課程思政研究論文：學(xué)科育人的內(nèi)在機(jī)制、實(shí)踐環(huán)節(jié)與實(shí)施路徑學(xué)科育人的本質(zhì)內(nèi)涵就是知識(shí)傳遞與智慧啟迪中滲透“立德樹人”的教育思想。知識(shí)是育人的基礎(chǔ)和前提條件。包括思想政治、數(shù)學(xué)、語文、科學(xué)等在內(nèi)的各個(gè)學(xué)科，都是要以知識(shí)為中介來實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)。學(xué)科知識(shí)是多種多樣的實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)晶，學(xué)校教育通過把已有的學(xué)科知識(shí)與相應(yīng)的實(shí)踐（或模擬實(shí)踐，或虛擬實(shí)踐）相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生參與相應(yīng)的實(shí)踐，或以“同化”的方式豐富、發(fā)展已有知識(shí)結(jié)構(gòu)，或以“順應(yīng)”的方式擴(kuò)大、建構(gòu)新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，既產(chǎn)生“一種新事物”，又能促進(jìn)“舊的機(jī)制的延伸”，并在獲得認(rèn)知性素養(yǎng)（包括“雙基”與“智慧”、低階思維與高階思維）的同時(shí)，獲得精神性素養(yǎng)（包括情感體驗(yàn)、價(jià)值觀念、理想信仰、道德倫理等）。因此，“知識(shí)教育”與“價(jià)值教育”相互“依賴”。研究學(xué)科育人實(shí)踐的內(nèi)在機(jī)制、方法和路徑，是實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的必然要求。一、學(xué)科育人的內(nèi)在機(jī)制學(xué)科育人是指各學(xué)科課程教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容所蘊(yùn)含的思想、情感、價(jià)值取向、道德倫理等因素進(jìn)行綜合教育，實(shí)現(xiàn)“立德樹人”的教育教學(xué)活動(dòng)。這就要求教學(xué)要挖掘?qū)W科知識(shí)所蘊(yùn)含的育人因素，并將其滲透到具有關(guān)聯(lián)性的學(xué)科知識(shí)中，充分運(yùn)用“思”對(duì)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)容、內(nèi)涵與性質(zhì)豐富的“關(guān)聯(lián)”與“拓展”，一方面促進(jìn)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”，從知識(shí)上升到智慧，另一方面形成“化智育靈”，實(shí)現(xiàn)整體人格發(fā)展的“立德樹人”。（一）學(xué)科育人：讓價(jià)值觀與品格在學(xué)科知識(shí)中生長所謂學(xué)科是指“反映人類認(rèn)識(shí)的進(jìn)程和發(fā)展水平，從人類科學(xué)門類中精選出來適合兒童、青少年身心發(fā)展水平的內(nèi)容而構(gòu)成的新的內(nèi)容體系”，它“由事實(shí)與價(jià)值、觀念與思想、邏輯與方法等構(gòu)成”。各學(xué)科都有自己力圖達(dá)成的“正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力”要求，都有自己獨(dú)特的“育人價(jià)值”。學(xué)科知識(shí)是人發(fā)展的基礎(chǔ)性內(nèi)容，但是在傳授基本知識(shí)、鍛煉基本技能的基礎(chǔ)上，還必須啟迪智慧、教會(huì)學(xué)習(xí)方法，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)和規(guī)范知識(shí)運(yùn)用的價(jià)值取向與行為規(guī)范等。反觀以往“知識(shí)課堂”的弊端，教學(xué)中之所以會(huì)呈現(xiàn)“低層化”傾向,主要在于其僅停滯在只“教”學(xué)生一些基本的知識(shí)、常識(shí)性知識(shí)，而沒有教知識(shí)所蘊(yùn)含的智慧、思想與精神。因此，學(xué)科育人既具有學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值，又通過知識(shí)素養(yǎng)、思維品質(zhì)提升對(duì)價(jià)值觀、品格內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，有助于系統(tǒng)化、理念化的理想、信念、道德品質(zhì)、法治意識(shí)、價(jià)值觀念，以及較為穩(wěn)定的社會(huì)主義建設(shè)者、接班人理想人格的形成。（二）知識(shí)、智慧、精神：學(xué)科育人的三個(gè)層次學(xué)術(shù)界歷來有事實(shí)與價(jià)值是否統(tǒng)一以及科學(xué)知識(shí)是否價(jià)值中立等爭議。這不僅是一個(gè)哲學(xué)問題，也是學(xué)科育人的關(guān)鍵問題。比格斯的觀點(diǎn)為知識(shí)與智慧、精神聯(lián)系在一起提供了學(xué)理上的解釋。他認(rèn)為根據(jù)解決問題所調(diào)用的知識(shí)及其與需要解決問題之間的關(guān)系的不同，能夠“看見”知識(shí)結(jié)構(gòu)的不同性質(zhì)。知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系或結(jié)構(gòu)有五種類型或水平，即前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、拓展抽象結(jié)構(gòu)。前結(jié)構(gòu)是指雖然有一定的知識(shí)儲(chǔ)存，但是知識(shí)之間以及知識(shí)與當(dāng)前問題之間沒有關(guān)聯(lián)。單點(diǎn)結(jié)構(gòu)是指知識(shí)點(diǎn)之間是相互孤立的，多個(gè)關(guān)聯(lián)之間缺少更進(jìn)一步的關(guān)聯(lián)，不能形成某個(gè)知識(shí)與多個(gè)需要解決的問題或多知識(shí)點(diǎn)組合解決某個(gè)問題的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。多點(diǎn)結(jié)構(gòu)是指“能夠聯(lián)系多個(gè)有限的、孤立的素材解決問題”，就是說，多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的思維，其運(yùn)用的知識(shí)多個(gè)點(diǎn)之間及其與需要解決的問題之間的關(guān)聯(lián)是相互孤立的，多個(gè)關(guān)聯(lián)之間缺少更進(jìn)一步的關(guān)聯(lián)。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)是指“學(xué)習(xí)者利用問題線索、相關(guān)素材及素材的相互關(guān)系解決問題，并能在設(shè)定的情景或已經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)利用相關(guān)知識(shí)進(jìn)行概括”。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平的思維過程是多個(gè)知識(shí)點(diǎn)對(duì)多個(gè)問題，在特定學(xué)科視角，結(jié)合若干定律解決特定問題，多條關(guān)聯(lián)之間可以發(fā)生關(guān)聯(lián)，知識(shí)網(wǎng)絡(luò)初步形成，但是還不能在假定之中更深刻地思考更多可能的問題，還不能把眾多知識(shí)、眾多現(xiàn)象抽象出來產(chǎn)生直觀等。拓展抽象結(jié)構(gòu)是指“利用問題線索、相關(guān)素材、素材的相互關(guān)系及假設(shè)解決問題，能對(duì)未經(jīng)歷的情景進(jìn)行概括”。這說明，智慧是通過需要解決的問題，把知識(shí)多點(diǎn)對(duì)多點(diǎn)，多角度、多層面復(fù)雜地聯(lián)系起來解決具體的問題體現(xiàn)的。關(guān)聯(lián)程度越豐富，超越給定情景和已有經(jīng)驗(yàn)、發(fā)生抽象概括和遷移就越好，思維或智慧發(fā)展水平就越高。顯然，問題的關(guān)鍵是知識(shí)之間以及知識(shí)與需要解決問題之間的聯(lián)系以及聯(lián)系方式、性質(zhì)等。如果按照布盧姆、安德森等對(duì)思維的教學(xué)目標(biāo)分類來看，大致上可以把比格斯的前三個(gè)水平看作是低階思維，其基本特征為對(duì)知識(shí)的理解、記憶、應(yīng)用，而后兩個(gè)階段即關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和拓展抽象結(jié)構(gòu)就可以看作是高階思維，其基本特征表征為綜合、分析、創(chuàng)新等。一般把具有綜合、分析、創(chuàng)新水平的思維能力視作智慧的標(biāo)志，是“反省智力”，而把知識(shí)的簡單運(yùn)用或者熟練運(yùn)用視作基本的知識(shí)和基本技能，看作是“實(shí)踐智力”?？梢?，“反省智力是有意識(shí)地去掌握實(shí)踐智力所取得的結(jié)果?！敝腔凼菑闹R(shí)運(yùn)用中生長出來的，如果我們進(jìn)一步探究知識(shí)運(yùn)用的目的，就會(huì)發(fā)現(xiàn)人是從知識(shí)與智慧中生長出來，即進(jìn)入為誰培養(yǎng)人和培養(yǎng)什么人的價(jià)值取向?qū)用媪?。（三）從“轉(zhuǎn)識(shí)成智”到“化智育靈”：高階思維的中介作用按照比格斯的說法，簡單的知識(shí)，即處于前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)與多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的知識(shí)，形成了布盧姆所認(rèn)為的低階思維——知識(shí)主體只能對(duì)知識(shí)進(jìn)行理解、記憶與簡單應(yīng)用；當(dāng)知識(shí)點(diǎn)之間能夠形成關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)的時(shí)候，就形成了對(duì)知識(shí)的綜合、分析與創(chuàng)新的水平，產(chǎn)生高階思維。在認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域，思維發(fā)展是智力問題，它們不涉及情感、價(jià)值觀、世界觀、人生觀以及道德等內(nèi)涵。在中國傳統(tǒng)哲學(xué)中，大智慧不僅有像《大學(xué)》中所提出的“格物致知”的含義，關(guān)鍵還在于具有“誠意正心”，并轉(zhuǎn)化為“修身齊家治國平天下”的行動(dòng)價(jià)值取向的標(biāo)準(zhǔn)。因此，馮鍥在分析“轉(zhuǎn)識(shí)成智”之后，認(rèn)為知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧便具有了領(lǐng)悟宇宙人生內(nèi)涵之意。馬克思認(rèn)為“認(rèn)識(shí)世界”的目的在于“改造世界”，改造世界就是“創(chuàng)造對(duì)象世界”，最終使人“在他所創(chuàng)造的世界中直觀自身”，從而使自身成為“類存在物”，產(chǎn)生“類生活”，這就是人的本質(zhì)即人的社會(huì)性精神因素的發(fā)展。實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化與升華的關(guān)鍵在于思維能力的發(fā)展不僅能夠?qū)χR(shí)進(jìn)行綜合分析與創(chuàng)新，而且能夠分析綜合知識(shí)之間的不同屬性與內(nèi)涵，從而產(chǎn)生知識(shí)與人性內(nèi)涵之間的關(guān)聯(lián)以及人與整個(gè)世界的高度抽象水平的拓展，產(chǎn)生世界觀、人生觀與價(jià)值觀的融合與統(tǒng)整，以及宇宙與人生、外物與“自我”之間的關(guān)聯(lián)。如果沒有思維的高水平發(fā)展，僅局限在對(duì)對(duì)象的認(rèn)知層面，那么，人是人，物還是物，人與物之間除了本能的聯(lián)系之外，別無其他，人不能洞察物之中的精神，社會(huì)之中的自我，宇宙自然之中的人生。因此，作為促進(jìn)知識(shí)內(nèi)容與內(nèi)涵豐富的中介，高階思維關(guān)聯(lián)了認(rèn)知性因素與精神性因素，勾連著知識(shí)與靈魂。二、學(xué)科育人的實(shí)踐環(huán)節(jié)人的發(fā)展是一個(gè)整體生成的過程——機(jī)體與機(jī)能、知識(shí)量與知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維能力與智慧水平、自我與心靈都在逐步發(fā)展、成熟。這個(gè)過程是通過以知識(shí)為內(nèi)容和媒介來實(shí)現(xiàn)的。其實(shí)現(xiàn)路徑就是以教學(xué)引導(dǎo)“求知”為基礎(chǔ)，以“做事”為根本途徑，以做有益于他人、社會(huì)的事為目的，并體驗(yàn)快樂、產(chǎn)生行為動(dòng)力的連續(xù)性過程。（一）引導(dǎo)求知：從生活經(jīng)驗(yàn)到學(xué)科素養(yǎng)學(xué)校教育顯性的、直接的任務(wù)是傳授人類社會(huì)積累的知識(shí)。學(xué)校教育超越了簡單的、自然的生活經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)形式，使知識(shí)的學(xué)習(xí)獲得量的急速增加和質(zhì)的飛速提升，從而縮短了學(xué)生社會(huì)化的時(shí)間歷程和縮小了社會(huì)化的空間范圍。因此，教育就是引導(dǎo)學(xué)生求知的過程。這個(gè)過程從生活經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)的關(guān)系來看，學(xué)生每一次新知識(shí)的學(xué)習(xí)，都要以已有的生活知識(shí)和學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，總是體現(xiàn)為學(xué)科知識(shí)通過生活經(jīng)驗(yàn)知識(shí)來增強(qiáng)理解，生活經(jīng)驗(yàn)知識(shí)通過學(xué)科知識(shí)來提升，轉(zhuǎn)化為科學(xué)化、系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識(shí)系統(tǒng)。生活經(jīng)驗(yàn)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)之間會(huì)經(jīng)歷一個(gè)生活知識(shí)科學(xué)化和學(xué)科知識(shí)生活化的雙重轉(zhuǎn)化過程。從知識(shí)的結(jié)構(gòu)發(fā)展與形成來看，學(xué)科知識(shí)總是表現(xiàn)為“事實(shí)或概念性知識(shí)、方法性知識(shí)與價(jià)值性知識(shí)”的層級(jí)性逐步發(fā)展，學(xué)科素養(yǎng)呈現(xiàn)為由“學(xué)科事實(shí)或概念、學(xué)科核心概念、學(xué)科方法、學(xué)科思想、學(xué)科思維與學(xué)科價(jià)值觀”構(gòu)成的客觀化的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)和由“學(xué)科的價(jià)值旨趣+學(xué)科問題+學(xué)科方法、思想與思維+學(xué)科事實(shí)或概念性知識(shí)”構(gòu)成的具體化、主體化的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。從而在扎實(shí)“雙基”的基礎(chǔ)上，轉(zhuǎn)化為主體化的學(xué)科素養(yǎng)、人性能力素養(yǎng)，形成“人-知”互動(dòng)、“人-知”關(guān)系和“人-知”相遇。因此，求知是學(xué)科育人的邏輯起點(diǎn)和基礎(chǔ)，一切人與世界的、個(gè)人與社會(huì)的、自我與本我的關(guān)系都必須通過知識(shí)為中介來聯(lián)結(jié)，人要利用知識(shí)、借助知識(shí)“站立起來”“強(qiáng)大起來”“活起來”。（二）引導(dǎo)做事：從學(xué)科教學(xué)到實(shí)踐育人知識(shí)與技能的積累來自兩條相互促進(jìn)、交替前行的路徑：基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)和生活實(shí)踐活動(dòng)。但是并不是簡單的見聞或教師的傳授、灌輸，見聞或傳授只是基礎(chǔ)或前提條件，還必須通過親知性的操作實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)。教學(xué)中既要引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合進(jìn)行“思”，更要引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)知識(shí)與生活、生產(chǎn)實(shí)踐結(jié)合起來進(jìn)行“做”?！白觥奔润w現(xiàn)具身認(rèn)知理念所倡導(dǎo)的促進(jìn)身體機(jī)能發(fā)育與機(jī)能智慧發(fā)展，又體現(xiàn)中國傳統(tǒng)“踐行”文化的精髓。做事，不僅是知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為能力的必經(jīng)途徑，更是做人的必經(jīng)途徑。在學(xué)校教育中表現(xiàn)為指向真實(shí)問題解決的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，以及目前在廣泛推進(jìn)的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，正是把系統(tǒng)傳授事實(shí)性、概念性、原理性、策略性知識(shí)，通過做事使學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)化的價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，從而產(chǎn)生解決問題的智慧和解決問題的情感體驗(yàn)，最終形成人性能力的生成與提升。（三）引導(dǎo)做人：從實(shí)踐育人到立德樹人傳統(tǒng)的教學(xué)方法把“知識(shí)教育封閉在課堂教學(xué)、學(xué)校之內(nèi)”，教學(xué)始終局限在認(rèn)知領(lǐng)域與生活實(shí)踐、生產(chǎn)實(shí)踐脫節(jié)，缺乏親知實(shí)踐，因此，就造成學(xué)習(xí)活動(dòng)沒有智慧、沒有激情、沒有生命活力、沒有意義感等一系列問題。這正是當(dāng)前中小學(xué)乃至大學(xué)里“空心人”“四無心理”現(xiàn)象逐年增多以及生命危機(jī)事件越來越頻發(fā)的根本原因。改變這種現(xiàn)狀的根本措施是，引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)知識(shí)與實(shí)踐關(guān)聯(lián)，慎思現(xiàn)實(shí)的可能性以及可能產(chǎn)生的價(jià)值及其與自我、社會(huì)、人類的物質(zhì)利益與精神意義；在理性的反思與批判后，制訂實(shí)施方案并付諸實(shí)踐，在實(shí)施過程中學(xué)會(huì)不斷調(diào)整與完善；對(duì)實(shí)踐成果作出科學(xué)性、真理性、效率性、價(jià)值性、倫理道德性的檢測(cè)與鑒定，使之行為符合客觀規(guī)律和理性的判斷標(biāo)準(zhǔn)；反思成果與自身（隱含社會(huì)、人類）之間的本質(zhì)關(guān)系，體驗(yàn)效能感與成就感，產(chǎn)生愉悅的情感體驗(yàn)，并為下一環(huán)節(jié)的行動(dòng)儲(chǔ)備動(dòng)機(jī)與動(dòng)力。雖然當(dāng)前的模擬情景、虛擬情景的練習(xí)和考試，還沒有內(nèi)在地嵌入價(jià)值判斷的測(cè)試，特別是理工科知識(shí)的測(cè)試，但是至少已經(jīng)引導(dǎo)學(xué)生的思維模式具有實(shí)踐指向性，但是如果結(jié)合綜合實(shí)踐活動(dòng)或?qū)嵺`研究活動(dòng)，就會(huì)與思想、情感、價(jià)值的生成產(chǎn)生更豐富、深刻的聯(lián)系?？傊褪峭ㄟ^引導(dǎo)學(xué)生“做”對(duì)自我、社會(huì)、人類有意義的事情，把學(xué)生培養(yǎng)成具有社會(huì)性、精神性的人，成為一個(gè)超越個(gè)人利益、物質(zhì)利益的“類的存在物”，體現(xiàn)一切社會(huì)關(guān)系總和的本質(zhì)的人，即實(shí)現(xiàn)了“立德樹人”。（四）引導(dǎo)審美：從智慧做事到快樂做事能做事，是人生存的基本要求，智慧地做事，是人發(fā)展與生存更好的基本條件，做有益于社會(huì)、他人的事，是品德良好的表現(xiàn)。但是，如果還能樂于做事、快樂地做事，就能產(chǎn)生審美體驗(yàn)、人生意義與人生幸福，從根本上破解學(xué)習(xí)、生活無意義以及生命危機(jī)事件等問題，是做人的最高境界，即成為孟子所說的“充實(shí)而光輝”之人，能夠產(chǎn)生對(duì)他人“大而化之”“圣而不可知之”（《孟子·盡心下》）的潛移默化的積極影響。這樣的人不僅是有益于社會(huì)和他人的人，而且是自我快樂幸福的人，也正是我們所要求的德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人。因此，立德樹人就要求教師引導(dǎo)學(xué)生能做事、做有智慧的事、做有益于社會(huì)與他人的事、快樂地做事。如何能夠引導(dǎo)學(xué)生快樂地做事，其邏輯起點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生把學(xué)習(xí)、生活活動(dòng)藝術(shù)化、審美化。學(xué)習(xí)、生活藝術(shù)化、審美化的關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的成功，讓學(xué)習(xí)活動(dòng)成為一個(gè)又一個(gè)的完滿的結(jié)構(gòu)和連續(xù)的情節(jié)，使“知識(shí)”成為一個(gè)“藝術(shù)的事情”，真正擁有“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”，并轉(zhuǎn)化為體驗(yàn)與直觀自身的學(xué)習(xí)、實(shí)踐行為以及生命發(fā)展與社會(huì)、人類發(fā)展關(guān)聯(lián)的“個(gè)人的自我實(shí)現(xiàn)”能力，并在這個(gè)過程中揭示學(xué)習(xí)、工作與生活中的有意義事件及其審美規(guī)律，以此培養(yǎng)懂得美的規(guī)律和體驗(yàn)美感的能力。學(xué)習(xí)中無處不充滿這些審美特征，而現(xiàn)實(shí)中不少教師往往因?yàn)椴欢眠@個(gè)審美內(nèi)在機(jī)制而充當(dāng)了“善意”的厭學(xué)制造者。只要學(xué)生能夠體驗(yàn)與直觀到學(xué)習(xí)、實(shí)踐中的美，做事就有意義和樂趣，也就樂于學(xué)習(xí)、做事了。三、學(xué)科育人的實(shí)施路徑學(xué)科育人的本質(zhì)是通過知識(shí)傳授，引導(dǎo)智慧發(fā)展與行為的價(jià)值取向，豐富人的社會(huì)性與精神性發(fā)展內(nèi)涵。從實(shí)踐過程來看，則需要從知識(shí)積累、實(shí)踐操作和審美體驗(yàn)等逐步積淀與提升。從具體實(shí)施的路徑看，則需要進(jìn)一步從知識(shí)結(jié)構(gòu)的節(jié)點(diǎn)分解、教學(xué)方法的選擇與教育價(jià)值指向來落實(shí)“立德樹人”的具體措施。（一）知識(shí)點(diǎn)之“始”與“終”：學(xué)科育人的時(shí)間邊界知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)結(jié)、知識(shí)點(diǎn)與生活實(shí)踐與生產(chǎn)實(shí)踐中的問題之間的聯(lián)結(jié)形成知識(shí)結(jié)構(gòu)，知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)結(jié)方式、聯(lián)結(jié)的數(shù)量與質(zhì)量，決定了思維發(fā)展水平，它反映的是知識(shí)內(nèi)容的豐富性與靈活性。同時(shí)知識(shí)還有另外一種聯(lián)結(jié)，即知識(shí)與生活實(shí)踐和生產(chǎn)實(shí)踐所必然產(chǎn)生的結(jié)果與實(shí)踐主體之間的本質(zhì)關(guān)系以及與社會(huì)經(jīng)濟(jì)價(jià)值之間、與道德、法律、規(guī)范之間的聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)可以稱之為意義聯(lián)結(jié)，反映的是知識(shí)的內(nèi)涵豐富性與人的本質(zhì)性。如何把這兩者融合起來？融合的路徑在哪里？融合的時(shí)間邊界、內(nèi)容邊界與程度邊界是什么？這是學(xué)科育人的關(guān)鍵。為此，我們提出以相對(duì)完整的知識(shí)點(diǎn)為單位進(jìn)行起始階段或結(jié)束階段的視角轉(zhuǎn)換，巧妙插入知識(shí)導(dǎo)論教學(xué)；以知識(shí)相對(duì)完整的“點(diǎn)”“節(jié)”“章”“學(xué)科”為單位引導(dǎo)學(xué)生反思、體驗(yàn)和直觀，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)與意義結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)與融合。知識(shí)基本的單位就是一個(gè)知識(shí)“點(diǎn)”，布魯納把它稱之為“可長可短”“思想可多可少”的學(xué)習(xí)“片段”。它反映單一實(shí)體的單一結(jié)構(gòu)形式、屬性或功能。在教材編寫過程中往往以知識(shí)“點(diǎn)”為基本單位，然后把多個(gè)相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)聯(lián)結(jié)成“節(jié)”，然后再把相關(guān)的“節(jié)”聯(lián)結(jié)成“章”，再把多個(gè)相互聯(lián)系的“章”聯(lián)結(jié)為一門課程或?qū)W科。因此，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容以及教與學(xué)的具體情況，確定知識(shí)的節(jié)點(diǎn)，在每一個(gè)節(jié)點(diǎn)之“始”和“終”有一個(gè)引導(dǎo)?！罢隆薄肮?jié)”等的“始”與“終”的作用是不同的。每一“章”（知識(shí)的完整內(nèi)容應(yīng)包含“整體知識(shí)”“學(xué)科知識(shí)”“章”“節(jié)”“點(diǎn)”等）導(dǎo)論的“始”，主要介紹“本章所要研究的主要內(nèi)容及大致的研究思路”，啟迪智慧，“展示本章內(nèi)容的實(shí)際應(yīng)用”，傳遞價(jià)值等。而“章”“節(jié)”的“終”則主要考慮知識(shí)的整合、應(yīng)用，學(xué)習(xí)之后的思維上的反思、情感上的體驗(yàn)與本質(zhì)的直觀。（二）反思、體驗(yàn)、直觀：學(xué)科育人的方法之選知識(shí)是認(rèn)知的，但知識(shí)的使用所產(chǎn)生的效果就不僅是認(rèn)知的，更主要的是體驗(yàn)、直觀的。實(shí)踐結(jié)果有認(rèn)知性，是因?yàn)榻Y(jié)果與假設(shè)或預(yù)期之間的差異判斷，而實(shí)踐結(jié)果是非認(rèn)知的，是因?yàn)榻Y(jié)果對(duì)主體需要的滿足會(huì)產(chǎn)生身體的或者精神的效益。主體或者直接享用其滿足身體的需要，或者享用結(jié)果作為自己精神需要的意義。反思就是聯(lián)結(jié)物質(zhì)結(jié)果與精神需要之間的中介，體驗(yàn)就是身體對(duì)物質(zhì)結(jié)果的直接感知或想象性感知，直觀是主體對(duì)實(shí)踐結(jié)果的形式上的感知，即情感形式的感知，聯(lián)結(jié)的是作為自身與對(duì)象之間的本質(zhì)關(guān)系，獲得的是主體的本質(zhì)性內(nèi)在認(rèn)知，即馬克思所說的對(duì)自我本質(zhì)力量的直觀。因此，在教學(xué)中，利用“反思”“體驗(yàn)”“直觀”就是指向?qū)W習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)或?qū)嵺`結(jié)果的自我本質(zhì)的“體