第五章三級課程管理與開發(fā)

楊欽芬

江蘇師范大學(xué)教育學(xué)院

政策文件——《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》（1999年6月13日）：調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程?！秶鴦?wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》（2001年5月29日）實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》：改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。思考1.什么是三級課程？如何認識國家課程、地方課程和校本課程？2.三級課程各有什么特點？其優(yōu)缺點如何？3.就某學(xué)校的校本實際，如何進行有針對性地進行校本課程開發(fā)？

內(nèi)容介紹一、國家課程二、地方課程三、學(xué)校課程四、三級課程開發(fā)體制的形成五、校本課程開發(fā)一、國家課程開發(fā)

（一）國家課程開發(fā)的含義

國家課程開發(fā)是指以國家為主體，由國家教育行政部門組織的課程開發(fā)活動。其主要內(nèi)容包括——

——制定課程政策，對重大課程改革進行決策；

——制定指導(dǎo)性課程計劃；

——制定國家課程標(biāo)準（包括教學(xué)標(biāo)準、評價標(biāo)準）以及必須科目；

——審查并向全國推薦學(xué)科教材；

——指導(dǎo)、檢查地方課程管理工作；

——審批地方重大課程改革試驗；

——制定升學(xué)考試制度，指導(dǎo)升學(xué)考試的實施；

——確定某些課程管理權(quán)限的下放等工作。（二）國家課程開發(fā)的特點

1.它是一種以等級權(quán)力為基礎(chǔ)的統(tǒng)一集中方向的課程開發(fā)，課程發(fā)展更加受到集中化的控制，在政治上更易于由中央負責(zé)開發(fā)和決策。

2.所開發(fā)出來的課程教材，（編寫：學(xué)科專家；執(zhí)行：教師；評價：由外界評價人員和督導(dǎo)人員等第三類人員進行。）

3.課程開發(fā)的范圍廣，影響深遠。（三）對國家課程開發(fā)的評價1.優(yōu)點

（1）反映了一個國家的教育標(biāo)準，易于體現(xiàn)國家對不同地方、不同學(xué)校教育發(fā)展的統(tǒng)一性和共同性要求；（2）能夠保證課程開發(fā)中時間、人員和資金上的支持；（3）確保受教育者能夠獲得各種重要學(xué)科的基本深度和廣度，從而保證起碼的受教育機會公平；（4）便于在教育系統(tǒng)層次上進行全國性的統(tǒng)一變革。（三）對國家課程開發(fā)的評價

2.局限

（1）運轉(zhuǎn)周期長、操作靈活性差，所開發(fā)出來的課程難以作因時因地的調(diào)整和變化；（2）課程的編制、實施和評價處于不同的三個層次，課程編制者、使用者和評價者相互隔絕于分離，容易造成課程轉(zhuǎn)換和實施過程中的損耗，使評價難以反映實際達到的課程目標(biāo)；（3）容易忽視課程與教學(xué)的實際經(jīng)驗、條件和狀況，忽視教師和學(xué)生的感受。（四）我國基礎(chǔ)教育課程改革回顧

（四）我國基礎(chǔ)教育課程改革回顧二、地方課程開發(fā)（一）地方課程開發(fā)的含義

地方課程開發(fā)的主體是由?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）教育行政部門主管，他們根據(jù)國家有關(guān)規(guī)定和本?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）實際，對地方課程的規(guī)劃、設(shè)計、實施和評價進行調(diào)控和指導(dǎo)。通常包括————確定本省執(zhí)行的課程計劃和必修科目課程標(biāo)準；制定本省（自治區(qū)、直轄市）課程改革方案，報國家教育部審批；審批縣以上教育行政部門組織編寫的選修教材、鄉(xiāng)土教材；審查?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）編教材（包括經(jīng)批準編寫的、在相應(yīng)行政轄區(qū)內(nèi)使用的教材）；指導(dǎo)市（地）、縣（市、區(qū)）教育行政部門選用教材；指導(dǎo)、檢查各級課程管理工作；確定中考實施方法，指導(dǎo)考試工作；確定某些課程管理權(quán)限的下放等。（二）地方課程開發(fā)的特點地方課程開發(fā)要以國家課程標(biāo)準為基礎(chǔ)，以具有地方特色的教育思想和課程觀念為指導(dǎo)，以地方經(jīng)濟和文化發(fā)展實際以及地域特點為根據(jù)，以地方教育行政部門為課程開發(fā)的主體，并反映地方或社區(qū)發(fā)展的實際對學(xué)生素質(zhì)教育發(fā)展的基本要求。在這種機制下開發(fā)的課程，既是對國家課程的補充，又是學(xué)校課程開發(fā)的重要依據(jù)，對該地方或該社區(qū)的中小學(xué)課程實施具有重要的指導(dǎo)作用。（三）地方課程開發(fā)的注意事項在地方課程開發(fā)的過程中，必須處理好國家課程標(biāo)準與地方課程方案的關(guān)系問題；在課程目標(biāo)取向的定位上，必須將兒童取向和社會取向緊密聯(lián)系；在課程結(jié)構(gòu)的安排上，要從地方的特定現(xiàn)實與課程資源出發(fā)，使課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)出濃厚的地域色彩，使學(xué)生融入到廣闊的社會生活中。地方課程的開發(fā)應(yīng)當(dāng)考慮到地方課程的基本特征，即課程設(shè)計上的地域性特征、課程目標(biāo)上的針對性特征、課程內(nèi)容上的時代特征和現(xiàn)實性特征，以及課程學(xué)習(xí)活動方式上的探究性和實踐性特征。

三、學(xué)校課程開發(fā)

學(xué)校課程開發(fā)是指學(xué)校作為主體，基于學(xué)校的實際而進行的課程開發(fā)活動。它包括——對國家課程和地方課程進行“校本化”的實施；研制本校校本課程必修與選修科目的課程標(biāo)準；確定必修與選修教材的編寫、選用；制定屬于本校的重大課程改革方案；報上級教育行政部門審批等活動。

四、三級課程開發(fā)體制的形成

（一）國外三級課程開發(fā)體制的形成

在當(dāng)代課程改革中，主要的發(fā)達國家以及我國很少有單一的課程開發(fā)體制，而多半實行的是“三級課程開發(fā)”體制；從20世紀70年代以來，也紛紛擴大地方以及學(xué)校在課程方面的決策權(quán)，法國、俄羅斯、日本等國就是其中的代表；法國的教育行政組織具有極濃厚的中央集權(quán)色彩，國民教育部規(guī)定的各種通知中，一方面強調(diào)統(tǒng)一的標(biāo)準，另一方面又強調(diào)充分發(fā)揮地方和學(xué)校特色，擴大教師自由酌定的幅度。例如，在高中，除了共同必修科目異彩紛呈，各具特色，形成了“10%自由支配課程”局面；而在俄羅斯在1993年頒布的基礎(chǔ)教育計劃中，全國統(tǒng)一的必修課只占73.68%，而地方及學(xué)校課程占了26.32%；（二）我國三級課程開發(fā)體制的形成在五次課程改革中，不論教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教材如何更改，國家課程總是占絕對主導(dǎo)地位，不論地區(qū)、學(xué)校差異，同類型學(xué)校都要使用統(tǒng)一教材，教師必須按照大綱、教材的要求進行教學(xué)，不可能研制出適合于本地區(qū)、本校實際狀況的課程或教材。20世紀60年代初開始至80年代以前，教學(xué)計劃有了微小的變化，即規(guī)定高中三年級可設(shè)選修課。但由于國家課程占的比例太大，以至于選修課只占5%左右，最終流于形式，使得課程管理體制變化甚小。（二）我國三級課程開發(fā)體制的形成20世紀80年代中期到90年代，為適應(yīng)社會的發(fā)展和不同地區(qū)的具體要求，我國的課程管理體制逐步演變成以國家決策與管理為主，地方?jīng)Q策與管理為輔的“二級管理體制”。這一體制的特點是在全國絕大部分省、市、區(qū)范圍內(nèi)，課程管理以國家管理為主，但規(guī)定課程的極小部分為“地方安排課程”。作為一種實驗，在上海市、浙江省這兩個地區(qū)，課程管理以地方為主，但學(xué)校層面仍沒有多少課程決策與管理權(quán)。（二）我國三級課程開發(fā)體制的形成自1999年開始，我國逐步形成了國家、地方、學(xué)校共同參與課程決策與管理的“三級課程管理”體制。1999年6月召開的第三次全國教育工作會議形成的重要文件《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》第二部分第14條規(guī)定要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”。2001年7月由教育部正式公布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中的規(guī)定：“為保證和促進課程對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，實行國家、地方和學(xué)校三級課程管理”，并提出了各級課程管理的職責(zé)?？梢哉f，這標(biāo)志著我國從此正式確立了“三級課程管理”體制機制由此形成。五、校本課程開發(fā)（一）校本課程開發(fā)的背景

1.國家課程改革運動“理性演繹模式”的弊端

20世紀50年代末，受蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星的影響，為了提高美國的國際競爭力，美國政府召集了一大批專家學(xué)者，集中開發(fā)了以學(xué)術(shù)性、專門性和結(jié)構(gòu)性為特征的學(xué)術(shù)中心課程，并在全國推廣，以期改善和提高美國的教育質(zhì)量。與此同時，英國也實施了“全國性課程發(fā)展方案”，以縮短學(xué)校課程與尖銳科技的差距。但是，美英等國課程改革并沒有取得預(yù)期的結(jié)果，其原因在于：此次課程改革采取的是“理性演繹模式”，即“國家控制的課程開發(fā)”這一模式來源于美國課程論專家拉爾夫·泰勒的“泰勒原理”。（一）校本課程開發(fā)的背景

2.后繼的課程改革運動

20世紀70年代初，美英等國課程理論領(lǐng)域相繼出現(xiàn)了施瓦布的“實踐性課程開發(fā)理論”，斯基爾貝克的“環(huán)境模式”的課程開發(fā)理論等，這幾種理論的共同點都是強調(diào)對傳統(tǒng)的“自上而下”的課程決策模式的變革，把學(xué)?？醋稣n程開發(fā)的基地或中心，并且強調(diào)課程編制過程中學(xué)校教師的參與。（一）校本課程開發(fā)的背景2.后繼的課程改革運動70年代以后，英國、美國、澳大利亞等國進一步倡導(dǎo)校本課程開發(fā)，更加強調(diào)課程開發(fā)過程中學(xué)校校長、教師、學(xué)生以及政府官員、課程專家等之間的互動，并明確提出學(xué)校教師和學(xué)生是課程開發(fā)的主體的觀念。例如，澳大利亞課程開發(fā)權(quán)利主要控制在州一級，開發(fā)策略是“從中心向外圍輻射”，學(xué)校有很大的課程開發(fā)自主權(quán)，政府不但發(fā)布文件推動校本課程開發(fā)，而且還為校本課程開發(fā)和教師進修活動撥經(jīng)費予以補助。中小學(xué)教師、高等教育機構(gòu)的研究人員以及家長、學(xué)生紛紛參與校本課程開發(fā)活動，校本課程開發(fā)盛極一時。

（一）校本課程開發(fā)的背景

2.后繼的課程改革運動我國“校本課程開發(fā)”的產(chǎn)生與發(fā)展就國際背景而言，是受到了西方國家校本課程開發(fā)理念及實踐的影響，而國內(nèi)的背景是我國課程管理政策的變化。“三級課程管理”體制的確立，從“課程法律”和“課程政策”層面劃清了國家、地方、學(xué)校三方面在課程上的各自權(quán)限及義務(wù)，并使得三方面在課程開發(fā)商顯現(xiàn)出不同的特色，又為課程開發(fā)提供了基本依據(jù)。2.校本課程開發(fā)的內(nèi)涵（1）“校本課程開發(fā)”不等于“校本課程”（2）校本課程開發(fā)是一個“整體活動”，絕非僅僅編教材；（3）校本課程開發(fā)就字面上理解包含著兩個層面的活動，即“校本課程的開發(fā)”與“校本的課程開發(fā)”；（4）校本課程開發(fā)與過去的“興趣小組”或“課外活動”是既有區(qū)別又有聯(lián)系的。3．校本課程的理念（1）基于學(xué)生差異性，獨特性的需要是校本課程開發(fā)的根本出發(fā)點；（2）學(xué)校及教師是校本課程開發(fā)的主體；（3）校本課程開發(fā)必須作為基礎(chǔ)教育課程體系中的重要組成部分，才能具有強大的生命力。

目錄第一單元方圓覽勝第二單元人物剪影第三單元風(fēng)俗取景第四單元藝術(shù)大觀第五單元鄉(xiāng)土吟唱

案例：滄州電視臺——九中校本課程報道.flv案例（三）校本課程開發(fā)的意義1.有助于有助于更好地實現(xiàn)教育目標(biāo)和辦學(xué)特色2.有助于學(xué)校課程的實施與改進3.有助于教育決策的民主化4.有助于學(xué)生的個性發(fā)展5.有助于教師專業(yè)發(fā)展水平的提高（四）校本課程開發(fā)的活動方式1.課程選擇課程選擇是校本課程開發(fā)中最普遍的活動，是指從眾多可能的課程項目中決定學(xué)校付諸實施的課程計劃的過程。選擇活動使教師能夠在決定教什么的問題上發(fā)揮積極作用。條件：教師要有選擇的權(quán)利；教師要有選擇的空間；教師的專業(yè)素質(zhì)（四）校本課程開發(fā)的活動方式

2．課程改編課程改編是指針對原有課程準備對象不同的群體進行的學(xué)程上的修改，或者根據(jù)課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)安排等的不同理解而進行的調(diào)整。校本課程開發(fā)中的課程改編主要是指教師對正式課程的目標(biāo)和內(nèi)容加以修改以適應(yīng)他們具體的課堂情境。課程改編大致考慮五大類因素（1）目的；（2）內(nèi)容選擇；（3）內(nèi)容組織；（4）學(xué)習(xí)經(jīng)驗；（5）學(xué)習(xí)資料。教師應(yīng)該對五方面進行綜合考慮，通過增加、刪減和改變順序與重點等方式對指令性課程、引進課程等加以修改，從而更好地適應(yīng)學(xué)校和班級的具體情況，更好地促進學(xué)生的健康發(fā)展。（四）校本課程開發(fā)的活動方式3.課程整合

課程整合是指超越不同知識體系而以關(guān)注共同要素的方式來安排學(xué)習(xí)的課程開發(fā)活動。課程整合的目的是減少知識的分割和學(xué)科間的隔離，把受教育者所需要的不同的知識體系統(tǒng)一聯(lián)結(jié)起來，傳授對人類和環(huán)境的連貫一致的看法。比如，在江蘇錫山高級中學(xué)的校本課程開發(fā)中，語文老師布置了“從《阿Q正傳》看辛亥革命的不徹底性”的作業(yè)，要求交歷史老師；歷史老師則研究“歷史語文能力”形成途徑；政治論述題借助議論文的章法，議論文的寫作則得益于哲學(xué)思辨。（四）校本課程開發(fā)的活動方式4.課程補充

課程補充是指以提高國家課程的教學(xué)成效而進行的課程材料開發(fā)活動。課程補充材料可以是矯正性和補救性練習(xí)、報紙和期刊剪報、聲像材料、教學(xué)片盒電影短劇、圖畫、模型、圖表、游戲和電腦光盤。（四）校本課程開發(fā)的活動方式5.課程拓展課程拓展是指拓寬課程的范圍為目的而進行的課程開發(fā)活動。課程拓展材料的目標(biāo)是拓展正規(guī)課程，為學(xué)生提供獲取知識、內(nèi)化價值觀和掌握技能的機會。這些東西與學(xué)生所學(xué)課程專題有關(guān)，但超出了正規(guī)課程所覆蓋的廣度和深度。（四）校本課程開發(fā)的活動方式

6.課程創(chuàng)編

課程創(chuàng)編是指全新的課程單元的開發(fā)。例如，突出學(xué)校特點的“特色課程”，地方性專題即我們所說的“鄉(xiāng)土教材”以及時事專題，就可以歸為這一類型。此外，學(xué)校為適應(yīng)飛速發(fā)展的社會變革和科技進步而開發(fā)新興的專題或?qū)W科領(lǐng)域，也屬于課程創(chuàng)編活動。（五）校本課程開發(fā)的特征及優(yōu)勢與局限1.校本課程開發(fā)的特征

（1）就開發(fā)目的而言，它旨在滿足具體學(xué)校學(xué)生的獨特性和差異性需求。（2）就開發(fā)的主體而言，可以是單個學(xué)校及其成員、多個學(xué)校聯(lián)合成為開發(fā)主體，校外專家及有關(guān)社區(qū)人員可以參與其中。

（3）就開發(fā)范圍而言，凡是能對學(xué)生產(chǎn)生積極影響的一切資源都在范圍之內(nèi)，從涉及面來講，包括學(xué)校個別課程、部分課程甚至全部課程。

（4）就開發(fā)過程而言，課程的規(guī)劃、編制、實施、評價等是一體的“整體活動”，均以學(xué)校為中心或基地。2.校本課程開發(fā)的優(yōu)勢（1）強調(diào)課程決策的分權(quán)化，使教師在課程開發(fā)中具有了自主的權(quán)力，有利于教育改革的真正進行；（2）有利于調(diào)動教師的積極性，增強課程開發(fā)的時效性；（3）校本課程開發(fā)中課程的規(guī)劃、編制、實施、評價的“一體化”，能避免國家及地方課程開發(fā)中幾方面相互分離的現(xiàn)象，更好地體現(xiàn)課程的一致性和連續(xù)性；校本課