摘要：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是重塑高校人才培養(yǎng)模式的重要途徑。我國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育取得了一定的成效，但也存在著一系列現(xiàn)實困境。元宇宙的深度沉浸、具身互動、虛實融合等特征為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革提供了新方向。研究元宇宙在構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)場景、打造沉浸學習體驗和創(chuàng)新學習評價模式中的實現(xiàn)機制，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革提供更多可能性。關鍵詞：元宇宙；創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；實現(xiàn)機制創(chuàng)新帶來的技術進步是助推經濟增長的核心動能[1]。近幾年，世界范圍內的經濟民族主義逐步擴張，面對技術封鎖和“脫鉤”威脅，能夠持續(xù)推動經濟社會高質量發(fā)展的最有效路徑就是創(chuàng)新。原來的創(chuàng)新是隨機發(fā)生的個體行為，而現(xiàn)在的科技創(chuàng)新更多地表現(xiàn)出系統(tǒng)性，因此提升國家創(chuàng)新能力，要從重塑高校的人才培養(yǎng)模式入手。早在1999年，國家就把培養(yǎng)創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)精神作為提升大學生素質教育水平的重要途徑。2010年以后，國家相繼出臺了一系列文件，探索創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的新機制。在政策支持下，高校初步形成了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系，創(chuàng)新了學分管理制度，并將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為人才培養(yǎng)的重要途徑，舉辦創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)講座、創(chuàng)業(yè)競賽和創(chuàng)新實踐活動，提升學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能。然而，在實踐過程中，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育還存在一系列問題。如，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育化約為技能培訓，忽視創(chuàng)新精神培養(yǎng)和綜合能力提升；缺乏與專業(yè)教育的有效整合，沒有形成適合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育特性的課程體系；兼具創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論知識和創(chuàng)業(yè)實踐經歷的師資匱乏；沒有形成校企雙贏的協(xié)作機制。2021年，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育被提升到人才培養(yǎng)導向的高度，不再是高等教育的輔助工具，而是貫穿整個人才培養(yǎng)過程的重要抓手。這一目標的實現(xiàn)，亟須重塑創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式。元宇宙具有的深度沉浸、具身社交、群體創(chuàng)造、虛實共在等特征為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革提供了新方向。元宇宙將改變創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的教學空間、教學模式和學習體驗，激發(fā)學生的主動性、創(chuàng)造力和協(xié)作性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。本文將在剖析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)實困境的基礎上，探究元宇宙在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的應用基礎和實現(xiàn)機制及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革新的可能性。一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)實困境（一）將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育等同于技能培訓，忽視創(chuàng)新精神的培養(yǎng)“物聯(lián)網之父”凱文·阿什頓在《被誤讀的創(chuàng)新》中指出，創(chuàng)新是看到新問題，注意可能被忽視的問題；是打破常規(guī)，找到解決問題的新方法；是依賴內在的激情，而非外在獎勵去行動。而對于創(chuàng)新的主體來說在這個加速生存的時代，創(chuàng)新不再是天才的特權，也不是只有創(chuàng)業(yè)者才需要掌握的成功密碼，而是每個要積極適應和快速迭代的個體都必須掌握的生存技能。這也是以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育為抓手，重塑高校人才培養(yǎng)模式的應有之義。然而，在實踐中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育被看作技能培訓，無論是課程設置還是實踐環(huán)節(jié)，都更強調創(chuàng)業(yè)技能的培養(yǎng)，并且著重向有創(chuàng)業(yè)意愿的學生提供技能培訓、項目孵化和資金支持，忽視了創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。研究發(fā)現(xiàn)，在北京31所高校里，將近40%的大學生對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的興趣不高[2]?？梢姡绻恢匾晞?chuàng)新精神的培養(yǎng)，就無法激發(fā)學生對創(chuàng)新的渴求。（二）將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育弱化為專業(yè)輔助，忽視課程體系的適配1.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育未能有效整合。創(chuàng)新并不是靠想象和靈光乍現(xiàn)，而是依賴對某一問題的連續(xù)思考和在此基礎上循環(huán)往復的工作。沒有專業(yè)教育提供基礎知識和待解決的問題，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)就無從談起。同時，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育激發(fā)學生的問題意識，為學生在專業(yè)領域深入探索提供動力。然而，當前兩種教育并未有機融合，要么注重專業(yè)教育，忽視創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育；要么強調創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，弱化專業(yè)教育。2.課程設置與學生的需求適配性較低。大部分高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以創(chuàng)業(yè)類課程為主，涉及企業(yè)組建和經營管理等各個環(huán)節(jié)。但是這些課程主要以選修課和講座的形式呈現(xiàn)，不僅沒形成全面、系統(tǒng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系，也沒能有機融入現(xiàn)有教學體系。教學方式多以理論講授為主，缺少實戰(zhàn)演練，學生的參與感和體驗感較低，難以激發(fā)學生的主動性。缺乏梯度設計，不能滿足不同專業(yè)背景和不同年級學生的差異化需求。3.實踐環(huán)節(jié)形式單一，效果不佳。多數(shù)高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐采用創(chuàng)業(yè)大賽、職業(yè)規(guī)劃等形式開展，并沒有根據(jù)各自的專業(yè)優(yōu)勢和學生特點設計個性化的實踐活動，并且這些創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)比賽的成果轉化率較低。魏澤虹等對浙江十所本科院校的調查發(fā)現(xiàn)，浙江省近三年獲得創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽省級三等獎以上的項目，成果轉化率僅為9.6%[3]。（三）將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育局限在高校本身，忽視支撐體系的建設1.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論知識和實踐經歷兼?zhèn)涞膸熧Y較少。講授創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的主要是思想政治課或管理學科的教師，這些教師大多沒有接受過系統(tǒng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論培訓，也沒有過創(chuàng)業(yè)經歷，很難深刻理解創(chuàng)新的實質以及創(chuàng)業(yè)者的困境。缺乏理論基礎和豐富實踐的講授必然是干癟、沒有生命力的，就更難有效地指導學生。雖然部分高校也會邀請有創(chuàng)業(yè)經歷的經營者或校友傳授經驗，但基本是以講座的形式，無法形成系統(tǒng)化、體系化的教學模塊。2.沒能與企業(yè)形成雙贏的合作聯(lián)盟。這個時代的創(chuàng)新并不是某一點上的單兵突進，而是要形成科研—研發(fā)—量產—市場的創(chuàng)新生態(tài)鏈條。在該生態(tài)系統(tǒng)中，高校與企業(yè)協(xié)同合作，高校負責研發(fā)，驅動產業(yè)提升，實現(xiàn)成果轉化。目前，雖然多數(shù)高校與企業(yè)建立了合作關系，但是合作往往停留在表面，并沒有形成能夠雙贏的合作聯(lián)盟。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的成果與市場需求和行業(yè)痛點的匹配度較低，企業(yè)參與的興趣有限。魏澤虹等的研究顯示，已經落地的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽項目，只有15.3%是校企合作[3]。缺少企業(yè)的有效參與，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)就無法形成創(chuàng)新—市場反饋—創(chuàng)新的良性循環(huán)。二、元宇宙在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的應用基礎（一）元宇宙在教育領域的應用探索元宇宙是未來互聯(lián)網的迭代概念，是未來娛樂、社交、工作的數(shù)字化空間[4]。元宇宙將重構人與人、人與社會的關系，改變智能制造、智慧城市、教育、娛樂等應用場景運行的底層邏輯。目前，國內外已經開始探索元宇宙在教育領域的應用。2020年，美國達文波特大學使用Virbela建立了一個虛擬校園“DavenportGlobal”。學生與教師可以在平臺上布置虛擬教室，在墻上粘貼筆記，進行學習互動。同年，加州大學伯克利分校的學生自發(fā)組成上百人團隊，在沙盒類電子游戲“我的世界（Minecraft）”里重建校園，舉行畢業(yè)典禮。2021年，斯坦福大學開設了一門遠程課程“VirtualPeople”，學生通過VR頭戴式設備，看到虛擬博物館、生活化場景、火山口、海底暗礁等課堂場景[5]。同年，美國私立莫爾豪斯學院（MorehouseCollege）與VR教育解決方案商VictoryXR合作，使用Quest2在VR平臺Engage上開設男性健康和世界歷史課。韓國青云大學運用人臉識別技術聯(lián)通教學管理數(shù)據(jù)，構建了物理校園和虛擬校園同步的元宇宙系統(tǒng)[6]。香港中文大學（深圳）運用Unity渲染技術，建立虛擬圖書館，為師生打造具有高度沉浸感的元宇宙空間[7]。華東師范大學推出云展廳策展課程，在PC端完成云展廳平臺的VR迭代和擴容，開啟了元宇宙視角的未來教學模式。其中，第一個數(shù)字展館——孟憲承·劉佛年教育學術成就陳列室已經1∶1復刻上線。云展廳通過素材建設、內容設計、場景構建和流程仿真，還原了現(xiàn)實展廳的策展過程。學生不僅可以再造線上展館，還能在此發(fā)布數(shù)字展品[8]。2022年1月6日，浙江大學采用“元宇宙”AI+會議系統(tǒng)，召開全流程線上科研平臺“研在浙大”2.0啟動會。除此之外，科技公司也在探索虛擬平臺在教育領域的應用。1999年，ActiveWorlds發(fā)布應用于教育領域的AWEDU，即ActiveWorldsEducationalUniverse，師生可以在AWEDU中構造虛擬世界，學習、交流和實踐。Linden實驗室開發(fā)的SecondLife融合了互聯(lián)網游戲和虛擬社區(qū)的特點，構建了一個模擬真實世界的在線角色扮演平臺，為學習者提供沉浸的游戲式學習體驗，編輯權限向教師和學生開放。但是SecondLife缺少學習過程的管理工具，于是整合了開源學習管理系統(tǒng)Moodle之后，SLOODLE誕生了。SLOODLE即SecondLifeObjectOrientedDistributedLearningEnvironment，是能跟蹤記錄學習過程，進行針對性指導的分布式學習環(huán)境。學生在SLOODLE中通過角色扮演體驗仿真情境，運用留言板、WIKI和郵件組等與成員交流討論，不僅探究性學習的興趣被激發(fā)，團隊協(xié)作能力也得到了提升。（二）元宇宙賦能創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基礎1.虛實融合，拓展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實踐場景。雖然已有高校將虛擬仿真技術應用到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，但由于虛擬環(huán)境失真、虛實同步失調、遠程協(xié)作困難、空間社交抽象和自創(chuàng)支持不足等問題，還難以實現(xiàn)真正的虛實融合[9]。元宇宙借助數(shù)字孿生技術打造映射現(xiàn)實世界的虛擬世界，通過跨平臺的信息串流和反饋設備，高精度復原小微企業(yè)創(chuàng)建和運營的不同場景，模擬創(chuàng)業(yè)團隊組建和戰(zhàn)略管理、產品管理、供應鏈管理、財務管理、人力管理等運營環(huán)節(jié)。與傳統(tǒng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相比，元宇宙的虛擬世界將抽象思維具象化，實現(xiàn)了“可見即可知”“可想即可嘗試”，突破了傳統(tǒng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的時空邊界，教師和學生可以在不同場景、不同時間開展正式與非正式學習。而且，虛實融合的系統(tǒng)打破了現(xiàn)實世界與虛擬世界的界限，學習內容和學習結果可以在兩個世界自由轉換?，F(xiàn)實世界難以開展的創(chuàng)業(yè)實踐，可以在虛擬世界中進行，而虛擬世界的學習成果又會在現(xiàn)實世界中實體化。2.深度沉浸，開啟創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的具身體驗。第二代認知科學具身認知理論強調認知的基礎不僅是大腦，而是包括大腦在內的整個身體。也就是說，身體是我們與周圍世界聯(lián)通的媒介。在扎克伯格的構想中，元宇宙是一種強調體驗的“具身互聯(lián)網”。通過VR、AR、MR等擴展現(xiàn)實技術創(chuàng)設虛擬環(huán)境，元宇宙可以調動學生的視覺、聽覺、觸覺等多種感覺，使之體驗企業(yè)創(chuàng)建和運營管理的不同環(huán)節(jié)。各個感官的信號傳遞到大腦的外部區(qū)域，在這里整合之后發(fā)送給大腦的核心，形成對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的認知。多感官與高仿真虛擬環(huán)境的交互，具有極強的臨場感和具身感，引發(fā)學生的心理模擬和體驗式的學習過程，而且元宇宙構建的沉浸式環(huán)境屏蔽掉了外界的干擾，學生容易進入高度專注的心流狀態(tài)。3.交互協(xié)作，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的團隊意識。元宇宙具有去中心化、擴展性強等特征，支持群體協(xié)作操控和分布式協(xié)同。每個使用者生成一個鏡像主體，鏡像主體之間、鏡像主體與真實主體之間都能交互。學生的鏡像主體扮演不同崗位角色，針對創(chuàng)業(yè)過程中的問題情境交流協(xié)作，分析、討論問題解決方案。鏡像主體可以自主學習，也可以與其他鏡像主體組建學習共同體，在交互與合作中探究問題。真實主體通過觀察鏡像主體的互動成果，對自身的學習行為作出預判，再針對性地改進真實世界的協(xié)作關系。元宇宙的語言轉化技術，如Meta公司發(fā)布的XLS-R語音訓練自監(jiān)督模型，能幫助不同母語的人在元宇宙中直接對話，方便開展更廣泛的跨空間交流與協(xié)作。4.學習分析，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的精準教學。元宇宙運用學習行為與活動的跟蹤技術終身記錄學生的學習軌跡，聚合學生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識學習和實踐演練中的學習成績、行為表現(xiàn)、生理反應、情感態(tài)度和認知發(fā)展等數(shù)據(jù)，整合歷史數(shù)據(jù)與動態(tài)數(shù)據(jù)。通過數(shù)據(jù)分析，構建學生的知識模型，為學生的知識水平和學習特征精準畫像。元宇宙根據(jù)畫像結果，挖掘真實需求，精準推送學習資源和學習服務，引導學習路徑，干預學習過程。教師根據(jù)學生畫像，在學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學習內容、過程和成果評價上進行差異化設計。在學習內容設計上，采取區(qū)分任務難度、布置拓展作業(yè)、設置關鍵學習內容的多渠道獲取方式；在學習過程操作上，選取不同的活動形式（如自主學習和協(xié)作學習）、分組形式、時間安排和指導方式；在學習成果評價上，采用過程評價、終結評價和學生自主評價等多種方式，滿足學生的個性化學習需求。三、元宇宙賦能創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實現(xiàn)機制（一）以學生需求為導向，構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)場景1.場景創(chuàng)建。通過云、邊、端協(xié)同，構建開放立體、全域協(xié)同、持續(xù)進化的場景。將企業(yè)辦公環(huán)境進行三維全景采集，形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)場景的建造背景。運用智能監(jiān)測、數(shù)據(jù)集、全自動的3D姿勢合成器等技術，探查創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識學習和實踐演練的不同情境的語義與結構、情境與人的作用關系，由此預測與理解不同情境中語義合理和物理可行的學習者行為[10]。建立數(shù)據(jù)模型，以模塊化方式嵌入場景，確保場景設置整合學生特點、教學目的和教學內容，將知識學習和實踐演練的知識點設計成具體任務嵌入到場景中。知識學習場景涵蓋商業(yè)創(chuàng)意發(fā)掘與評估、創(chuàng)業(yè)計劃撰寫、產品設計與管理、融資與成長管理、法律與財務基礎等知識。實踐演練場景包括創(chuàng)業(yè)團隊組建和運營管理的各環(huán)節(jié)。知識學習場景側重將抽象的知識點具體化，實踐演練場景在復雜、動態(tài)、仿真的市場環(huán)境中再現(xiàn)企業(yè)運行的真實過程，讓學生體驗創(chuàng)業(yè)歷程與環(huán)境，感悟正確的運營理念，訓練執(zhí)行能力、決策能力和協(xié)作能力。尋求與成功的創(chuàng)業(yè)企業(yè)合作，這樣不僅能將真實的創(chuàng)業(yè)案例引入場景構建，最大程度地還原創(chuàng)業(yè)過程，還能邀請企業(yè)家為學生提供創(chuàng)業(yè)指導。同時，學校也可以將企業(yè)的需求融入場景，通過元宇宙的虛擬仿真，為企業(yè)提供解決方案。2.場景優(yōu)化。學生需求是場景設計的核心，通過智能監(jiān)測追蹤學生的學習習慣、學習方式和認知邏輯等數(shù)據(jù)，挖掘學生的潛在需求。根據(jù)學生需求，調整場景設置，學生也可以參與場景編輯。在場景投入使用后，復盤場景運行中遇到的問題，如某個抽象的知識點沒有具體化，任務設計難度與學生的學習能力不符，任務設計的梯度不能滿足不同學生需求等，再有針對性地持續(xù)優(yōu)化。同時，追蹤學生的學習數(shù)據(jù)，利用機器學習、空中升級系統(tǒng)、自動駕駛網絡等技術[11]，不斷推動數(shù)據(jù)模型從粗糙模型進化為精細模型，優(yōu)化場景的需求供給和呈現(xiàn)形態(tài)等。情境預設、師生編輯、動態(tài)迭代相結合，為學生提供最優(yōu)的情境體驗。（二）以創(chuàng)業(yè)游戲為媒介，打造沉浸式學習體驗游戲具有目標明確和即時反饋等特點，容易使玩家進入心流狀態(tài)[12]，激發(fā)玩家深層的內在動機，包括挑戰(zhàn)、好奇、控制、幻想等個人動機，以及合作、競爭、尊重等集體動機。游戲化學習參照游戲設計，將教學目標與游戲挑戰(zhàn)相結合，把教學內容設計成游戲任務，讓學生在游戲闖關的過程中完成知識點訓練。從2012年起，美國新媒體聯(lián)盟發(fā)布的《地平線報告》連續(xù)三年將“游戲化和基于游戲的學習”視為在未來的教育領域有廣泛應用前景的技術之一[13]。元宇宙打造的數(shù)字孿生世界、幻想世界等多種虛擬空間，可以讓學生更好地獲得精準化的內容體驗、具身式交互體驗、高完成度的環(huán)境體驗和可回顧式的沉浸體驗。根據(jù)學生在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識學習和實踐演練的不同階段，建立三類玩家角色，分別是創(chuàng)業(yè)小白、創(chuàng)業(yè)新丁和創(chuàng)業(yè)資深（見表1）。鼓勵學生在游戲闖關的過程中循序漸進地掌握創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基礎知識和實踐技能。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的基礎知識有五個關卡，分別是商業(yè)創(chuàng)意發(fā)掘、創(chuàng)業(yè)計劃撰寫、產品設計與管理、融資與成長管理和法律與財務基礎知識。這部分是個體競爭游戲，學生自學相應的知識點之后，通過游戲闖關測試知識點的掌握程度，達到創(chuàng)新和學習的能力目標。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實踐演練包含六個關卡，主要是團隊組建和運營管理各環(huán)節(jié)的演練。這部分是團隊協(xié)作游戲，以創(chuàng)業(yè)中的問題解決為主要故事線，引導學生分工協(xié)作、取長補短，解決團隊組建、戰(zhàn)略管理、供應鏈管理、財務管理和人力管理中的具體問題，訓練溝通、協(xié)作、領導、決策、談判、預算、控制和激勵能力。學生每完成一個關卡任務，就會獲取相應的能力值，升級玩家角色將得到級別獎章。游戲里的智能非玩家角色和學習助手隨時給予學生規(guī)則指導與闖關提示。教師化身智能管理員，及時了解學生的任務進展和問題瓶頸，為有需要的學生開辟單獨的虛擬研討室，開展一對一交流。（三）以數(shù)字技術為手段，創(chuàng)新學習評價模式元宇宙構建以區(qū)塊鏈技術為基礎的評級機制，實現(xiàn)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學習記錄可追溯、公開透明、不可篡改和偽造，使學習效果認證更加智能、安全和高效，促進從傳統(tǒng)的結果性、單一