第五編19世紀(jì)19世紀(jì)第五編由于自然科學(xué)的迅速發(fā)展和發(fā)明創(chuàng)造的日益增多，因而19世紀(jì)常被人稱為一個(gè)“不可思議”的世紀(jì)。自然科學(xué)的成就與工業(yè)革命不僅在西方國家的社會(huì)生活中產(chǎn)生了很大的影響，改變了世界的面貌，而且形成了一種對自然科學(xué)和文化知識的普遍信仰，促使了學(xué)校教育的變革和教育思想的發(fā)展。在19世紀(jì)中期，近代西方國家教育制度開始確立，近代西方教育理論體系開始形成。在19世紀(jì)中期開展的科學(xué)教育與古典教育的論戰(zhàn)中，1000多年來一直在西方國家學(xué)校教育領(lǐng)域里占統(tǒng)治地位的古典教育讓位于科學(xué)教育，使得西方教育理論和實(shí)踐增加了活力，趨于現(xiàn)代化。在德國，出現(xiàn)了新人文主義教育思想、主知主義教育思想、幼兒園教育思想、“全人類教育”思想，使得德國在19世紀(jì)西方教育思想發(fā)展中處于領(lǐng)先地位。其中影響最大的當(dāng)推以德國教育家赫爾巴特為代表人物的主知主義教育思想。19世紀(jì)第五編主知主義教育思想以“實(shí)踐哲學(xué)”和觀念心理學(xué)為依據(jù)，論述了管理、教學(xué)和教育，探索“教育心理學(xué)化”，試圖建立一個(gè)“科學(xué)”的教育理論體系。后來由于赫爾巴特學(xué)派的大力宣傳和廣泛傳播，使得主知主義教育思想成為在歐美國家以及世界不少國家的學(xué)校教育領(lǐng)域中占統(tǒng)治地位的一種教育思想。但是，主知主義教育思想強(qiáng)調(diào)把“知”放在學(xué)校教育工作中的首要地位，偏重于書本知識的傳授和“靜聽”的教學(xué)模式，而成為西方“傳統(tǒng)教育”派理論的標(biāo)志。此外，主知主義教育思想所依據(jù)的觀念心理學(xué)并不是科學(xué)的心理學(xué)，所以，這一教育思想實(shí)際上也不是一個(gè)科學(xué)的教育理論體系。以德國教育家洪堡為代表人物的新人文主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該促進(jìn)整個(gè)人的發(fā)展，要求按照“全面教育”的構(gòu)思進(jìn)行課程改革，對19世紀(jì)初期德國教育的正規(guī)化和近代化無疑起了很大的作用。德國教育家第斯多惠提出的“全人類教育”思想也強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展，主張所有的人都應(yīng)受到同樣的教育，實(shí)現(xiàn)“真、善、美”，并在教育史上首先提出了“發(fā)展性教學(xué)”的概念，推動(dòng)了19世紀(jì)中期德國國民學(xué)校教育和師范教育的發(fā)展。19世紀(jì)第五編德國教育家福祿培爾在創(chuàng)立世界上第一所幼兒園的基礎(chǔ)上構(gòu)建了幼兒園教育思想，強(qiáng)調(diào)了學(xué)前教育的重要性，闡述了“恩物”的作用，重視游戲和作業(yè)活動(dòng)。盡管幼兒園教育思想具有濃厚的宗教色彩，但是，這一教育思想的產(chǎn)生和傳播，促使了歐美國家19世紀(jì)后半期“福祿培爾運(yùn)動(dòng)”的興起。在西方教育史上，幼兒園教育思想的產(chǎn)生標(biāo)志著西方幼兒教育發(fā)展的一個(gè)新的階段。在俄國，以烏申斯基為代表人物的俄國民族性教育思想要求建立具有民族特點(diǎn)的國民教育制度，主張依據(jù)民族性原則改革教育和教學(xué)工作，無疑推動(dòng)了19世紀(jì)中期俄國國民學(xué)校教育和師范教育的發(fā)展。在美國，賀拉斯·曼和巴納德所提出的美國公共教育思想強(qiáng)調(diào)教育的普及和國家對教育的管理，要求發(fā)展公立學(xué)校和師范學(xué)校，從而為19世紀(jì)中期公立學(xué)校運(yùn)動(dòng)提供了理論基礎(chǔ)。就其思想淵源來說，美國公共教育思想顯然受到了18世紀(jì)的國家主義教育思想的影響。19世紀(jì)第五編在英國，以斯賓塞和赫胥黎為代表人物的19世紀(jì)科學(xué)教育思想強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識和科學(xué)教育，制定了以科學(xué)知識為核心的課程體系，使得歐美國家乃至整個(gè)世界的學(xué)校課程發(fā)生了根本性的變化，其影響是深遠(yuǎn)的。應(yīng)該指出，19世紀(jì)科學(xué)教育思想既源于又高于早期科學(xué)教育思想。在法國，以涂爾干為代表人物的功能主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)功能以及教育與社會(huì)的密切關(guān)系，主張兒童的各方面發(fā)展應(yīng)適應(yīng)社會(huì)的要求，在西方教育社會(huì)學(xué)領(lǐng)域中有很大的影響。在英國和法國產(chǎn)生的19世紀(jì)空想社會(huì)主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育是實(shí)現(xiàn)未來理想社會(huì)的主要工具，提倡人的全面發(fā)展，主張教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合。盡管19世紀(jì)空想社會(huì)主義教育思想在思想淵源上與早期空想社會(huì)主義教育思想之間有一定的聯(lián)系，但是，它是直接繼承18世紀(jì)法國唯物主義教育思想的，并對馬克思主義教育理論的創(chuàng)立產(chǎn)生了重要的影響。第十六章新人文主義教育思想新人文主義教育思想產(chǎn)生的背景01新人文主義教育思想的主要特點(diǎn)02新人文主義教育思想主要代表人物03新人文主義教育思想的影響與評析04新人文主義教育思想第十六章新人文主義教育思想19世紀(jì)初在德國興起。它的代表人物是德國政治家、語言學(xué)家和教育家洪堡。新人文主義教育思想不僅在教育理論上提出了自己的主張，而且更重要的是注重教育改革的實(shí)踐。因此，新人文主義教育思想的興起，無疑是19世紀(jì)初期德國教育趨向于正規(guī)化和近代化的一種重要的推動(dòng)力量。尤其是洪堡關(guān)于大學(xué)教育的思想原則，至今對德國以及世界上許多國家的大學(xué)教育仍有著不可低估的影響。新人文主義教育思想第十六章第一節(jié)新人文主義教育思想產(chǎn)生的背景18世紀(jì)末19世紀(jì)初，整個(gè)歐洲是以政治上和文化上的兩種革命為特點(diǎn)的。前者表現(xiàn)為以啟蒙思想為先導(dǎo)的法國革命引起的社會(huì)震蕩；后者表現(xiàn)為繼理性主義之后，浪漫主義在歐洲的興起。就德國范圍而言，情況較為復(fù)雜。德國資產(chǎn)階級的軟弱性決定了他們在政治上難有作為，于是便向哲學(xué)和文學(xué)領(lǐng)域?qū)で蟀l(fā)展，試圖通過一場思想文化運(yùn)動(dòng)來實(shí)現(xiàn)依靠政治所無法實(shí)現(xiàn)的一切。發(fā)生在德國的這場思想文化運(yùn)動(dòng)從來都不是一種單一的思想運(yùn)動(dòng)。它從一開始就處在各種社會(huì)思潮（啟蒙學(xué)說、理性主義、浪漫主義、古典主義和以日耳曼民族主義為代表的國家主義）的影響下，具有綜合和調(diào)和的特征。盡管參加者的思想傾向表現(xiàn)各異，但他們卻一致對人以及人的特有的精神世界感興趣?！靶氯宋闹髁x”的概念恰當(dāng)?shù)亟沂玖说乱庵疚幕倪@一時(shí)代特征。一般認(rèn)為，“新人文主義是用來指一種以精神培育為其宗旨的古典文化的研究”。新人文主義教育思想第十六章第一節(jié)新人文主義教育思想產(chǎn)生的背景從狹義來講，新人文主義具有反理性主義、反實(shí)證主義傾向；從廣義來講，新人文主義具有尊重歷史文化及調(diào)和發(fā)展的特點(diǎn)。它代表著那個(gè)時(shí)代資產(chǎn)階級和一部分開明貴族的世界觀。鑒于教育在德國社會(huì)中的特殊地位，也有人視其為一種教育哲學(xué)。新人文主義在某種意義上是文藝復(fù)興時(shí)期人文主義的繼續(xù)和發(fā)展。兩者同是古典文化的復(fù)活，提倡人性，崇尚古典文化中美的藝術(shù)的要素。新人文主義不同于人文主義的一個(gè)顯著特點(diǎn)是，主張學(xué)習(xí)和利用古典文化，尤其是古希臘文化中一切珍貴和有用的東西，以促進(jìn)民族文化的發(fā)展。其基本內(nèi)容是論證當(dāng)代德國人和古希臘人在精神生活上的一致性，使德國人有可能在其歷史認(rèn)識的范圍內(nèi)看到現(xiàn)實(shí)與理想的完美結(jié)合，即德國人身上的民族自由主義精神。它注重內(nèi)容而不是形式，這就使它與以往的人文主義一味推崇的拉丁文體的模仿活動(dòng)區(qū)別開來。新人文主義始于對希臘思想的研究。一些新人文主義者，如溫克爾曼（J.J.Winckelmann）、萊辛（G.E.Lessing）、赫爾德（J.G.Herder）、歌德（J.W.vonGoethe）、席勒（J.C.F.vonSchiller）、費(fèi)希特、沃爾夫（F.A.Wolf）、洪堡等，共同推進(jìn)了新人文主義思想的發(fā)展，使之成為德意志民族統(tǒng)一的精神基礎(chǔ)。新人文主義教育思想第十六章第一節(jié)新人文主義教育思想產(chǎn)生的背景在當(dāng)時(shí)德國教育領(lǐng)域，新人文主義和盧梭倡導(dǎo)的自然主義是支配教育發(fā)展的兩大思想運(yùn)動(dòng)。這兩個(gè)運(yùn)動(dòng)的結(jié)合起到了相互支持和相互促進(jìn)的作用。赫爾德這位狂飆突進(jìn)運(yùn)動(dòng)的先驅(qū)者最先看到了新人文主義與自然主義之間的這種聯(lián)系，指出真正的文化乃是人性的培養(yǎng)。在德國，新人文主義運(yùn)動(dòng)代表著一種文化觀念和實(shí)踐。德語中“文化”的概念因“教育”一詞的出現(xiàn)而具有了獨(dú)特的形式。所謂“教育”，指的就是人類智力、美學(xué)和道德的培養(yǎng)。它在內(nèi)容上和形式上帶有德國思想特有的主觀性和包容性。教育既包括知識和理性的方面，又包括情感和意志的方面；既有個(gè)人的主觀的因素，又有社會(huì)的國家的因素。這種主觀性和包容性來自古希臘注重精神生活的傳統(tǒng)和人的“多方面和諧發(fā)展”的理想。新人文主義教育所關(guān)心的問題均與人類以及人類文化的優(yōu)先性和普遍性有關(guān)，是根據(jù)民族自由的要求與改造國家的德意志民族復(fù)興運(yùn)動(dòng)融為一體的。新人文主義教育思想第十六章第二節(jié)新人文主義教育思想的主要特點(diǎn)新人文主義教育思想深受德國唯心主義哲學(xué)的影響，注重精神培育，即人性的自我表現(xiàn)和人格的自我完善。新人文主義教育思想恪守浪漫主義文學(xué)創(chuàng)作中的美學(xué)原則，提出了教育上的無功利性的價(jià)值取向。新人文主義教育思想高度評價(jià)古典人文學(xué)科在精神陶冶中的作用。新人文主義教育思想第十六章第三節(jié)新人文主義教育思想的主要代表人物——洪堡1.生平和教育活動(dòng)卡爾·威廉·馮·洪堡（KarlWilhelmvonHumboldt，1767—1835）是19世紀(jì)初德國政治家、語言學(xué)家和教育家，新人文主義思想的杰出代表。1790年，洪堡涉入政界。在長期擔(dān)任公職的間隙，他不失學(xué)者本色，在語言學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、考古學(xué)等方面發(fā)表過不少有影響的學(xué)術(shù)著作。他的社交圈包括了歌德、席勒等一些著名人物。在他們的影響下，洪堡的新人文主義思想有了進(jìn)一步發(fā)展。1809年，由普魯士首相施坦因推薦，洪堡出任內(nèi)政部新設(shè)的文化和教育司司長。這其間，他以出色的組織才能對普魯士各級教育進(jìn)行了整頓和改革，將新人文主義思想灌輸?shù)礁骷墝W(xué)校中去，把第一流的科學(xué)和藝術(shù)成就同他的政治和社會(huì)活動(dòng)結(jié)合了起來。這使他短短16個(gè)月的任期成為“德國教育史上最重要的階段之一”。新人文主義教育思想第十六章第三節(jié)新人文主義教育思想的主要代表人物——洪堡2.“普通人的教育”1806年“耶拿崩潰”后，普魯士政局一片混亂?！短釥栁魈貤l約》使普魯士喪失了一半以上的國土，承受了巨額戰(zhàn)爭賠款。許多有識之士將普魯士蒙受的國恥歸咎于君主制統(tǒng)治下過時(shí)的思想和體制的無能。改革派人物施坦因于1808年推行了旨在結(jié)束地方割據(jù)、加強(qiáng)中央集權(quán)和技術(shù)專門化的行政改革。其中一項(xiàng)措施，就是成立了隸屬于內(nèi)政部的文化和教育司。在教育方面，國家雖然從教會(huì)手中收回了部分權(quán)力，但實(shí)際監(jiān)督權(quán)仍在教會(huì)人士的控制之下。學(xué)校設(shè)置帶有濃厚的封建等級性。這種狀況嚴(yán)重阻礙了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，導(dǎo)致大學(xué)缺乏訓(xùn)練有素的生源，大學(xué)新生往往對大學(xué)的學(xué)習(xí)缺乏必要的準(zhǔn)備，這顯然對大學(xué)接納新思想和開設(shè)新學(xué)科是不利的。改革“普通人的教育”設(shè)想就是在這樣的背景下提出的。新人文主義教育思想第十六章第三節(jié)新人文主義教育思想的主要代表人物——洪堡2.“普通人的教育”“普通人的教育”是洪堡教育改革的主要綱領(lǐng)，也是他的新人文主義思想的集中體現(xiàn)。所謂“普通人的教育”，是指為一切人提供的“全面教育”，目的在于培養(yǎng)“完全的人”。它有這樣的兩重含義：第一，一切學(xué)校，包括那些有職業(yè)的實(shí)科學(xué)校，都不應(yīng)是為專門某一部分人設(shè)立的。第二，各種不同學(xué)校彼此間都應(yīng)有相當(dāng)程度的配合和聯(lián)系，而不應(yīng)劃定一個(gè)特殊的范圍。根據(jù)這一設(shè)想，洪堡計(jì)劃構(gòu)建了一個(gè)有助于提高普通國民文化水平的三級教育相互銜接的學(xué)校體系。這三級教育是：基本教育（初級教育）、學(xué)校教育和高等教育，大體上對應(yīng)小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)三個(gè)階段。新人文主義教育思想第十六章第三節(jié)新人文主義教育思想的主要代表人物——洪堡2.“普通人的教育”總之，“普通人的教育”旨在通過教育將道德、知識、能力融為一體，并使各個(gè)自然階段的教育既具有統(tǒng)一性，又具有連續(xù)性，即每一階段教育都能發(fā)揮各自的職能，以便提供“全面教育”。在洪堡看來，“普通人的教育”包括“一般性知識”、“基本能力”以及“思想性格方面一定程度的修養(yǎng)”。這將保證人們“永遠(yuǎn)能從某一行業(yè)隨意轉(zhuǎn)到另一行業(yè)”。這種職業(yè)轉(zhuǎn)換的自由是一個(gè)人能夠獨(dú)立地發(fā)展自己和從事創(chuàng)造性活動(dòng)所必需的自由。這樣，社會(huì)就被看作是一個(gè)“自由個(gè)人的聯(lián)合體”，他們以互利的方式不斷地交流各自內(nèi)在的資源，并以此來衡量國家行動(dòng)的有效性。鑒于上述考慮，洪堡在實(shí)際規(guī)劃教育時(shí)，主張將職業(yè)教育學(xué)校作為非正規(guī)學(xué)校從三級教育體系中分離出來。國家應(yīng)該把主要力量放在發(fā)展普通教育學(xué)校，即學(xué)術(shù)性教育機(jī)構(gòu)上。洪堡的這一主張又使“普通人的教育”逐漸具有了學(xué)術(shù)教育的含義。新人文主義教育思想第十六章第三節(jié)新人文主義教育思想的主要代表人物——洪堡2.“普通人的教育”實(shí)施“普通人的教育”，關(guān)鍵是課程和教材的確定。如何“使每一種教材總是對人發(fā)生最大和最佳的影響”，這就必須“使教師具有一種相當(dāng)?shù)慕y(tǒng)一性”。作為一個(gè)新人文主義者，洪堡堅(jiān)持“普通人的教育”課程必須以古典語言為中心內(nèi)容。洪堡的教育綱領(lǐng)是一個(gè)有著激進(jìn)的民主性思想內(nèi)涵的自由主義綱領(lǐng)。然而，普魯士當(dāng)時(shí)并不具備實(shí)施這一綱領(lǐng)所必需的社會(huì)條件，致使他的許多實(shí)質(zhì)性改革沒有達(dá)到原來預(yù)期的目標(biāo)。“普通人的教育”不能不面對國民學(xué)校和階級學(xué)校的兩難選擇，洪堡最終選擇了后者。新人文主義教育思想第十六章第三節(jié)新人文主義教育思想的主要代表人物——洪堡3.大學(xué)教育新人文主義對德國教育影響的一個(gè)直接而明顯的證據(jù)，是大學(xué)面貌的改觀。洪堡的成功改革樹立了大學(xué)在國家生活中的新形象。大學(xué)不僅是一個(gè)教育實(shí)體，而且是一種精神的象征。它培育了學(xué)校和社會(huì)對“學(xué)術(shù)和精神自由”的尊重，引入了高質(zhì)量的專業(yè)訓(xùn)練，使大學(xué)的學(xué)習(xí)與學(xué)生個(gè)性的發(fā)展結(jié)合起來。以1810年柏林大學(xué)的成立為契機(jī)，德國開始擁有了真正代表全德意志精神文化的近代意義上的大學(xué)。德國大學(xué)改革起步于18世紀(jì)初。這場改革是以普魯士的哈勒大學(xué)（1694）和漢諾威的哥廷根大學(xué)（1737）創(chuàng)建為標(biāo)志的。在教學(xué)上，不受“技術(shù)”范圍限制的理論與學(xué)術(shù)乃是它們的一大特色。新人文主義教育思想第十六章第三節(jié)新人文主義教育思想的主要代表人物——洪堡3.大學(xué)教育各種政治力量從不同的目的出發(fā)力圖影響大學(xué)的改革進(jìn)程。以貴族反對派和教會(huì)人士為一方，主張?jiān)诖髮W(xué)保留中世紀(jì)傳統(tǒng)；受啟蒙思想影響的功利實(shí)科派，以重商主義者為代表，他們懷著職業(yè)的興趣，認(rèn)為大學(xué)應(yīng)朝技術(shù)性和工藝性方面發(fā)展，側(cè)重于“訓(xùn)練”；以洪堡為代表的新人文主義者則注重大學(xué)的學(xué)術(shù)性、科學(xué)性和教育性功能，既反對教會(huì)墨守成規(guī)和思想專制，又對功利主義持有條件的批評態(tài)度，號召將大學(xué)辦成復(fù)興德意志民族精神的基地。新人文主義者的意見在當(dāng)時(shí)的德國逐漸受到重視。柏林大學(xué)的建立，其意義不僅僅是增加了一所大學(xué)而已。從柏林大學(xué)開辦之時(shí)起，國家就傾盡全力準(zhǔn)備將其發(fā)展成為德國科學(xué)和藝術(shù)的中心，使之成為從廢墟上重建國家的信心與力量的象征。新人文主義教育思想第十六章第三節(jié)新人文主義教育思想的主要代表人物——洪堡3.大學(xué)教育柏林大學(xué)的精神生活是由其致力于古典文化和思辨、哲學(xué)的特點(diǎn)所決定的，即那種基于對古希臘文化熱愛的生活情趣和用純粹推理洞察生存奧秘的信念。作為這所大學(xué)的主要締造者，洪堡將這種精神體現(xiàn)在他的關(guān)于大學(xué)教育的三條原則中。第一，學(xué)術(shù)獨(dú)立和自由的原則。第二，教學(xué)和研究統(tǒng)一的原則。第三，科學(xué)統(tǒng)一的原則。因此，洪堡強(qiáng)調(diào)指出，大學(xué)教育應(yīng)當(dāng)能“理解和造成科學(xué)的統(tǒng)一”，即把各種科學(xué)統(tǒng)一到一定的哲學(xué)基礎(chǔ)上。新人文主義教育思想第十六章第四節(jié)新人文主義教育思想的影響與評析19世紀(jì)初期，由于新人文主義的推動(dòng)以及新人文主義教育思想的興起，德國教育經(jīng)歷了重大的改革，得到了進(jìn)一步完善，從此擺脫了對外來文化的依賴，走上了正規(guī)化和近代化的道路。毋