第一章

幼兒園課程概述課程是教育中最重要、也是最繁難、最難以把握的問題之一；是關(guān)于教育目標、內(nèi)容、方法和評價的一個系統(tǒng)；是把教育思想、教育理論轉(zhuǎn)化為教育實踐的中介或橋梁。本章目標本章目標從客體論和主體論的角度理解課程概念掌握幼兒園課程的涵義了解幼兒園課程的特點掌握幼兒園課程的四大要素從“主體”與“客體”，“分”與“合”的維度掌握四種課程類型了解隱性課程在幼兒園的作用主要內(nèi)容：第一節(jié)課程概述課程是教與學的內(nèi)容；課程是教與學的計劃；課程是學習者的經(jīng)驗；課程是各種活動。一、課程的概念強調(diào)課程的靜態(tài)設(shè)計；強調(diào)學習是鏡面反映的過程；教學是知識傳遞的過程教師是知識的傳遞者學生是被動接受知識的容器課程客體論：強調(diào)學習者獲得的經(jīng)驗；強調(diào)知識是在主體與社會活動中獲得；難以制定可以用來討論的外在標準課程概念課程主體論：強調(diào)學生與教育情境互動的活動是學生獲得有益經(jīng)驗的必經(jīng)之路。避免活動主義傾向活動的目的是提升學生的思維與學習品質(zhì)課程概念課程活動論：二、課程的類型一元化課程與多元文化課程分科課程與活動課程顯性課程與隱性課程一元化課程：

是一種“主流中心的課程”，這是一種以占主導(dǎo)地位的民族的文化、歷史、立場和經(jīng)驗為中心而設(shè)置的課程。

科學技術(shù)的發(fā)展、社會關(guān)系的變化以及人口的流動等因素使社會日益呈現(xiàn)多元化趨勢，多元文化課程在一元化課程的基礎(chǔ)上發(fā)展起來。

多元化課程：評價：

一元化課程排斥主流文化以外的文化，會給主流文化族群和非主流文化族群的兒童都帶來負面影響。

多元化課程可以克服文化偏見，但將所有的文化都納入課程，必然導(dǎo)致課程容量過大，不僅兒童負擔過重，而且也并非對所有兒童都是所需要的。

分科課程：

分科課程，又稱科目課程，是根據(jù)培養(yǎng)目標和科學發(fā)展水平，從各門科學中選擇適合一定年齡段兒童發(fā)展水平的知識，組成教學科目。分科課程將科學知識加以系統(tǒng)組織，使教材依一定邏輯順序加以編排，注重兒童在學習過程中知識和技能的掌握?；顒诱n程：

活動課程以兒童的興趣、需要和能力為出發(fā)點，通過兒童自己組織的活動而實施課程。活動課程打破了學科本身的邏輯，注重兒童的學習過程本身?；顒诱n程的術(shù)語有諸多疑義，有人提出以“經(jīng)驗課程”或“兒童中心課程”加以替代。評價：

分科課程注重兒童基礎(chǔ)知識和技能的掌握，且容易被教師把握，長期以來，廣泛被人運用。但因其只關(guān)注學科邏輯，容易脫離兒童的生活實際。

活動課程能從兒童的興趣和需要出發(fā)，與兒童的生活相貼近。但由于活動課程缺乏嚴格的計劃，而不容易使兒童掌握系統(tǒng)的知識。

顯性課程與隱性課程的區(qū)別顯性課程隱性課程課程計劃性有計劃的、有組織的學習活動，學生有意參與活動的成分大。無計劃的、無組織學習活動，學生在活動中主要獲得的是隱含于課程中的經(jīng)驗。

學習環(huán)境課堂教學中獲得知識和技能。

學校環(huán)境（物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境、文化影響）得到的知識、態(tài)度和價值觀。

學生學習結(jié)果預(yù)期性的學術(shù)知識非預(yù)期性的東西第二節(jié)幼兒園課程概述我國幼教先驅(qū)對幼兒園課程的理解

張雪門的觀點張宗麟的觀點陳鶴琴的觀點一、幼兒園課程的概念：張雪門在《幼兒園的課程》一書中指出：

課程是經(jīng)驗，是將人類經(jīng)驗用最經(jīng)濟的手段，按有組織的調(diào)制，利用各種方法以引起孩子反應(yīng)和活動。

幼兒園課程是什么？

就是給三足歲到六足歲的孩子所能夠做而且喜歡做的經(jīng)驗的預(yù)備。

張雪門采用經(jīng)驗活動的觀點界定幼兒園課程。

張宗麟在自己的文章中談到：

幼兒園課程者，廣義的說，乃幼稚生在幼稚園的一切活動。

張宗麟強調(diào)幼兒園課程是有助于兒童發(fā)展的各種活動的總和。陳鶴琴強調(diào)：

幼兒園應(yīng)該給兒童一種充分的經(jīng)驗，這種經(jīng)驗的來源有二：一是與實物的接觸，二是與人的接觸。應(yīng)該把兒童能夠?qū)W而且應(yīng)該學的東西有選擇地組織成系統(tǒng)，應(yīng)該以兒童的兩個環(huán)境：自然環(huán)境和社會環(huán)境為中心組織幼兒園課程。陳鶴琴強調(diào)兒童的經(jīng)驗、環(huán)境，強調(diào)兒童和環(huán)境的相互作用。

以上幾位幼教先驅(qū)對幼兒園課程的定義和解釋表明，我國幼教理論界從一開始就是把幼兒的經(jīng)驗、幼兒的活動、幼兒的生活視為課程關(guān)注的重點。存在問題：理論與實踐相脫節(jié)

由于歷史的原因，幼教先驅(qū)們提出的在今天看來仍十分先進的幼兒園課程觀，并沒有被幼教工作貫徹到幼兒園教育實踐中去。這導(dǎo)致長期以來，幼園課程被視為以傳授知識技能為主要任務(wù)的各種“課”的“集合”。因此，正確界定幼兒園課程在今天仍然十分必要。

幼兒園課程是實現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，是幫助幼兒獲得有益的學習經(jīng)驗，促進其身心全面和諧發(fā)展的各種活動的總和。

《新綱要》中的界定：分層解釋：幼兒園課程是“活動”。

幼兒園課程是“幫助幼兒獲得有益的學習經(jīng)驗、促進其身心全面和諧發(fā)展的活動”。幼兒園課程是“各種活動的總和”?！盎顒印本褪恰队變簣@工作規(guī)程》所說的“有目的、有計劃地引導(dǎo)幼兒生動活潑、主動活動的多種形式的教育過程”。二、幼兒園課程類型

以課程組織形態(tài)為分類標準的課程類型

在一定教育價值觀指導(dǎo)下把課程結(jié)構(gòu)的各種要素組織成動態(tài)運行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。主體與客體的對立：學科課程經(jīng)驗課程分合分科課程綜合課程分科課程注重兒童基礎(chǔ)知識和技能的掌握，且容易被教師把握，長期以來，廣泛被人運用。但因其只關(guān)注學科邏輯，容易脫離兒童的生活實際。經(jīng)驗課程從兒童的興趣和需要出發(fā)，激發(fā)幼兒的主體性。但課程缺乏嚴格的計劃，不容易使兒童掌握系統(tǒng)的知識；同時受教師水平、物質(zhì)環(huán)境、學生人數(shù)等條件的制約。

以課程功能為分類標準的課程類型顯性課程——學校教育中有計劃、有組織實施的正式課程。隱性課程——在學習環(huán)境中學到的非預(yù)期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范、態(tài)度。懸缺課程——“理想課程”與“實際課程”之間的流失的課程。隱性課程對學生發(fā)展的影響不容忽視

物質(zhì)空間：活動場地、綠化、設(shè)備設(shè)施

組織制度：管理、生活、評價、獎懲

文化心理：文化價值觀、師生關(guān)系、教育觀、兒童觀三、幼兒園課程的特點：

“其最明顯的差別表現(xiàn)在對教育對象的考慮方面，以幼兒為教育對象的幼兒園課程的決策，要求教育者更多地關(guān)注個體兒童的發(fā)展水平?！?/p>

Spodek,B.&Saracho,O.N.,Issuesinearlychildhoodcurriculum,TeachersCollegePress,1991,p5

“在兒童早期，兒童發(fā)展的速率比任何時期大，兒童學習的能力極大地有賴于其自身的發(fā)展，因此，以幼兒為教育對象的幼兒園課程的決策應(yīng)該充分考慮每個幼兒的發(fā)展水平。”對早期兒童的教育應(yīng)該是適宜兒童發(fā)展的教育。

幼兒教育的方法和材料也不同于其他各級各類教育，在兒童早期－－更多采用的是具體的材料更多利用活動的形式加以組織幼兒園課程的5個特點：幼兒園課程的基礎(chǔ)性、啟蒙性幼兒園課程的全面性、生活性幼兒園課程的整合性幼兒園課程的活動性與直接經(jīng)驗性幼兒園課程的潛在性課程依據(jù)的教育哲學課程反映的教育目的課程目標課程內(nèi)容課程方法課程評價四、幼兒園課程的要素：幼兒園課程目標幼兒園課程內(nèi)容幼兒園課程實施幼兒園課程評價幼兒園課程的教育理念

幼兒園課程所依據(jù)的教育哲學和它所反映教育目的是幼兒園課程最為核心的要素，是幼兒園課程的價值取向所在，是課程目標、內(nèi)容、方法和評價等產(chǎn)生的基礎(chǔ)。幼兒園課程的差異表現(xiàn)：（1）目標導(dǎo)向的差異：

培養(yǎng)兒童的一般的社會性；在學業(yè)領(lǐng)域中的學習；（2）“教育為未來生活做準備”的差異：

課程計劃應(yīng)起始于對兒童發(fā)展特征的分析，應(yīng)與兒童的需要和興趣相一致；幼兒園課程應(yīng)與當今教育制度保持連續(xù)性，強調(diào)為兒童提出有序的教育要求，為兒童進入小學作好準備。

從兒童發(fā)展理論看幼兒園課程，存在三種不同的流派：浪漫主義理念文化傳遞理念進步主義理念五、幼兒園課程的流派：代表人物：盧梭、福祿貝爾、格賽爾、弗洛伊德。

主要思想：發(fā)展是成熟，教育是內(nèi)在的美德和能力的自然展開。幼兒園課程應(yīng)反映“準備狀態(tài)”的概念，通過一種發(fā)展性的測驗，鑒定兒童的“準備狀態(tài)”，當兒童尚未成熟時，應(yīng)耐心等待。

浪漫主義理念：文化傳遞理念：

主要思想：教育是知識、技能、價值以及社會道德規(guī)范的逐代傳遞。幼兒園課程應(yīng)通過測試，以確定兒童是否已具備課程規(guī)定的學習任務(wù)中所必須具有的知識和技能，并根據(jù)所具有的水平接受教學。

進步主義理念：

代表人物：杜威、皮亞杰

主要思想：教育應(yīng)幫助兒童通過與物質(zhì)和社會環(huán)境的交互作用而達到較高發(fā)展水平。幼兒園課程應(yīng)根據(jù)兒童發(fā)展水平，為兒童提供活動經(jīng)驗，使他們能在不同發(fā)展水平上得到發(fā)展。如果運用簡化的方法反映幼兒園課程所持有的理念，那么，任何幼兒園課程都可以在一個“連續(xù)體”上找到一個合適的位置。幼兒園課程理念簡化圖:課程本質(zhì)觀與幼兒園課程要素的關(guān)系課程主體觀課程客體觀知識學習的結(jié)果客觀知識教師教學習結(jié)果評價獲取經(jīng)驗的過程幼兒經(jīng)驗幼兒自主活動活動過程評價課程目標課程內(nèi)容課程實施課程評價高結(jié)構(gòu)化教學

低結(jié)構(gòu)化教學

學習目標主要由教師預(yù)定?；顒又饕山處煱l(fā)起活動動機主要是教師的獎懲。強調(diào)活動的結(jié)果。

兒童與教師共同確定學習的目標?；顒又饕蓛和l(fā)起?；顒觿訖C主要是兒童的需要。強調(diào)活動的過程。

不同結(jié)構(gòu)化程度的教育活動組成的連續(xù)體

單一概念

教師教學決定內(nèi)容單一技能或概念

瑞吉歐的方案活動主要由兒童發(fā)起深層次探索活動，旨在答復(fù)兒童提出的問題，以兒童的興趣為導(dǎo)向

方案教學

由兒童或教師發(fā)起深層次探索活動，旨在答復(fù)兒童提出的問題，以兒童的興趣為導(dǎo)向教師指導(dǎo)的研究教師指導(dǎo)的主題活動，教師精心計劃；兒童探索主題教學

教師教學決定內(nèi)容或兒童根據(jù)較廣專題的學習經(jīng)驗發(fā)起活動

單元教學

教師教學決定內(nèi)容根據(jù)狹窄的專題，統(tǒng)一探索幾個方面的內(nèi)容

整合概念

教師教學決定內(nèi)容整合技能和概念低結(jié)構(gòu)化活動高結(jié)構(gòu)化活動

對教師教學和指導(dǎo)的強調(diào)對兒童生成的強調(diào)幼兒園課程的基礎(chǔ)，指的對幼兒園課程所持有的理念、幼兒園課程的目標和內(nèi)容、課程實施和課程評價等產(chǎn)生影響的主要因素。影響幼兒園課程的基礎(chǔ)學科是心理學、哲學和社會學，幼兒園課程與作為其基礎(chǔ)的這些學科都存在著復(fù)雜的關(guān)系。六、幼兒園課程的基礎(chǔ)：（一）幼兒園課程的心理學基礎(chǔ)

認知心理學成熟理論行為主義心理學心理動力理論代表人物：皮亞杰理論思想：知識發(fā)源于動作，動作是聯(lián)系主客體的橋梁，動作發(fā)展了，主客體各自的聯(lián)系就得到了發(fā)展，它們分別演化成為關(guān)于客體的物理知識結(jié)構(gòu)和關(guān)于主體的邏輯數(shù)理知識結(jié)構(gòu)認知心理學：強調(diào)兒童的自主活動；強調(diào)為兒童提供實物讓兒童自己動手操作；強調(diào)在活動過程中鼓勵兒童的自我調(diào)節(jié)和獲取經(jīng)驗；強調(diào)教育應(yīng)適合不同發(fā)展水平的兒童的發(fā)展，教育要是促進兒童自主建構(gòu)知識的過程；強調(diào)以同化為主的游戲活動是兒童學習的根本，教師的教學應(yīng)該適合幼兒的發(fā)展水平。

啟示：代表人物：維果斯基理論思想：重視社會文化對兒童發(fā)展的作用，從強調(diào)個體轉(zhuǎn)向強調(diào)情景。提出“最近發(fā)展區(qū)”、“鷹架教學”和“心理工具”的概念。

“最近發(fā)展區(qū)”是兒童實際心理年齡與其依靠幫助解決問題所能達到的水平中間的差異，教學要發(fā)生在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，要走在發(fā)展之前并能指引發(fā)展?！苞椉芙虒W”是指為兒童提供教學，并逐步轉(zhuǎn)化為提供外部支持的過程，有效的“鷹架教學”必須發(fā)生在兒童的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。

“心理工具”是指能擴展心理能力，幫助兒童記憶、注意和解決問題的內(nèi)在工具，例如語言和其他媒體，心理工具能幫助兒童把握自己的行為。啟示：幼兒園課程幫助兒童獲得智慧的和社會交往的技能，獲得語言的技能；幼兒園課程應(yīng)通過提供支持，對兒童的思維提出挑戰(zhàn)，使兒童獲得成功；幼兒園課程應(yīng)該兒童提供文化工具，幫助兒童適應(yīng)所處外部世界和文化情景。成熟理論：代表人物：格塞爾理論思想：人類發(fā)展過程主要是由遺傳決定的，人類的基因以系統(tǒng)的方式按一定的規(guī)律發(fā)展，雖然環(huán)境會影響自然的發(fā)展，但是不可能根本改變這些發(fā)展模式。

啟示：幼兒園應(yīng)在不施加不適當壓力的情況下讓兒童得到發(fā)展；教師應(yīng)基于兒童的興趣和需要設(shè)計課程和創(chuàng)設(shè)環(huán)境；教師應(yīng)重視兒童學習的“準備狀態(tài)”，耐心等待兒童的成熟；教師的作用是為兒童提供支持其成長和發(fā)展的環(huán)境和氣氛，讓兒童能感受到快樂和滿足。精神分析理論：代表人物：弗洛伊德埃里克森理論思想：人的心理分為意識、前意識和潛意識三個區(qū)域。人格由本我、自我和超我三部分構(gòu)成。每一發(fā)展階段都各有其特定的、帶有普遍性的心理社會任務(wù)有待解決：0-1歲的任務(wù)是培養(yǎng)信任感，2-3歲階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性，4-5歲階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性。啟示：幼兒通過游戲，可以在自己的水平上處理和解決心理沖突。游戲，特別是角色游戲，能為兒童提供應(yīng)付消極情感和解決情緒、情感沖突的途徑。游戲是幼兒教育機構(gòu)最為主要的活動。藝術(shù)是允許兒童表現(xiàn)和表達其情感和思想的工具。

行為主義理論：代表人物：華生思想理論：反對內(nèi)省，否認意識，認為人的心理研究應(yīng)當集中于可觀察的行為，主張運用實驗法進行研究。用客觀的刺激－反應(yīng)論述高級心理活動。

代表人物：斯金納思想理論：提出了操作性條件作用的原理，認為人的行為大部分是操作性的，任何習得的行為都與及時強化有關(guān)。可以通過強化塑造兒童的行為。

啟示：

分析兒童的學習任務(wù)、確認兒童原有知識水平、以小步遞進的方式施教復(fù)雜的學習任務(wù)，在教學中運用強化的手段等是編制幼兒園課程時最為基本的任務(wù)。

心理學為課程的編制提供了兒童心理發(fā)展的原因和規(guī)律。但心理學理論并不等于教育理論，過分強調(diào)心理學理論，等于過分強調(diào)了兒童能做什么，忽略了兒童應(yīng)該做什么，而兒童應(yīng)該做什么的問題是最具有教育意義的，需要從哲學和社會文化等方面來闡明。

二、幼兒園課程的哲學基礎(chǔ)

圍繞認識的起源，經(jīng)驗論者與唯理論者長期以來爭論不休，他們對知識的不同解釋影響著幼兒園課程的編制。19世紀末20世紀初以后，又出現(xiàn)了實用主義等哲學流派，它們也在一定程度上影響著幼兒園課程的發(fā)展。

經(jīng)驗論和唯理論經(jīng)驗論：代表人物：洛克思想理論：“白板說”，兒童的心靈就像“一張白紙或一塊蠟，可以隨心所欲地做成什么式樣的”，全部知識建立在經(jīng)驗之上，知識歸根到底來源于經(jīng)驗。

蒙臺梭利的的課程反映了相當強烈的經(jīng)驗主義色彩：強調(diào)兒童的感官訓(xùn)練和肌肉練習，設(shè)計了一整套訓(xùn)練感覺活動的教具和發(fā)展動作的器械、設(shè)備讓兒童在教師創(chuàng)造的環(huán)境中實現(xiàn)自我教育。唯理論：

代表人物：笛卡爾

思想理論：人的觀念有三個來源，天賦的、外來的和虛構(gòu)的，認識自然的唯一途徑是理性的演繹，而演繹要求以一些普遍的概念或公理作為其出發(fā)點，這些概念和公理是天賦的。

福祿貝爾的哲學觀是唯心主義的，認為經(jīng)驗僅能表明理念，不能創(chuàng)造理念。強調(diào)教育游戲是兒童早期教育的基礎(chǔ)，為兒童設(shè)計的名為“恩物”的游戲材料均具有象征意義，旨在通過“恩物”開發(fā)兒童的發(fā)展?jié)撃堋?/p>