［摘要］

職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是保障與提升職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵要素。美國、英國、澳大利亞等發(fā)達(dá)國家相繼推出了相對比較規(guī)范和完善的職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，有力地促進(jìn)了相關(guān)國家職業(yè)教育的發(fā)展。對這些標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較分析，發(fā)現(xiàn)它們均以推動教師專業(yè)發(fā)展和專業(yè)學(xué)習(xí)為核心，但在專業(yè)理念、專業(yè)知識技能、教學(xué)策略等方面存在差異。這對我國職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制訂帶來啟示：一是要分層分類，凸顯教師動態(tài)專業(yè)發(fā)展；二是要專業(yè)引領(lǐng)，強(qiáng)化教師的能力素養(yǎng)提升；三是要以育人為本，重視教師專業(yè)認(rèn)同和專業(yè)承諾。［關(guān)鍵詞］

職業(yè)教育；教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；教師專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核的基本依據(jù)，是指導(dǎo)教師專業(yè)培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展的重要工具和手段[1]，在各國職業(yè)教育（以下簡稱職教）領(lǐng)域受到密切關(guān)注。近些年來，許多國家和地區(qū)基于職教領(lǐng)域現(xiàn)實(shí)與需求，紛紛制定和實(shí)施職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，為各國職教教師專業(yè)發(fā)展帶來顯著成效。我國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制起步相對較晚，自1993年《中華人民共和國教師法》明確教師專業(yè)地位以來，國家不斷出臺政策，宏觀上大力推進(jìn)職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》等對研制我國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提出了具體要求。當(dāng)前我國出臺的職教教師標(biāo)準(zhǔn)是《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《職業(yè)教育“雙師型”教師基本標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，分析對照發(fā)達(dá)國家已有標(biāo)準(zhǔn)，對我國研制高職教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、完善教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體系，能夠提供一定的參考與借鑒。一、國外職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)概述（一）美國：二級專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)美國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)主要針對生涯與技術(shù)教育、社區(qū)學(xué)院和一些企業(yè)興辦職業(yè)院校的教師，有國家和州兩個(gè)層面標(biāo)準(zhǔn)[2]。國家層面影響力最大、最具權(quán)威性的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是由美國國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（NBPTS）制定的《生涯與技術(shù)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，最新版本是2015年第二版。新標(biāo)準(zhǔn)適應(yīng)21世紀(jì)科技和產(chǎn)業(yè)變革時(shí)代需求，以持續(xù)發(fā)展學(xué)生職業(yè)技術(shù)和學(xué)術(shù)能力為宗旨，以教師致力于學(xué)生及學(xué)生學(xué)習(xí)、教師理解這些學(xué)科并懂得如何將學(xué)科知識傳授給學(xué)生、教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)管理和監(jiān)控負(fù)責(zé)、教師能夠系統(tǒng)反思自己的教學(xué)實(shí)踐并從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)、教師是學(xué)習(xí)共同體的一員五個(gè)核心觀點(diǎn)為基礎(chǔ)研制，內(nèi)容包括知識、多樣化能力、合作與領(lǐng)導(dǎo)力、反思性實(shí)踐4個(gè)維度、10個(gè)一級指標(biāo)。各州結(jié)合本州經(jīng)濟(jì)與產(chǎn)業(yè)、人口與教育實(shí)際情況，制訂各自地區(qū)層面、區(qū)分不同學(xué)科的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并在本州內(nèi)實(shí)施。美國職教領(lǐng)域教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)注重普適性和特殊性問題[3]。其標(biāo)準(zhǔn)是基于教育教學(xué)工作相對一致的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，職教教師以此為標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，同時(shí)標(biāo)準(zhǔn)“內(nèi)容知識”模塊劃分了跨學(xué)科知識和職教技術(shù)性知識，與技術(shù)性相關(guān)的知識包括8個(gè)專業(yè)集群領(lǐng)域，以適應(yīng)不同專業(yè)領(lǐng)域教師的特殊性要求。（二）英國：“雙重身份”專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)2014年，英格蘭頒布《教師和教育培訓(xùn)者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，其面向繼續(xù)教育（職業(yè)教育）的所有教師和培訓(xùn)者，以行業(yè)資格優(yōu)先為原則，明確規(guī)定職教教師需是“職業(yè)或行業(yè)專家”“教育教學(xué)專家”雙重專家身份；標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容一級指標(biāo)分“專業(yè)理念與態(tài)度、專業(yè)知識與理解、專業(yè)能力”三個(gè)維度，二級指標(biāo)設(shè)置了20條具體能力要求，分別要求教師能正確判斷教學(xué)與培訓(xùn)過程的有利和不利因素，能深度挖掘理論和實(shí)踐教學(xué)中的相關(guān)知識，能終身發(fā)展自身的專業(yè)技術(shù)技能，以保障學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果?！督處熀徒逃嘤?xùn)者的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是英國為保障職教教師專業(yè)化發(fā)展，從國家層面建立的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)制度，是職教部門的教育與培訓(xùn)核心原則和基礎(chǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)，其不區(qū)分學(xué)科專業(yè)，是寬泛、通用的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[4]，為職教師資培養(yǎng)提供了更大的空間。（三）澳大利亞：能力本位專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)澳大利亞的職業(yè)教育以技術(shù)與繼續(xù)教育（TechnicalandFurtherEducation，簡稱TAFE）為主，實(shí)施與國家資格框架相關(guān)聯(lián)的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，以《澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為統(tǒng)領(lǐng)，根據(jù)各州行業(yè)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)開展工作?！栋拇罄麃喗處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》是澳大利亞要求所有教師遵循的普遍性標(biāo)準(zhǔn)，其將教師分為新手、勝任、熟練、領(lǐng)導(dǎo)遞進(jìn)延伸四個(gè)階段，以專業(yè)知識、專業(yè)實(shí)踐和專業(yè)承諾三個(gè)領(lǐng)域?yàn)橹行?，對不同階段教師設(shè)置不同標(biāo)準(zhǔn)要求（共37條）；針對技術(shù)與繼續(xù)教育，澳大利亞國家培訓(xùn)署發(fā)布“培訓(xùn)與教育”TAE10培訓(xùn)包，明確規(guī)定了技術(shù)與繼續(xù)教育教師應(yīng)具備的能力要求和標(biāo)準(zhǔn)條件，其是職教教師上崗資格的“準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)”，也是在職教師的“進(jìn)修發(fā)展指南”。澳大利亞教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有效區(qū)分不同階段教師的發(fā)展目標(biāo)，標(biāo)準(zhǔn)以教師有效性為基礎(chǔ)，凸顯教師質(zhì)量是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的重要因素[5]；澳大利亞職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包含具體指標(biāo)、知識技能要求、考核要求以及培養(yǎng)建議，有利于教師的理解與專業(yè)化發(fā)展，也有利于標(biāo)準(zhǔn)的有效實(shí)施。二、國外職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)比較分析（一）標(biāo)準(zhǔn)比較從美國、英國、澳大利亞三國職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定主體、整體結(jié)構(gòu)、使用對象以及內(nèi)容進(jìn)行比較，如表1所示。從整體結(jié)構(gòu)及框架上看，美國采用國家和州兩級標(biāo)準(zhǔn)，英國使用國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，澳大利亞使用國家和職業(yè)教育兩級標(biāo)準(zhǔn)，皆從知識、技能、承諾三方面劃分維度。從標(biāo)準(zhǔn)適用對象與使用場域來看，美、英標(biāo)準(zhǔn)突顯擴(kuò)展和延續(xù)，“學(xué)習(xí)者（Learner）的表述意味著標(biāo)準(zhǔn)對象的模糊，同時(shí)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有主動性，這也改變了學(xué)生屬于被動學(xué)習(xí)地位的舊觀念，“學(xué)習(xí)情境（LearningEnvironment）”的表述打破了刻板印象中的教形象，澳大利亞的“學(xué)習(xí)環(huán)境”本質(zhì)上仍限制為教室。從既定目標(biāo)上看，美、澳更加強(qiáng)調(diào)教師的有效性和對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的貢獻(xiàn)，英國則更側(cè)重于教師的專業(yè)發(fā)展質(zhì)量提升。從知識和技能要求來看，美、澳標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容詳細(xì)、涵蓋范圍更廣，英國標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)教師教學(xué)和培訓(xùn)的核心原則和基礎(chǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)，表現(xiàn)得寬泛和通用，反映了英國崇尚自由、職教師資“市場化”專業(yè)發(fā)展機(jī)制。（二）標(biāo)準(zhǔn)共性與差異分析1.三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)均以推動教師專業(yè)發(fā)展與專業(yè)學(xué)習(xí)為核心教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)宏觀上是對教師發(fā)展要求的刻畫，微觀上是對教師不同發(fā)展階段的具體規(guī)約。合格的職教教師要兼?zhèn)浣處熉殬I(yè)應(yīng)有的知識技能和其教學(xué)相關(guān)行業(yè)從業(yè)人員的專業(yè)要求，需要教師長期系統(tǒng)學(xué)習(xí)、專業(yè)訓(xùn)練，在更新與反思中實(shí)現(xiàn)專業(yè)化成長。美、英、澳三國標(biāo)準(zhǔn)對教師長期專業(yè)發(fā)展均有明確體現(xiàn)，如美國標(biāo)準(zhǔn)中提到“制訂個(gè)人專業(yè)發(fā)展計(jì)劃并持續(xù)參與專業(yè)學(xué)習(xí)，參與反思性實(shí)踐以增強(qiáng)自身教學(xué)效力”，英國標(biāo)準(zhǔn)中提到“及時(shí)更新專業(yè)領(lǐng)域知識，更新實(shí)踐所需的教育研究知識”，澳大利亞標(biāo)準(zhǔn)專業(yè)承諾領(lǐng)域?qū)Α按龠M(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)”，有“明確與規(guī)劃專業(yè)學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)，改進(jìn)專業(yè)實(shí)踐”。2.美、英標(biāo)準(zhǔn)重視教師領(lǐng)導(dǎo)力提升教師領(lǐng)導(dǎo)力是教師經(jīng)過其專業(yè)知識和教學(xué)能力，以課堂為基礎(chǔ)建立的可信度體現(xiàn)[6]，包括培育合作文化、獲取并開展研究、促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)、促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐改善、運(yùn)用評估和數(shù)據(jù)、推動與家庭社區(qū)的合作、專業(yè)倡導(dǎo)力七個(gè)維度[7]。美、英兩國標(biāo)準(zhǔn)重視教師領(lǐng)導(dǎo)力的開發(fā)與發(fā)展，涵蓋在個(gè)人、團(tuán)隊(duì)和組織等活動中；而澳大利亞標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重教師專業(yè)活動的參與度。美國標(biāo)準(zhǔn)“專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力”指標(biāo)表述為“教師與家庭、教育、行業(yè)和社區(qū)合作伙伴共同協(xié)作”“促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，并為自己在教學(xué)和學(xué)科界所擅長的領(lǐng)域發(fā)聲”，是職教教師在教育中多面性體現(xiàn)，也是教師參與多方互動關(guān)系的體現(xiàn)。3.美、澳關(guān)注多元文化和個(gè)性學(xué)習(xí)理念美、澳都是移民國家，是凝聚了多種不同文化、信仰、傳統(tǒng)和經(jīng)歷的多元文化社會[7]。為回應(yīng)多元文化社會少數(shù)族群對平等受教育權(quán)益的訴求，美、澳致力培養(yǎng)職教教師的多元文化教育能力，為多樣化文化背景和不同階層學(xué)生提供平等、適切教育，以教育過程公平推進(jìn)社會公平和諧。如澳大利亞標(biāo)準(zhǔn)中“了解學(xué)生不同語言、文化、宗教和社會經(jīng)濟(jì)背景”，從不同語言、文化、宗教信仰、社會經(jīng)濟(jì)背景體現(xiàn)教育融合性，“支持殘疾學(xué)生充分參與學(xué)習(xí)”則著眼于殘疾學(xué)生特殊群體的教育，從不同角度體現(xiàn)了對教師多元文化教育能力的重視。美國標(biāo)準(zhǔn)“重視學(xué)習(xí)者多樣化的學(xué)習(xí)方式和發(fā)展階段”“創(chuàng)造公平、公正、多樣性的學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)行全納教學(xué)實(shí)踐”，強(qiáng)調(diào)了對多元化和不同階段的重視。學(xué)生發(fā)展是教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的落腳點(diǎn)[8]，在個(gè)性學(xué)習(xí)、了解和關(guān)愛學(xué)生方面，美、澳均表示了關(guān)注。如美國標(biāo)準(zhǔn)中“教師對學(xué)習(xí)者和獨(dú)立個(gè)體學(xué)生有豐富而全面的理解和認(rèn)識，進(jìn)行差異教學(xué)實(shí)踐”，澳大利亞標(biāo)準(zhǔn)中“了解學(xué)生身體、社會和智力發(fā)展特征”“能夠根據(jù)學(xué)生具體的學(xué)習(xí)需要區(qū)分不同的教學(xué)”，均體現(xiàn)了對學(xué)習(xí)者（學(xué)生）多樣性、個(gè)性化的關(guān)注；英國標(biāo)準(zhǔn)中也有體現(xiàn)，如“反思如何在教學(xué)中最大化滿足學(xué)習(xí)者的多樣化需求”，但所占比重相對較少。三、對我國高職教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的啟示（一）分層分類，凸顯教師動態(tài)專業(yè)發(fā)展當(dāng)前我國職教教師準(zhǔn)入、聘任和培訓(xùn)實(shí)行多元開放路徑，教師隊(duì)伍質(zhì)量不斷提升[9]。首先，在從教層次上，相較于西方發(fā)達(dá)國家以從教程度劃分研制職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，我國《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》等文件明確要按從教層次（中職、高職和應(yīng)用型本科高校）制定；在專業(yè)領(lǐng)域上，職教專業(yè)領(lǐng)域眾多，各學(xué)科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的差異性必然很大。其次，教師專業(yè)發(fā)展生涯是一個(gè)動態(tài)過程，其發(fā)展需求不斷變化，我國已有標(biāo)準(zhǔn)更多是對合格教師描述，傾向于教師靜態(tài)專業(yè)發(fā)展，存在功能結(jié)果弱化、成效低迷現(xiàn)象，無法滿足不同階段教師需求。因此研制高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，一要重視教師層次和專業(yè)，在國家研制基本標(biāo)準(zhǔn)之下，各地區(qū)根據(jù)實(shí)際分專業(yè)大類進(jìn)行研制；二要凸顯教師專業(yè)動態(tài)發(fā)展，注重不同階段教師的差異化需求，以構(gòu)建連貫、緊密銜接的高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。（二）專業(yè)引領(lǐng)，強(qiáng)化教師能力素養(yǎng)提升美、英、澳等發(fā)達(dá)國家職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)包括專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度與專業(yè)發(fā)展等維度，為研制我國高職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)體系提供了參考和借鑒。一是強(qiáng)化學(xué)科知識和技能要素，高職教師既是教師，也是行業(yè)專家，扎實(shí)的學(xué)科知識和技能是高職教師最基礎(chǔ)的內(nèi)涵，美、英、澳的職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)均將其納入。二是重視教學(xué)范式轉(zhuǎn)換、能力與素養(yǎng)的更新，契合學(xué)生發(fā)展需求，構(gòu)建現(xiàn)代建構(gòu)主義教學(xué)范式，發(fā)展教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)、高階思維導(dǎo)向的教學(xué)能力和素養(yǎng)。三是注重教師角色轉(zhuǎn)換，高職教師是知識獲取指導(dǎo)者和促進(jìn)者，是學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)造者，是學(xué)習(xí)共同體合作者和共同學(xué)習(xí)者，高職教師新型角色的形成對其能力和素養(yǎng)提出新要求，在數(shù)字智能化趨勢下，教學(xué)要利用信息技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)，從主導(dǎo)和闡述教學(xué)轉(zhuǎn)換成互動體驗(yàn)和探索教學(xué)。四是引導(dǎo)多文化教學(xué)能力養(yǎng)成，我國是多民族國家，不同民族均有自己獨(dú)特的歷史、文化和語言，同時(shí)一些少數(shù)民族的教育發(fā)展相對落后，所以研制標(biāo)準(zhǔn)要注重引導(dǎo)教師了解不同民族文化，關(guān)注這些學(xué)生群體需求，幫助他們繼承傳統(tǒng)并獲得提升。（三）育人為本，注重教師專業(yè)認(rèn)同與專業(yè)承諾構(gòu)建與發(fā)展教師專業(yè)認(rèn)同及專業(yè)承諾對其選擇專業(yè)行為、開展專業(yè)實(shí)踐、推進(jìn)專業(yè)發(fā)展、改善專業(yè)素養(yǎng)、提升職業(yè)幸福感等有直接影響，同時(shí)也會影響學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和改革成效。教師身份具備結(jié)構(gòu)化和能動性，高職教師既要考慮教師身份所包含的內(nèi)容，也要考慮其在動態(tài)專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中的變化。建構(gòu)教師專業(yè)認(rèn)同從根源上是基于教師個(gè)體專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，由內(nèi)到外發(fā)展轉(zhuǎn)變，更是一個(gè)受內(nèi)部、外部多方因素影響的動態(tài)發(fā)展復(fù)雜過程。因此，在生態(tài)主體多樣化和特色化職教環(huán)境下，建構(gòu)和發(fā)展高職教師專業(yè)認(rèn)同與專業(yè)承諾非常重要。如澳大利亞標(biāo)準(zhǔn)“專業(yè)承諾”領(lǐng)域中“履行職業(yè)道德與責(zé)任”“明確和規(guī)劃專業(yè)學(xué)習(xí)需求”“促進(jìn)專業(yè)學(xué)習(xí)，改進(jìn)專業(yè)實(shí)踐”等體現(xiàn)了對教師專業(yè)價(jià)值和專業(yè)承諾的要求與重視。我國高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)研制應(yīng)結(jié)合我國國情、實(shí)際情況，以生為本、育人為本，重視教師專業(yè)認(rèn)同和專業(yè)承諾，關(guān)注教師身份動態(tài)構(gòu)建。四、結(jié)束語國外職業(yè)教育教師專