第頁?教育心理學(xué)?課程作業(yè)一、名詞解釋實(shí)證研究:采用觀察或?qū)嶒?yàn)在實(shí)際資料中求取結(jié)果,以驗(yàn)證假設(shè)并建立理論體系的研究。桑代克?教育心理學(xué)?:特指桑代克于1903年寫成的?教育心理學(xué)?一書。一般認(rèn)為,該書是教育心理學(xué)這門學(xué)科形成的標(biāo)志。中譯本由陸志韋譯,商務(wù)印書館1926年出版,書名改為?教育心理學(xué)概論?。教育設(shè)計(jì)研究：針對(duì)教學(xué)中的問題,通過教學(xué)設(shè)計(jì)和形成性評(píng)價(jià),獲得教學(xué)新產(chǎn)品以滿足教學(xué)需要的研究。教育心理學(xué):研究學(xué)校情境中學(xué)與教的根本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。學(xué)習(xí):由經(jīng)歷引起的能力或傾向的相對(duì)持久的變化。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類:加涅將人類學(xué)習(xí)的結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度五種類型。7、奧蘇伯爾的兩位學(xué)習(xí)分類:奧蘇伯爾根據(jù)機(jī)械與有意維度和承受與發(fā)現(xiàn)維度將學(xué)習(xí)分為:〔1〕機(jī)械的承受學(xué)習(xí)〔2〕機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)〔3〕有意義的承受學(xué)習(xí)〔4〕有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)四種典型的類型。在有意義的與機(jī)械的和發(fā)現(xiàn)與承受之間還有許多中間類型。如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)理論:研究學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì),學(xué)習(xí)的分類、學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)的條件的各種學(xué)說。經(jīng)歷主義：哲學(xué)認(rèn)識(shí)論之一學(xué)派,主張一切知識(shí)來源于感覺經(jīng)歷；心理學(xué)的一種觀點(diǎn)：主張心理學(xué)理論只能借由觀察和實(shí)驗(yàn)的方法才能獲得。系列學(xué)習(xí):人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的一種范型,指呈現(xiàn)的刺激材料的順序不變,要求被試將學(xué)習(xí)材料原封不動(dòng)依次回憶出來。強(qiáng)化:任何有助于機(jī)體反響概率增加的事件。凡施加某種影響并有助于反響概率增加的事件叫正強(qiáng)化；凡移去某種不利的影響并有助于反響概率增加的事件叫負(fù)強(qiáng)化。桑代克三大學(xué)習(xí)定律：指桑代克在實(shí)驗(yàn)根底上提出的準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。準(zhǔn)備律指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開場(chǎng)時(shí)的預(yù)備定勢(shì)；練習(xí)律指聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會(huì)增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量,聯(lián)結(jié)的失用〔不練習(xí)〕會(huì)導(dǎo)致聯(lián)結(jié)的減弱或遺忘；效果律指導(dǎo)致滿意后果的行為被加強(qiáng),帶來煩惱的行為那么被削弱或淘汰。情境認(rèn)知論：關(guān)于人類認(rèn)知學(xué)習(xí)的一種哲學(xué)認(rèn)識(shí)論,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性和人類社會(huì)實(shí)踐在認(rèn)知活動(dòng)中的重要性。學(xué)習(xí)社團(tuán):也稱為學(xué)習(xí)共同體。指人們?cè)谝黄饛氖赂鞣N社會(huì)活動(dòng)的實(shí)踐團(tuán)體。15.認(rèn)知學(xué)徒制:學(xué)徒制是師傅帶徒弟的教學(xué)形式。認(rèn)知學(xué)徒制那么指用師傅帶徒弟的方式教授認(rèn)知領(lǐng)域知識(shí)和技能。情境支持的教學(xué):又譯拋錨式教學(xué),使學(xué)生沉浸在真空的社會(huì)情境中的教學(xué)。知識(shí):主體與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織,儲(chǔ)存于個(gè)體內(nèi),即為個(gè)體的知識(shí),儲(chǔ)存于個(gè)體外,即為人類的知識(shí)。陳述性知識(shí)：指?jìng)€(gè)人具有有意識(shí)提取線索,能直接陳述的知識(shí),是用來答復(fù)“世界是什么問題〞的知識(shí)。程序性知識(shí):指?jìng)€(gè)人不具有有意識(shí)提取線索,但可以通過其作業(yè)表現(xiàn)間接推測(cè)出來的知識(shí),是用來答復(fù)“怎么辦問題〞的知識(shí)。知識(shí)的表征:指信息在心理活動(dòng)中表現(xiàn)和記載的方式。命題：指語詞表達(dá)的意義的最小單位。一個(gè)命題由一種關(guān)系和一組論題〔arguments〕構(gòu)成的。關(guān)系一般由動(dòng)詞、副詞和形容詞表達(dá),有時(shí)也用其他關(guān)聯(lián)詞如介詞表達(dá)；論題一般指概念,一般由名詞和代詞表達(dá)。腳本：一種知識(shí)表征的形式,指表征反復(fù)出現(xiàn)的事件的圖式。上位學(xué)習(xí):指在原有觀念的根底上學(xué)習(xí)一個(gè)包容程度更高的命題。下位學(xué)習(xí):認(rèn)知構(gòu)造中原有的有關(guān)觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識(shí)時(shí)所進(jìn)展的學(xué)習(xí)。概念同化：概念學(xué)習(xí)的一種形式,指用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)一類事物的關(guān)鍵特征,學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知構(gòu)造中原有的概念理解新概念。產(chǎn)生式:表征程序性知識(shí)的最小單位,是條件—行動(dòng)〔condition-action〕的規(guī)那么。產(chǎn)生式系統(tǒng):程序性知識(shí)的表征形式。是由控制流聯(lián)系起來的假設(shè)干產(chǎn)生式。概念:加涅區(qū)分的智慧技能的一個(gè)亞類,指運(yùn)用概念的關(guān)鍵特征對(duì)事物進(jìn)展分類的能力。規(guī)那么:加涅區(qū)分的智慧技能的一個(gè)亞類,指運(yùn)用表示假設(shè)干個(gè)概念間的關(guān)系對(duì)外辦事的技能。概念形成：概念學(xué)習(xí)的一種形式,指學(xué)習(xí)者從概念的具體例子中概括出概念的關(guān)鍵特征,涉及概括和分化兩個(gè)認(rèn)知過程。認(rèn)知策略：智慧技能的一個(gè)用于對(duì)內(nèi)調(diào)控的亞類,是學(xué)習(xí)者用來選擇和調(diào)整其注意學(xué)習(xí)、記憶與思維的內(nèi)部控制過程。元認(rèn)知策略:指學(xué)習(xí)者用來設(shè)置學(xué)習(xí)目的、評(píng)估達(dá)成目的的進(jìn)展情況、選擇調(diào)整其它策略運(yùn)用的策略。問題:給定信息和目標(biāo)之間有某些障礙需要被克制的刺激情境。功能固著:指?jìng)€(gè)人在解決問題時(shí)所表現(xiàn)的思考僵化現(xiàn)象。問題表征:問題解決的步驟之一,指形成問題空間,包括明確問題的給定條件、目標(biāo)和允許的操作。36、專家—新手比擬研究:認(rèn)知心理學(xué)家研究專門領(lǐng)域問題解決時(shí)常用的一種方法。先根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)選擇專家和新手,而后給他們呈現(xiàn)專門領(lǐng)域的問題并觀察記錄他們的表現(xiàn),最后對(duì)專家與新手的表現(xiàn)進(jìn)展分析,找出專家不同于新手的地方。研究性學(xué)習(xí)：作為一種學(xué)習(xí)方式,研究學(xué)習(xí)是指教師或其他成人不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生,而學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主的發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程；作為一種課程形態(tài),研究學(xué)習(xí)課程是為研究性學(xué)習(xí)的充分展開所提供的獨(dú)立的、有方案的學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)。研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)實(shí)質(zhì)是問題解決。心理定勢(shì):也滿意向,指?jìng)€(gè)體經(jīng)由學(xué)習(xí)而積累起來的習(xí)慣傾向。它在學(xué)習(xí)和解決問題中既起積極作用,也起消極作用。遷移:一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。特殊遷移:布魯納劃分的遷移類型,指具體知識(shí)與技能的遷移,其遷移的范圍小。遷移的產(chǎn)生式理論:安德森提出的一種遷移理論,認(rèn)為先后兩項(xiàng)技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩項(xiàng)技能之間產(chǎn)生式的重疊。重疊越多,遷移量越大。認(rèn)知構(gòu)造變量:奧蘇伯爾區(qū)分了影響遷移的認(rèn)知構(gòu)造的特征,指原有知識(shí)的可利用性,原有知識(shí)的穩(wěn)固性及新舊知識(shí)的可區(qū)分性。認(rèn)知開展:認(rèn)知開展為心理開展中極其重要的組成局部,一般指與大腦生長(zhǎng)和知識(shí)技能有關(guān)的開展方面。具體地說,它涉及人在知覺、記憶、思維、語言、智力等方面種種功能的開展變化。圖式:皮亞杰認(rèn)知開展理論的一個(gè)重要術(shù)語,指行為和思維組織而成的有機(jī)整體。運(yùn)算:是皮亞杰從邏輯學(xué)中借用的一個(gè)術(shù)語,指借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化成另一種狀態(tài)。內(nèi)化:維果茨基認(rèn)知開展理論中的重要概念,指外部操作的內(nèi)部重構(gòu),人類的高級(jí)心理機(jī)能其實(shí)是內(nèi)化了的社會(huì)關(guān)系。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：又稱“準(zhǔn)備狀態(tài)〞或“準(zhǔn)備性〞,指學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時(shí),他原有的知識(shí)水平和原有的心理開展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適合性。能力傾向:描述學(xué)生個(gè)別差異的一個(gè)概念,指反映了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)歷史并隨后影響從教學(xué)中學(xué)習(xí)的初始狀態(tài),一般涉及認(rèn)知、意動(dòng)、情感及相關(guān)知識(shí)技能上的先前差異。但也有人認(rèn)為是指?jìng)€(gè)體具有的一般的和特殊的潛在能力。智力:指處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)展學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。50、智商：智力測(cè)驗(yàn)中的一個(gè)重要概念,有比率智商和離差智商之分。比率智商指被測(cè)驗(yàn)者通過智力測(cè)驗(yàn)所獲得的智齡分?jǐn)?shù)與他的實(shí)際年齡之比；離差智商指將個(gè)體的測(cè)驗(yàn)得分與其同年齡組的平均分?jǐn)?shù)作比擬,將其在該群體中所處的位置作為智商。

51.場(chǎng)獨(dú)立性：一種認(rèn)知方式,指對(duì)客觀事物作判斷時(shí),傾向于利用自己內(nèi)部的參照,不易受外來因素影響和干擾；在認(rèn)知方面獨(dú)立于周圍的背景,傾向于在更抽象和分析的水平上加工,獨(dú)立對(duì)事物做出判斷?？刂圃?指人們對(duì)影響自己生命與命運(yùn)的那些力量的看法。適應(yīng)性教學(xué):通過改變教學(xué)的形式以適合個(gè)別學(xué)生的特點(diǎn)與需要的教學(xué)。動(dòng)機(jī):指驅(qū)動(dòng)人或動(dòng)物產(chǎn)生各種行為的原因。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī):尋求學(xué)習(xí)活動(dòng)的意義并努力從這些活動(dòng)中獲得益處的傾向。56.內(nèi)源性動(dòng)機(jī):源于個(gè)體內(nèi)在興趣、好奇心或成就需要等內(nèi)部原因所引起的動(dòng)機(jī)。外源性動(dòng)機(jī):由外在的獎(jiǎng)懲或害怕考試不及格等活動(dòng)之外的原因激起的動(dòng)機(jī)。需要層次論：人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出人有七種根本需要,按其滿足的先后,可由低級(jí)到高級(jí)排成一個(gè)需要層次：根本生理需要,平安需要,歸屬與愛的需要,自尊需要,認(rèn)知需要,審美需要,自我實(shí)現(xiàn)需要。滿足這七種需要是推動(dòng)人的各種行為的動(dòng)力的基根源泉。外部獎(jiǎng)勵(lì)的隱蔽性動(dòng)機(jī):對(duì)原來有內(nèi)在興趣的活動(dòng)因不適當(dāng)外在獎(jiǎng)勵(lì)而損害對(duì)活動(dòng)本身的興趣。遵從:指通過向社會(huì)壓力讓步以使自己的認(rèn)知和行為符合群體的、社會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)和標(biāo)準(zhǔn)。差異能力:與出色解決特定問題有關(guān)的能力,如言語流利、數(shù)字推理、視覺形象的記憶、空間定位等。雙重編碼理論:佩維奧提出的編碼理論,認(rèn)為人的大腦具有兩個(gè)在功能和構(gòu)造上均不一樣、但又相互聯(lián)系的加工、儲(chǔ)存信息的認(rèn)知系統(tǒng)——言語系統(tǒng)和表象系統(tǒng)。言語系統(tǒng)用于加工言語信息,產(chǎn)生言語反響；表象系統(tǒng)用于加工非言語的、物體或事件的信息,形成事物的心理表象。關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷:是由教學(xué)活動(dòng)施加的心理負(fù)荷,這種負(fù)荷通常與動(dòng)機(jī)和興趣有關(guān),因而有助于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。冗余效應(yīng)：?jiǎn)螒{一種呈現(xiàn)方式就足以傳達(dá)的信息,如果以多種不同的方式同時(shí)呈現(xiàn),學(xué)習(xí)者就會(huì)將冗余的信息同時(shí)進(jìn)展加工,導(dǎo)致認(rèn)知負(fù)荷增加,影響學(xué)習(xí)效果。注意分散效應(yīng):學(xué)習(xí)者同時(shí)注意兩個(gè)或更多信息來源,會(huì)使工作記憶的負(fù)荷加重,導(dǎo)致注意產(chǎn)生分散,降低學(xué)習(xí)質(zhì)量。66.教學(xué)論:以研究教學(xué)規(guī)律為對(duì)象的學(xué)科。研究范圍包括教學(xué)任務(wù)〔目的〕、內(nèi)容、過程、原那么、方法、形式、評(píng)價(jià)等。習(xí)得的性能:加涅的術(shù)語,泛指?jìng)€(gè)體通過學(xué)習(xí)獲得的能力與傾向的變化。教學(xué)過程模式:概括地反映教學(xué)的一般過程或步驟的模型,多用流程圖表示。教學(xué)目標(biāo)分類學(xué):指美國教育心理學(xué)家布盧姆提出教學(xué)目標(biāo)分類系統(tǒng)。據(jù)該分類系統(tǒng),教學(xué)目標(biāo)被分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域。每一個(gè)領(lǐng)域又分假設(shè)干認(rèn)知過程或內(nèi)化水平?！爸R(shí)分類與目標(biāo)導(dǎo)向〞教學(xué)論:本書第一作者提出的教學(xué)論。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)有不同類型,不同類型的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同結(jié)果,需要不同的條件。教師必須根據(jù)學(xué)習(xí)類型分析進(jìn)展教學(xué)過程和方法的設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì):在實(shí)施教學(xué)之前,依據(jù)學(xué)習(xí)論和教學(xué)論原理系統(tǒng)方案教學(xué)的各種環(huán)節(jié),為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)最優(yōu)環(huán)境的準(zhǔn)備過程。有廣義和狹義之分。廣義的教學(xué)設(shè)計(jì)一般是由專業(yè)設(shè)計(jì)人員進(jìn)展的,包括目標(biāo)設(shè)置、教材開發(fā)、測(cè)量評(píng)價(jià)、工具開發(fā)和教學(xué)策略的開發(fā)等。狹義的教學(xué)設(shè)計(jì)指教師進(jìn)展的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。任務(wù)分析：課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)重要環(huán)節(jié),主要完成如下工作：1.通過對(duì)教材與學(xué)生的分析,確定單元或單課的具體的教學(xué)目標(biāo)；2.對(duì)教學(xué)目標(biāo)中的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)展分類；3.根據(jù)對(duì)不同類型的學(xué)習(xí)的條件分析,提醒實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所需要的先行條件即使能目標(biāo)及其順序關(guān)系；4.確定與教學(xué)目標(biāo)有關(guān)學(xué)生的起點(diǎn)狀態(tài)。表現(xiàn)性目標(biāo)：艾斯納提出的目標(biāo)陳述技術(shù),要求明確規(guī)定學(xué)生應(yīng)參加的活動(dòng),但不準(zhǔn)確規(guī)定每個(gè)學(xué)生應(yīng)從這些活動(dòng)中習(xí)得什么。目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì):強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)。二、填空1.實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派產(chǎn)生于19世紀(jì)末,是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)與教育相結(jié)合的產(chǎn)物。2、桑代克于1903年所著的?教育心理學(xué)?一書,是教育心理學(xué)成為一門獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志。3.一般的教育心理學(xué)教科書大致包括四大塊〔1〕學(xué)生與教師、〔2〕學(xué)習(xí)理論及其運(yùn)用、〔3〕各種類型的學(xué)習(xí)和〔4〕教學(xué)心理。4.美國科學(xué)心理學(xué)與教育的結(jié)合走過的曲折道路可以描述為〔1〕單向道、〔2〕死胡同、〔3〕雙通道。5、桑代克的?教育心理學(xué)?分三局部：人的本性,學(xué)習(xí)心理,個(gè)別差異及其原因。6、中華人民共和國成立后,我國學(xué)者編著的第一本教育心理學(xué)教科書是潘菽主編的?教育心理學(xué)?。7、行為主義心理學(xué)把“學(xué)習(xí)〞定義為經(jīng)過練習(xí)產(chǎn)生的行為的變化。8、認(rèn)知心理學(xué)把“學(xué)習(xí)〞定義為經(jīng)過練習(xí)產(chǎn)生的內(nèi)在能力和傾向的變化。9、心理學(xué)家一半都同意把學(xué)習(xí)分成三大領(lǐng)域:〔1〕認(rèn)知、〔2〕情感、〔3〕動(dòng)作技能。10、學(xué)習(xí)的研究可以分為三中水平:〔1〕哲學(xué)與經(jīng)歷總結(jié)、〔2〕心理與行為、〔3〕生物學(xué)與神經(jīng)生理。11.條件反響的兩大范型是〔1〕經(jīng)典條件反射、〔2〕操作條件反響。12.桑代克提出的效果律是但凡導(dǎo)致滿意后果的行為被加強(qiáng),而帶來煩惱的行為那么被削弱或淘汰。13.從后期的觀點(diǎn)來看,桑代克早年所做得餓貓學(xué)會(huì)逃出迷籠實(shí)驗(yàn),是為條件反響學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn),貓的行為不必用效果律解釋,二是可以用操作、強(qiáng)化原理解釋。14、在巴甫洛夫條件反射中,“強(qiáng)化〞指在條件刺激出現(xiàn)時(shí)或稍后呈現(xiàn)的無條件刺激。15、在斯金納條件反射中,“強(qiáng)化〞指在適當(dāng)反響之后呈現(xiàn)強(qiáng)化物。16.人類聯(lián)想學(xué)習(xí)研究的三種根本范型是〔1〕系列學(xué)習(xí)、〔2〕配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)、〔3〕自由回憶學(xué)習(xí)。17、信息加工心理學(xué)把人類習(xí)得的知識(shí)分為〔1〕陳述性知識(shí)、〔2〕程序性知識(shí)兩大類。18、在心理學(xué)史上艾賓浩斯第一次用自然科學(xué)方法研究了人類聯(lián)想規(guī)律；桑代克首次用動(dòng)物做被試研究動(dòng)物聯(lián)想學(xué)習(xí)的規(guī)律。19、學(xué)習(xí)的SR聯(lián)結(jié)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是嘗試錯(cuò)誤過程。與此相對(duì)的格式塔學(xué)派強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是頓悟過程。20、信息加工心理學(xué)把人類習(xí)得的知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)兩大類。21.在認(rèn)知心理學(xué)中,命題由兩個(gè)成分構(gòu)成,第一個(gè)成分是關(guān)系,第二個(gè)成分是論題。22.根據(jù)廣義知識(shí)學(xué)習(xí)階段與分類模型,可把陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)全過程分成習(xí)得階段、穩(wěn)固階段、提取和運(yùn)用階段三個(gè)階段。23.認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為,陳述性知識(shí)主要以命題網(wǎng)絡(luò)或圖式表征和儲(chǔ)存。24.陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件是指學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)根底、學(xué)習(xí)者的主動(dòng)加工活動(dòng)。25、信息加工心理學(xué)家認(rèn)為,程序性知識(shí)在人腦中以產(chǎn)生式與產(chǎn)生式系統(tǒng)方式表征和儲(chǔ)存。26、根據(jù)一般與特殊維度,可以將程序性知識(shí)分為專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)和非專門領(lǐng)域的程序性知識(shí)兩類。27、加涅將智慧技能由低到高分成區(qū)分、概念、規(guī)那么和高級(jí)規(guī)那么四類。28、概念既是陳述性知識(shí)的核心成分,也是程序性知識(shí)的核心成分。29、智慧技能是指?jìng)€(gè)體有可能通過語言、數(shù)字之類的符號(hào)來對(duì)環(huán)境做出反響與描述的性能。30、智慧技能學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主要指學(xué)習(xí)者事先具備的相關(guān)原有知識(shí),其外部條件主要是例證與練習(xí)的選擇與呈現(xiàn),言語指導(dǎo)與反響。31.具體概念的學(xué)習(xí)一般是通過概念形成方式進(jìn)展的。32.從例子到規(guī)那么的學(xué)習(xí)可以用上位學(xué)習(xí)同化模式解釋。33、從信息加工的角度來看,認(rèn)知策略是指學(xué)習(xí)者用來選擇和調(diào)整其注意學(xué)習(xí)、記憶與思維的內(nèi)部控制過程。34.認(rèn)知策略不同于一般智慧技能的地方是認(rèn)知策略指向的對(duì)象是學(xué)習(xí)者自己的內(nèi)部認(rèn)知過程。35.認(rèn)知策略可經(jīng)由學(xué)習(xí)者的獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)兩種方式習(xí)得。36.影響認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件主要包括學(xué)習(xí)者的原有知識(shí)根底、學(xué)生的動(dòng)機(jī)水平、學(xué)生的反省認(rèn)知開展水平、學(xué)生所持有的認(rèn)識(shí)論信念。37、根據(jù)問題解決的早期行為主義觀,桑代克的嘗試與錯(cuò)誤學(xué)習(xí)也稱解決問題。38、奧蘇伯爾提出的解決問題的四階段是〔1〕呈現(xiàn)問題情境命題、〔2〕明確問題目標(biāo)與條件、〔3〕填補(bǔ)空隙、〔4〕檢驗(yàn)。39、信息加工心理學(xué)家一般把解決問題分為〔1〕問題表征、〔2〕設(shè)計(jì)解題方案、〔3〕執(zhí)行解題方案、〔4〕監(jiān)控幾個(gè)過程。40、問題表征所需要的主要知識(shí)類型是陳述性知識(shí)；問題的方案與監(jiān)控所需要的主要知識(shí)類型是策略性知識(shí)；解題方案執(zhí)行主要需要的知識(shí)類型是程序性知識(shí)。41.根據(jù)知識(shí)分類學(xué)習(xí)論,作文構(gòu)思主要依靠策略性知識(shí)；作文表達(dá)主要依靠程序性知識(shí)；作文修改主要依靠反省認(rèn)知知識(shí)。42.圖式是人腦對(duì)事物或事件一般特征的概括。43.促進(jìn)創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的策略有任務(wù)補(bǔ)充策略,拓展策略,概念組合策略,抽象策略,建構(gòu)策略。44.奧蘇伯爾提出的認(rèn)知構(gòu)造的三個(gè)變量是:〔1〕原有知識(shí)的可利用性、〔2〕原有知識(shí)的穩(wěn)固性、〔3〕新舊知識(shí)的可區(qū)分性。45、學(xué)習(xí)遷移實(shí)驗(yàn)一般經(jīng)過如下四步:〔1〕建立等組,〔2〕進(jìn)展教學(xué)處理,〔3〕測(cè)量與比擬兩組的學(xué)習(xí)結(jié)果,〔4〕得出結(jié)論。46、側(cè)向遷移和縱向遷移是由加涅提出的,其劃分依據(jù)是原有知識(shí)在新情境中應(yīng)用的難度和結(jié)果。47、領(lǐng)先前的學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響時(shí),這種影響被稱為負(fù)前攝遷移。48、產(chǎn)生式遷移理論認(rèn)為導(dǎo)致先后兩項(xiàng)學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩項(xiàng)技能之間產(chǎn)生式的重疊。49、關(guān)于遷移的最古老的理論是形式訓(xùn)練說,其心理學(xué)根底是官能心理學(xué)。50、桑代克的遷移理論是針對(duì)歷史上的形式訓(xùn)練遷移理論提出的,其歷史奉獻(xiàn)是否認(rèn)了遷移的形式訓(xùn)練說。51.奧蘇伯爾提出,人的認(rèn)知組織的兩條原那么是〔1〕不斷分化,〔2〕綜合貫穿。他們也應(yīng)成為教材組織的兩條原那么。52.皮亞杰將兒童的認(rèn)知開展分為感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段四個(gè)階段。53.認(rèn)知開展的信息加工觀認(rèn)為,認(rèn)知開展其實(shí)可歸結(jié)為知識(shí)的開展。54.凱斯認(rèn)為,工作記憶能力由操作空間和短時(shí)儲(chǔ)存空間組成。55、維果茨基認(rèn)為,兒童的認(rèn)知開展其實(shí)是高級(jí)心理機(jī)能的開展。56、皮亞杰認(rèn)為,兒童的認(rèn)知開展是圖式的開展。57、布魯納提出的兒童認(rèn)知表征的三種方式分別是動(dòng)作式表征、圖象式表征、符號(hào)式表征。58、喬納森和布拉伯斯基指出,能力傾向具體包括心理能力〔即智力〕、認(rèn)知與學(xué)習(xí)方式、人格、原有知識(shí)四種個(gè)人變量。59、斯滕伯格認(rèn)為,智力由反省成分、操作成分、知識(shí)習(xí)得成分三種成分構(gòu)成。60、場(chǎng)依存性和場(chǎng)獨(dú)立性的認(rèn)知方式最初是威特金研究發(fā)現(xiàn)的。61.皮連生提出的影響學(xué)生學(xué)習(xí)的三個(gè)重要個(gè)別差異變量是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、原有知識(shí)、IQ水平。62.阿特金森區(qū)分了成就動(dòng)機(jī)的兩種不同傾向〔1〕力求成功的需要；〔2〕力求防止失敗的需要。63.維納提出的歸因模式中,強(qiáng)調(diào)的四個(gè)因素是〔1〕努力、〔2〕能力、〔3〕任務(wù)難度、〔4〕運(yùn)氣。64、按照行為動(dòng)力來源,不同動(dòng)機(jī)可分為內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外在動(dòng)機(jī)兩大類。65.從動(dòng)機(jī)的生理根底來看,動(dòng)機(jī)最正確水平應(yīng)是中等程度的激活或喚起,此時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)具有最正確效果。66.班級(jí)中的人際關(guān)系是教師與學(xué)生在學(xué)與教等活動(dòng)過程中形成的以為情感根本特征的相互聯(lián)系。67、李皮特和懷特將教師的領(lǐng)導(dǎo)方式分為強(qiáng)硬專斷型、仁慈專斷型、放任自流型、民主型四種,在保持和擴(kuò)大友善的師生人際關(guān)系和提高工作效率方面,民主型領(lǐng)導(dǎo)方式效果最正確。68、我國學(xué)者通常將課堂氣氛分為消極的、積極的、對(duì)抗的三種類型。69、自發(fā)產(chǎn)生的、無明確規(guī)章的、成員的角色地位和權(quán)利義務(wù)均不確定的群體是非正式同班群體。70、影響學(xué)生結(jié)為同伴群體的因素包括相似性、接近性、補(bǔ)償性。71.個(gè)體是否遵從同伴群體,常受群體的一致性、群體的規(guī)模、群體成員身份的比擬因素影響。72、個(gè)體結(jié)群和遵從是出于平安需要以及歸屬和被同伴認(rèn)可,獲得正確信息的愿望和對(duì)他人的信任。73.影響教學(xué)效果的教師智力主要表現(xiàn)在言語能力、思維的條理性、組織教學(xué)活動(dòng)的能力等差異能力上。74.影響孩子學(xué)習(xí)能力開展的家庭因素有營(yíng)養(yǎng)狀況、早期發(fā)育環(huán)境中信息刺激的豐富程度、實(shí)踐、動(dòng)手的時(shí)機(jī)、早期教育開場(chǎng)的時(shí)間。75.利用網(wǎng)絡(luò)環(huán)境進(jìn)展學(xué)習(xí)的特點(diǎn)有信息顯示多媒體化、信息組織超文本化、信息傳遞即時(shí)性、信息資源開放性、人機(jī)交互性。76.佩維奧認(rèn)為,學(xué)習(xí)者對(duì)多媒體信息進(jìn)展主動(dòng)加工的機(jī)制包括表征、聯(lián)合加工、相關(guān)加工三個(gè)過程。77、描述圖標(biāo)的文字整合到圖表中,這可以防止注意分散效應(yīng)。78、科學(xué)取向教學(xué)論關(guān)于教學(xué)方法選擇的觀點(diǎn)是學(xué)有定律,教有優(yōu)法。79、哲學(xué)取向教學(xué)論關(guān)于教學(xué)方法選擇的觀點(diǎn)是教學(xué)有法,教無定法。80、加涅提出的任務(wù)分析教學(xué)論的根本觀點(diǎn)是教師和教學(xué)設(shè)計(jì)者應(yīng)對(duì)作為教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)結(jié)果類型進(jìn)展分析；根據(jù)不同的類型學(xué)習(xí)規(guī)律為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)最正確的內(nèi)部和外部條件；最后根據(jù)每類學(xué)習(xí)結(jié)果的不同性質(zhì)進(jìn)展學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量和評(píng)價(jià)。81.布魯納指出學(xué)習(xí)論語教學(xué)論的區(qū)別是學(xué)習(xí)論是描述式的,教學(xué)論是處方式的。82.影響學(xué)生學(xué)習(xí)的三個(gè)重要內(nèi)部條件是〔1〕學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)〔2〕智商分?jǐn)?shù)〔3〕原有知識(shí)技能。83.2019年修訂的布盧姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類學(xué)將認(rèn)知目標(biāo)分為〔1〕知識(shí)、〔2〕認(rèn)知過程兩個(gè)維度。84.傳統(tǒng)教育設(shè)計(jì)的理論根底是哲學(xué)取向教學(xué)論和教師經(jīng)歷。85.現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的理論根底是學(xué)習(xí)科學(xué)和科學(xué)取向教學(xué)論。86.克制目標(biāo)模糊性的三種目標(biāo)陳述技術(shù)是〔1〕行為目標(biāo)；〔2〕認(rèn)知與行為相結(jié)合的目標(biāo)〔3〕表現(xiàn)性目標(biāo)。87、寫出行為目標(biāo)的三個(gè)條件是〔1〕說明教學(xué)后出現(xiàn)的行為表現(xiàn)；〔2〕規(guī)定行為產(chǎn)生的條件〔3〕規(guī)定符合要求的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。88、教師課堂設(shè)計(jì)的主要環(huán)節(jié)是〔1〕目標(biāo)設(shè)置與陳述；〔2〕教學(xué)任務(wù)分析〔3〕教學(xué)策略的選擇與開發(fā),開發(fā)測(cè)驗(yàn)與評(píng)價(jià)工具。89、加涅教學(xué)目標(biāo)陳述中的五個(gè)成分是〔1〕行為產(chǎn)生的情境；〔2〕習(xí)得的性能動(dòng)詞；〔3〕行動(dòng)動(dòng)詞；〔4〕學(xué)習(xí)的對(duì)象；〔5〕工具和限制條件。三、論述題1.試述教育心理學(xué)的研究對(duì)象與任務(wù)。答:教育心理學(xué)的研究對(duì)象要首先確定教育心理學(xué)研究對(duì)象的依據(jù)。第一,表達(dá)本學(xué)科的特殊性；第二,明確與鄰近學(xué)科的區(qū)分；第三,表達(dá)本學(xué)科的水平。根據(jù)第一原那么,因?yàn)榻逃睦韺W(xué)時(shí)教育科學(xué)和心理科學(xué)的二級(jí)科學(xué),其對(duì)象的定義應(yīng)反映本學(xué)科的特殊性,否那么難以成為一門獨(dú)立的學(xué)科；根據(jù)第二條原那么,它應(yīng)與同樣來自教育科學(xué)與心理科學(xué)的其他二級(jí)學(xué)科相區(qū)分。根據(jù)第三條原那么,隨著教育學(xué)、科學(xué)心理學(xué)研究開展,新的分支學(xué)科出現(xiàn),教育心理學(xué)對(duì)象的定義也應(yīng)適當(dāng)調(diào)整。再次,教育心理學(xué)研究對(duì)象的不同觀點(diǎn)。

第一,廣泛的定義。教育心理學(xué)的研究對(duì)象就是教育過程中的種種心理現(xiàn)象及其變化。其缺點(diǎn)是其研究對(duì)象難以與為教育效勞的其他心理學(xué)分支學(xué)科相區(qū)分,如我們同樣也可以把“學(xué)習(xí)心理學(xué)〞、“教育社會(huì)心理學(xué)〞、“學(xué)校心理學(xué)〞廣泛地定義為“研究教育過程中的種種心理現(xiàn)象〞的心理學(xué)分支學(xué)科。第二,非廣泛定義,即把教育心理學(xué)的研究對(duì)象限定為“學(xué)校情境中的學(xué)與教的心理學(xué)規(guī)律的探索〞。

在非廣泛定義中,又可分為兩種不同的觀點(diǎn)。其中一種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主線,把教師的教學(xué)看成只是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的外部因素。試述教育心理學(xué)研究學(xué)習(xí)分類的理論依據(jù)及其實(shí)踐意義。答:人類的學(xué)習(xí)室及其復(fù)雜的,在一定條件下心理學(xué)家研究的學(xué)習(xí)只是十分復(fù)雜的學(xué)習(xí)現(xiàn)象的摸個(gè)側(cè)面或某個(gè)局部,絕不能以偏概全。用這些局限的理論來解釋一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象,這種認(rèn)識(shí)對(duì)教學(xué)論研究的啟示是:如果人們想利用學(xué)習(xí)論原理來改良教學(xué)那么首先必須注意研究學(xué)習(xí)的類型。因此產(chǎn)生了一種被稱為任務(wù)分析教學(xué)論的教學(xué)論思想。以人物為線索,比擬早期學(xué)習(xí)理論中認(rèn)知觀與行為觀的主要分歧。答:

一、行為主義學(xué)習(xí)理論

行為主義(behaviorism),或稱行為論和行為學(xué)派,由美國心理學(xué)家華森(John

B.Watson,1878—1958)于1913年創(chuàng)立。行為主義的主張,最重要的有以下四點(diǎn):

強(qiáng)調(diào)科學(xué)心理學(xué)所研究的,只是能夠由別人客觀觀察和測(cè)量的外顯行為。

(2)

構(gòu)成行為的根底是個(gè)體的反響,集合多個(gè)反響即可知行為的整體。

(3)

個(gè)體行為不是與生俱來的,不是由遺傳決定的,而是受環(huán)境因素的影響被動(dòng)學(xué)習(xí)的。

(4)

對(duì)動(dòng)物或兒童實(shí)驗(yàn)研究所得到的行為的原理原那么,可推論解釋一般人的同類行為。二、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論突破了行為主義僅從外部環(huán)境考察人的學(xué)習(xí)的思維模式,它從人的內(nèi)部過程即中間變量入手,從人的理性的角度對(duì)感覺、知覺、表象和思維等認(rèn)知環(huán)節(jié)進(jìn)展研究,去提醒人的學(xué)習(xí)心理開展的某些內(nèi)在機(jī)制和具體過程。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的根本觀點(diǎn)是:人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的,而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過程相互作用的結(jié)果。根據(jù)這種觀點(diǎn),學(xué)習(xí)過程被解釋為每個(gè)人根據(jù)自己的態(tài)度、需要和興趣并利用過去的知識(shí)與經(jīng)歷對(duì)當(dāng)前工作的外界刺激〔例如教學(xué)內(nèi)容〕作出主動(dòng)的、有選擇的信息加工過程。教師的任務(wù)不是簡(jiǎn)單地向?qū)W生灌輸知識(shí),而是首先激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),然后將當(dāng)前的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生原有的認(rèn)知構(gòu)造有機(jī)地聯(lián)系起來,學(xué)生不再是外界刺激的被動(dòng)承受器,而是主動(dòng)地對(duì)外界刺激提供的信息進(jìn)展選擇性加工的主體。比擬學(xué)習(xí)的信息加工論與情境認(rèn)知理論在學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)的條件等方面的觀點(diǎn)的差異,并作出適當(dāng)評(píng)價(jià)。答：加涅認(rèn)為,學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過程,這一過程可分為假設(shè)干階段,每一個(gè)階段需進(jìn)展不同的信息加工。以此相應(yīng),教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程,又要影響這一過程。因而教學(xué)過程階段與學(xué)習(xí)階段是完全對(duì)應(yīng)的。教學(xué)就是教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的。情境認(rèn)知理論是繼行為主義“刺激—反響〞學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知心理學(xué)的“信息加工〞學(xué)習(xí)理論后,與建構(gòu)主義大約同時(shí)出現(xiàn)的又一個(gè)重要的研究取向,它試圖糾正刺激反響和符號(hào)學(xué)說的失誤。情境認(rèn)知理論試圖糾正認(rèn)知的符號(hào)運(yùn)算方法的失誤,特別是完全依靠于規(guī)那么與信息描述的認(rèn)知,僅僅關(guān)注有意識(shí)的推理和思考的認(rèn)知,無視了文化和物理背景的認(rèn)知。

總之,情境認(rèn)知理論的觀點(diǎn)影響著教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)環(huán)境開發(fā)等多方面的教學(xué)理念,為信息技術(shù)與課程整合、計(jì)算機(jī)支持協(xié)作學(xué)習(xí)和虛擬學(xué)習(xí)共同體的建立等教育技術(shù)的新領(lǐng)域提供了理論依據(jù)。加涅信息加工論認(rèn)為教師是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和管理者,也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)定者。一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過程是由上述八個(gè)階段組成的。在每個(gè)學(xué)習(xí)階段,學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)展著信息加工活動(dòng),使信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài),直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反響為止。闡述陳述性知識(shí)的內(nèi)部認(rèn)知過程,并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐分析在教學(xué)過程中應(yīng)采用那些教學(xué)手段引發(fā)和促進(jìn)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程。答：一、在我國傳統(tǒng)的教育心理學(xué)教科書中,一般把知識(shí)的學(xué)習(xí)稱作知識(shí)的掌握。知識(shí)的掌握一般分為三個(gè)階段：(1)

知識(shí)的理解,又稱知識(shí)的領(lǐng)會(huì)。(2)

知識(shí)的保持,又稱知識(shí)的穩(wěn)固。(3)

知識(shí)的應(yīng)用。

陳述性知識(shí)的理解陳述性知識(shí)的理解是學(xué)習(xí)者把輸入的信息同認(rèn)知構(gòu)造(長(zhǎng)時(shí)記憶)中的有關(guān)知識(shí)相聯(lián)系,從而建構(gòu)事物的意義并把它納入認(rèn)知構(gòu)造(長(zhǎng)時(shí)記憶)中的過程。

關(guān)于陳述性知識(shí)理解的過程和內(nèi)部機(jī)制,當(dāng)代具有代表性的理論有奧蘇伯爾的意義同化模式和威特羅克的意義生成模式。

它的內(nèi)部學(xué)習(xí)過程:第一,選擇性注意與知覺。

第二,在知覺的信息與長(zhǎng)時(shí)記憶的有關(guān)方面之間建立聯(lián)系。

第三,以各種形式評(píng)估暫時(shí)建構(gòu)的意義,并將合理的、有用的、明智的意義(包括原有觀念的重新組合)納入長(zhǎng)時(shí)記憶中。

陳述性知識(shí)的保持

四、

陳述性知識(shí)的提取

提取就是從記憶庫中把所需的知識(shí)尋找(即檢索)出來,這是陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的目的所在。請(qǐng)指出陳述性知識(shí)表征的主要形式和研究依據(jù)。答:表征,是信息在頭腦中的呈現(xiàn)方式。根據(jù)信息加工的觀點(diǎn),當(dāng)有機(jī)體對(duì)外界信息進(jìn)展加工〔輸入、編碼、轉(zhuǎn)換、存儲(chǔ)和提取等〕時(shí),這些信息是以表征的形式在頭腦中出現(xiàn)的。表征是客觀事物的反映,又是被加工的客體。同一事物,其表征的方式不同,對(duì)它的加工也不一樣。例如,對(duì)文字材料,著重其含意的知覺理解和對(duì)字體的知覺就完全不同。由于信息的來源不同,人腦對(duì)它的加工也不同。信息的編碼和存儲(chǔ)有視覺形象形式和言語聽覺形式,抽象概念或命題形式。那些具有形象性特征的表征,也稱表象,它只是表征的一種形式。表征是認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)重要術(shù)語,也是這一研究方向的重要研究課題之一。因此,它一方面反映客觀事物,代表客觀事物,另一方面又是心理活動(dòng)進(jìn)一步加工的對(duì)象。表征有不同的方式,可以是具體形象的,也可以是語詞的或要領(lǐng)的。試述奧蘇伯爾問題解決模型中的知識(shí)類型及其作用。答:該模型不僅論述了解決問題的一般過程,而且提出了“問題背景〞知識(shí)、“推理規(guī)那么〞和“策略〞等不同類的知識(shí)在解決問題過程中的作用。這一觀點(diǎn)與現(xiàn)代信息加工心理學(xué)的主張是一致的。

現(xiàn)代信息加工心理學(xué)家一般認(rèn)為,解決問題過程包括表征問題、設(shè)計(jì)解題方案、執(zhí)行解題方案和監(jiān)控這樣四步。根據(jù)以下要點(diǎn)對(duì)當(dāng)代的幾個(gè)遷移理論進(jìn)展比擬研究,〔1〕遷移的實(shí)質(zhì)；〔2〕理論根底；〔3〕實(shí)驗(yàn)依據(jù)；〔4〕教學(xué)含義。答:〔1〕遷移的實(shí)質(zhì)

遷移也稱訓(xùn)練遷移,是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響,或習(xí)得的經(jīng)歷對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。

遷移廣泛存在于各種知識(shí)、技能與社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)中。遷移不僅發(fā)生于同一類型的學(xué)習(xí)或經(jīng)歷內(nèi)部,也存在于不同類型的學(xué)習(xí)與經(jīng)歷之間。比方,詞匯知識(shí)的學(xué)習(xí)將促進(jìn)閱讀技能的形成,閱讀技能的掌握也促進(jìn)個(gè)體獲得更多的詞匯。所以,遷移說明了經(jīng)歷之間的相互影響。通過遷移,各種經(jīng)歷得以溝通,經(jīng)歷構(gòu)造得以整合

理論根底由于遷移在學(xué)習(xí)和教學(xué)中非常重要,歷來各種學(xué)習(xí)理論都不能不涉及有關(guān)遷移的問題,教育心理學(xué)家都十分重視研究學(xué)習(xí)遷移的問題,如采用什么樣的教學(xué)內(nèi)容或教學(xué)方法才能有助于學(xué)習(xí)的遷移,等等,試圖提醒學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的條件和規(guī)律。但從理論上對(duì)遷移進(jìn)展系統(tǒng)的解釋和研究卻僅僅始于18世紀(jì)中葉,這之后,不同的研究者從不同的理論根底和哲學(xué)根底出發(fā),根據(jù)不同的實(shí)驗(yàn)與研究,對(duì)遷移發(fā)生的原因、過程以及影響因素等進(jìn)展研究和解釋,形成了眾多的有關(guān)遷移的理論和解釋。

實(shí)驗(yàn)依據(jù)安德森等設(shè)計(jì)了許多實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證這一遷移理論。例如,他和辛格利用不同計(jì)算機(jī)文本編輯程序的學(xué)習(xí),證實(shí)了他的遷移理論。教學(xué)含義認(rèn)知構(gòu)造遷移理論的教學(xué)含義是很明顯的。奧蘇伯爾認(rèn)為,“為遷移而教〞,實(shí)際上是塑造學(xué)生良好的認(rèn)知構(gòu)造問題。為此,必須從教材內(nèi)容的選擇和教材的呈現(xiàn)方式兩方面確保學(xué)生良好的認(rèn)知構(gòu)造的形成。要實(shí)現(xiàn)“為遷移而教〞的目的,在教材的選編、教法的選擇和練習(xí)的設(shè)計(jì)等方面都應(yīng)考慮這一原理。要實(shí)現(xiàn)“為遷移而教〞,除了要重視陳述性知識(shí)和根本技能的遷移之外,更應(yīng)重視策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)和遷移。比擬皮亞杰和維果茨基認(rèn)知開展理論的異同。答:皮亞杰與維果茨基是20世紀(jì)兩位最有影響的開展心理學(xué)家,他們開辟了研究?jī)和瘋€(gè)體性開展和社會(huì)性開展的兩條線路。二人從不同角度關(guān)注了同一問題:兒童開展,并且對(duì)許多問題的看法存在著驚人的相似。兩種理論研究都使用了辯證法,這一共性構(gòu)成了兩種理論的方法論根底。辯證邏輯不僅是兩種理論相似性的源泉,而且是兩者相互通約的根底。兩位大師共同認(rèn)識(shí)到,人類心理的產(chǎn)生與社會(huì)、自然界、實(shí)踐活動(dòng)是不可分的,開展是發(fā)生在真實(shí)的、整體的、情景化的自我運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)中的必然變化,只能從相互聯(lián)系中而不是孤立地理解人的開展的各個(gè)方面。辯證方法的使用使兩種理論站在了一起,明顯不同于西方多數(shù)心理學(xué)理論。

皮亞杰與維果茨基的理論既有相通之處,同時(shí)又存在著很大的不同。

首先,哲學(xué)背景的差異:皮亞杰理論具有“康德主義〞特征,即皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論,不僅其整個(gè)理論框架是康德式的,而且它研究的主要內(nèi)容也是康德意義上的概念或“范疇〞的發(fā)生和開展。而維果茨基在哲學(xué)上主要受到狄爾太以歷史和文化為根底的“人文科學(xué)〞觀念的影響。其次,有關(guān)教學(xué)與開展的關(guān)系上的觀點(diǎn)不同,基于皮亞杰的認(rèn)知開展四階段理論,他認(rèn)為,兒童的智慧和道德構(gòu)造與成人不同。因而教學(xué)要根據(jù)兒童的心理構(gòu)造及其不同開展階段的心理特征來進(jìn)展,教學(xué)材料要以適合不同年齡兒童特點(diǎn)的形式呈現(xiàn)；教學(xué)不能超越開展,它只能在學(xué)生已有認(rèn)知構(gòu)造的根底上進(jìn)展。對(duì)此維果茨基那么有著不同的觀點(diǎn)。他認(rèn)為教學(xué)在依據(jù)兒童已有認(rèn)知構(gòu)造的同時(shí),應(yīng)該走在開展的前面,教學(xué)不只是適應(yīng)兒童的現(xiàn)有開展水平,更重要的是要發(fā)揮其對(duì)開展的主導(dǎo)作用。第三,對(duì)成人及同伴作用的觀點(diǎn)不同,皮亞杰和維果茨基都強(qiáng)調(diào)社會(huì)交往在認(rèn)知開展過程中的重要性。維果茨基認(rèn)為,兒童的認(rèn)知開展是在和更善于思考、思維水平更高的人的交往活動(dòng)中開展的,比方父母、教師、同伴等。這些人作為指導(dǎo)者和教師為孩子的智力開展提供必要的信息支持。他認(rèn)為兒童需要引導(dǎo)和幫助,維果茨基尤其重視家長(zhǎng)、教師及其他成人在兒童認(rèn)知開展中的作用。由此他比其他理論家更關(guān)注于指導(dǎo)性學(xué)習(xí)；皮亞杰認(rèn)為兒童是通過交往產(chǎn)生不平衡狀態(tài)———認(rèn)知沖突,來促進(jìn)自身開展變化的,最有效的交往應(yīng)該是發(fā)生在同伴之間,因?yàn)橥橹g的認(rèn)知水平相似,能彼此提出異議。因而他十分注重兒童的自主活動(dòng),他認(rèn)為教師應(yīng)為兒童創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境,讓兒童自己主動(dòng)地探索學(xué)習(xí)。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐論述如何激發(fā)與維持學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的策略。答:學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是“激發(fā)個(gè)體進(jìn)展學(xué)習(xí)活動(dòng),維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng),并導(dǎo)致行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)〞。是構(gòu)成學(xué)習(xí)積極性的根本因素,它不僅為學(xué)習(xí)提供直接的動(dòng)力,而且約束著學(xué)習(xí)的方向和進(jìn)程。而中小學(xué)生的厭學(xué)現(xiàn)象主要也是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)問題,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在非智力因素中處于核心地位。新課程方案提倡自主學(xué)習(xí),探究學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)。因此,了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)以及維持和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的策略,將會(huì)使我們的教師生涯更富有成果。同時(shí),它也將幫助我們更好地促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)和開展,從而減少學(xué)生的失敗和退步。下面就如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)談?wù)勛约旱膸c(diǎn)策略:1.創(chuàng)設(shè)問題情境的策略

問題情境是指具有一定難度,需要學(xué)生努力克制而又力所能及的學(xué)習(xí)情境

2.放手讓學(xué)生操作、演示,切實(shí)地掌握知識(shí)的策略

把學(xué)生帶人學(xué)習(xí)情境,是提高課堂教學(xué)效率的前提,但光有這一點(diǎn)還是不夠的．大家都知道,數(shù)學(xué)定義中的術(shù)語較多,學(xué)生往往不能理解術(shù)語,這就給理解定義帶來了一

定的難度．有些在教師看來很簡(jiǎn)單的內(nèi)容,學(xué)生卻很難理解,這就要求教師切實(shí)抓好由

感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)這一環(huán)節(jié)的教學(xué)．讓學(xué)生親自操作、演示．經(jīng)歷知識(shí)獲得的過程,就能促使學(xué)生更好地掌握知識(shí)．

3.組織課堂教學(xué)層次序列的策略

以舊引新,重新組織教學(xué)內(nèi)容；一題多變,分步設(shè)置障礙,循序漸進(jìn)地組織課堂教學(xué)的層次序列,講授的同時(shí)輔之以活動(dòng)同樣可以激發(fā)學(xué)生認(rèn)知興趣。

調(diào)控反響信息的策略

心理學(xué)研究說明,來自學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的種種反響信息,對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有明顯影響。學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反響信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng),改良學(xué)習(xí)策略,為了取得更好的成績(jī)和防止錯(cuò)誤的再次發(fā)生而增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),從而保持學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性?？刂谱鳂I(yè)難度的策略

心理學(xué)家研究認(rèn)為,中等程度的動(dòng)機(jī)激發(fā)最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時(shí)還發(fā)現(xiàn),最正確動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)的難度密切相關(guān)。所以,教師要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同,恰當(dāng)控制作業(yè)難度,保持激起學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的程度。

6.培養(yǎng)良好的集體氣氛的策略

良好的集體氣氛對(duì)其在成員的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、個(gè)性有重要的影響。個(gè)人的行為在相當(dāng)大的程度上取決于集體的要求和期望,個(gè)人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由于想得到所在集體的重視而受到激發(fā),學(xué)習(xí)效率也可以由此而提高。所以,努力形成一個(gè)相互競(jìng)爭(zhēng)又相互理解和支持的集體氣氛,對(duì)培養(yǎng)和激發(fā)良好的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有著積極的作用。論述家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式和家庭氣氛與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。答:家庭是社會(huì)的根本單位,是孩子成才的第一驛站,因此家庭是孩子身心開展的重要場(chǎng)所。家庭教育環(huán)境如何,直接決定和影響著青少年是否安康成長(zhǎng)。諸多研究一致說明,在所有影響青少年開展的家庭因素中,父母教養(yǎng)方式對(duì)青少年開展的影響最大,也最直接。父母通過教養(yǎng)孩子的活動(dòng)以及父母所營(yíng)造的家庭教育環(huán)境影響青少年的開展?？梢哉f父母是每個(gè)孩子的啟蒙教師和終身教師。

一、家庭教養(yǎng)方式對(duì)青少年成長(zhǎng)開展的影響

家庭教養(yǎng)方式是指家庭長(zhǎng)者尤其是父母在與子女交往的過程中形成和開展的教養(yǎng)觀念、教養(yǎng)行為及其對(duì)子女的情感表現(xiàn)的一種組合方式。青少年的個(gè)性形成并非由父母的某一種行為決定,而要受到父母整個(gè)行為模式的影響,可以根據(jù)不同父母的教養(yǎng)類型而對(duì)青少年的個(gè)性成長(zhǎng)做出區(qū)分。目前,在我們可以把家庭教養(yǎng)方式分為六種嬌縱型、支配型、專制型、放任型、沖突型和民主型。

嬌縱型:父母盲目的溺愛和疏于管束,構(gòu)成驕縱型教養(yǎng)方式,在這種溺愛嬌慣的家庭環(huán)境中,容易使孩子養(yǎng)成自我中心,驕橫跋扈、疏懶散漫、貪婪無度的“霸王〞心態(tài),這種小霸王心態(tài)如果不能得到及時(shí)矯正,那么很容易開展為反社會(huì)型人格。2.支配型:家長(zhǎng)過分溺愛與嚴(yán)加管