新課標視角下如何用史料建構學生的歷史敘述與解釋作為培根鑄魂的基礎性科目，中學歷史課程所蘊含的歷史觀、價值觀至關重要。《義務教育歷史課程標準（2022年版）》與《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》都明確指出，歷史學是在唯物史觀指導下敘述和闡釋人類歷史進程及其規(guī)律的學科。歷史課程要以唯物史觀為指導，對人類歷史發(fā)展進行科學的闡釋，將正確的思想導向和價值判斷融入對歷史的敘述和評判中。歷史課程內容以歷史敘述與解釋為主要呈現方式。歷史敘述是對客觀歷史事實的敘述，歷史解釋是“以史料為依據，客觀地認識和評判歷史的態(tài)度和方法”。從落實核心素養(yǎng)的角度看，如何以史料為依據，將課程標準層面的歷史敘述與解釋，有效轉化為教學實施層面的、能為學生理解或踐行的歷史敘述與解釋，尤須值得關注。史料之于歷史認識，不可或缺，但如何形成素養(yǎng)導向的、學生的歷史敘述與解釋，需要歷史觀、價值觀的正確引導。引申言之，史料參與學生的歷史敘述與解釋，關聯著史料于其中起何作用、史料所建構的文本語境孕育了何種歷史觀與價值觀等更深層問題。史料的選擇應以學生學為主要依據，塑造學生以史料建構歷史認識的素養(yǎng)主體意識。避免碎片化史料、無序化史料，則消解了以史料所建構的歷史認識滑向歷史相對主義、歷史虛無主義的可能。史料有其特定的文本語境，如何基于課標、以史料建構學生的歷史敘述與解釋，是本文著力探討的問題。一、新課標視角下如何用史料建構學生的歷史敘述歷史敘述在不同理論話語中可以有不同的理解。唯物史觀語境下，歷史學是揭示人類社會歷史客觀基礎及其規(guī)律的學科，歷史課程內容以中外歷史進程及其規(guī)律為基本線索，初中歷史課程“以‘點’連‘線’、以‘線’穿‘點’，使課程內容依照人類歷史發(fā)展的時序，循序漸進地展開敘述”，高中歷史必修課程《中外歷史綱要》“以通史的敘事框架，展示中國歷史和世界歷史發(fā)展的基本過程”?？梢钥闯?，在這里，歷史敘述作為課程內容，是以聚焦歷史發(fā)展進程中的重要史實、重大史事為主要特征。從課程內容的轉化看，促進理解的課程內容，其結構化的學問知識具有“分析簡化”“綜合協調”“動態(tài)生成”等特點。學生通過深度學習，能將“學習內容本身所具有的關聯和結構進行個人化的再關聯再建構，從而形成自己的知識結構”。以史料建構學生的歷史敘述，可從確證史實、構建史事兩個層面加以進行。（一）用史料確證史實歷史敘述有史實的求證才能具有客觀性。學生用史料求證史實，要借鑒史學研究的思維方式。關鍵在于“如何將過去先行發(fā)生的而且仍存在于現今生活界中的特質，轉化為有過去史跡為證的，真正歷史性的過去”。依據史料與史實的關系，從學生對歷史思考的角度，建構學生的歷史敘述。首先，用史料確證特定的具體史實。“特定”是相對歷史敘述對象而言，“具體”是指短時段、有較準確時間發(fā)生的，如此的史實具有具象性、多維性等特點。對學生來說，熟悉的或已學過的史實無須求證，但特殊的、典型性史實卻需要史料的印證性支撐。比如，關于“秦朝統一的措施”的歷史敘述，初中已涉及統一文字、貨幣、度量衡；統一車軌；修馳道、直道；開鑿靈渠，北擊匈奴等。對高中學生而言，上述內容可做回顧性的前提陳述，而對“頒行法律，編制戶籍”等增加的新內容，有必要考證其相關史實，可用教材配圖史料《里耶秦簡戶籍簿》作史實印證。印證環(huán)節(jié)1：學生閱讀：“東成戶人士五夫，妻大女子沙，子小女子澤若，子小女子傷?！睎|成，為里名。戶人，指戶主。士五，是身份稱謂，指無爵或免爵者。女子，即女性。大、小，為課役身份的標志，登記于戶籍，作為征發(fā)賦役的依據。夫、沙、澤若、傷，均為人名。作為秦代洞庭郡遷陵縣政府檔案，里耶秦簡戶籍簿的上述信息表明，此地已確立戶籍制度。印證環(huán)節(jié)2：結合秦朝郡縣制度、秦朝疆域圖，以戶籍制度與賦役征收相結合，以此揭示秦朝對民眾的管理與控制。《里耶秦簡戶籍簿》是確證秦朝征發(fā)徭役賦稅直接可信的史料，它為學生建構“秦朝鞏固統一的措施”的歷史敘述提供了拓展性、更深層的證據支撐。其次，用史料確證抽象性的一般史實?！耙话恪笔侵搁L時段發(fā)生的、不易發(fā)生變動的，“抽象性”是相對具象性而言的、難理解的、偏向于社會性的史實。這樣的史實于學生思維上容易被當作普遍性的歷史敘述，更需要史料作真實性、客觀性的證據支持。比如，關于中國古代社會經濟與文化的歷史敘述中，“江南地區(qū)經濟文化發(fā)達”是一個常見的、一般性表述，涉及農業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)、思想、文化等方面，從時間上跨越了兩宋以來的多個朝代，涵蓋多維度、多時空條件下的經濟與文化演變，高中歷史“遼宋夏金元的經濟與社會”“明至清中葉的經濟與文化”等課程內容中都有不同程度的表述，可擇取典型性材料作驗證。材料1：1.浸種；2.耕；3.耙；4.耖；5.碌碡；6.布秧；7.淤蔭；8.拔秧；9.插秧；10.一耘；11.二耘；12.三耘；13.灌溉；14.收刈；15.登場；16.持穗；17.簸揚；18.礱；19.舂碓；20.篩；21.入倉?！纤螛黔q《耕織圖》摹本問題1：材料1反映了南宋時期江南地區(qū)的水稻種植與收割過程，推測要用到哪些農具？反映了本地區(qū)農耕技術哪些特點？材料2：據朱保烔編《明清進士題名碑錄索引》統計，明清兩代江南共考取進士7877人，占全國15.24%，其中明代為3864人，占全國15.54%，清代為4013人，占全國14.95%?！督鹈瘢骸睹髑褰线M士數量、地域分布及其特色分析》問題2：明清時期的江南，通常指太湖流域“八府一州”，明清江南進士題名數額說明什么？對“江南”歷史敘述的一般理解里，江南是一個經濟發(fā)達、文化昌盛、文士迭出的詩意存在。但“江南”又是一個變易不居的、抽象的歷史概念。“江南”既可從自然地理、行政區(qū)劃，也可從文化心理上加以理解，與之相關的史實陳述在學生意識里也就變成了抽象性的一般存在。問題1借助史料，通過《耕織圖》所描述的水稻種植與收割過程，不僅展示了南宋時期江南地區(qū)水田耕、耙、耖相結合的精耕細作體系，還揭示了這一時期的農具技術配套化、系列化等耕作技術。問題2借助有關明清時期江南地區(qū)進士題名碑錄索引史料，驗證了明清時期江南地區(qū)文化發(fā)達。無論針對特定的具體史實，還是驗證抽象性的一般史實，史料都充當著學生對歷史敘述的“真”的證據意識強化。與外顯學習相對的更隱深層面，內隱學習的表征呈現階段性強化特征，“隨著第一階段表征重述的開始，具體聯結網絡之間聯系加強，逐漸呈現等級結構與層次。第二階段的表征重述將這些層次聯結網絡織補到更大、更復雜的聯結網絡中”。據此來說，以史料確證史實，是建構學生知識聯結、不斷夯實其歷史敘述不可或缺的，它是塑造學生的歷史敘述不斷趨向“真”的重要推動。（二）用史料建構史事歷史敘述有史事的建構才能蘊含豐富性。新課標強調歷史敘述中的重要歷史事件，但鑒于課程容量有限，對史事的勾勒是粗線條的。若要轉化為學生的歷史敘述，還需要以史料進行多維度、多層次的史事建構。首先，用史料拓展史事情節(jié)。重大歷史事件通常并不是單個事件，它由若干相互關聯的史事接續(xù)而成。史事發(fā)生于特定時空條件，是以不斷變換的人和事呈現于歷史敘述之中。在這里，歷史敘述體現為“言事”，敘事是其主要特征。敘事需要營造以情節(jié)為關聯的事實序列，“如果敘事時不聯系其他相關的因素，不依托一個更廣闊的背景，就會導致敘事脫離整體而成為一個獨立的系統，從而減弱敘事的意義”。對學生而言，敘事雖然是訴說已發(fā)生過的、他人的事，但學生作為聽者或讀者，可通過自居、類比或想象，將自己置于歷史敘述的史事情節(jié)，從而獲得某種“準體驗”。以史料拓展史事情節(jié)，可以圍繞歷史事件發(fā)生的背景、過程，或聚焦歷史人物的言行特征加以進行。比如，關于“秦朝建立中央集權”的歷史敘述，涉及“皇帝制度創(chuàng)立”“郡縣制推行”等重要事件。圍繞相關事件、人物，可補充以下史料。材料3：丞相綰等言：“諸侯初破，燕、齊、荊地遠，不為置王，毋以填之。請立諸子，唯上幸許?！笔蓟氏缕渥h于群臣，群臣皆以為便。廷尉李斯議曰：“周文武所封子弟同姓甚眾，然后屬疏遠，相攻擊如仇讎，諸侯更相誅伐，周天子弗能禁止。今海內賴陛下神靈一統，皆為郡縣，諸子功臣以公賦稅重賞賜之，甚足易制。天下無異意，則安寧之術也。置諸侯不便?！薄妒酚洝で厥蓟时炯o》問題3：王綰、李斯關于郡縣制的爭議有哪些？你是否還有其他看法？材料4：繚曰：“秦王為人，蜂準，長目，摯鳥膺，豺聲，少恩而虎狼心，居約易出人下，得志亦輕食人?！薄妒酚洝で厥蓟时炯o》問題4：材料4是大梁人尉繚對秦王嬴政的描述，從中可看到秦王有何性格特征？郡縣制作為秦統一后于全國推行的地方行政制度，奠定了此后兩千年帝制國家行政建制的基本模式，可謂影響深遠。但郡縣制的推行也不是一蹴而就的，材料3補充了以丞相王綰為代表的群臣與李斯的爭議，讓學生了解郡縣制推行受舊制度的羈絆，感受歷史上重大政治制度的實施并不是一帆風順的。材料4補充關于秦始皇的人物史料，通過秦王的“蜂準”“長目”“摯鳥膺”“豺聲”形象記述及“少恩而虎狼心”“得志亦輕食人”性格評價，讓學生感受秦始皇作為一代雄主的復雜人物形象，也更深層地感悟與之相關的秦政、秦興與秦亡。其次，用史料揭示史事特征。納入歷史課程中的歷史事件都是依據特定的課程目標選擇的，無論單個或多個歷史事件，其敘事過程都涉及與課程目標相關聯的、關鍵性史事要素。從學生理解的角度看，關鍵性史事要素聚焦了史事的重要特征，歷史敘事的轉化過程中需要予以切實關注。比如，關于“北宋城市經濟”的敘述，包括手工業(yè)、商業(yè)等方面，尤其涉及城市商業(yè)經濟的繁榮，可選用以下史料。材料5：（北宋汴京城）每日交五更，諸寺院行者打鐵牌子或木魚循門報曉……諸趍朝入市之人，聞此而起。諸門橋市井已開……酒店多點燈燭沽賣，每分不過二十文，并粥飯點心。亦間或有賣洗面水、煎點湯茶藥者，直至天明……更有御街州橋至南內前,趁朝賣藥及飲食者，吟叫百端?！显希骸稏|京夢華錄全譯（修訂版）》卷3問題5：材料5是關于北宋汴京城“早市”的描述，市場里都賣哪些東西？“賣洗面水”說明了什么？《東京夢華錄》作為古都紀勝典籍，描述了北宋汴京城都市生活的繁盛。選用史料折射了“早市”的經營時間靈活、商品種類豐富、經營場所多樣等特點，有利于學生從“早市”這一特定維度感受北宋城市商業(yè)經濟的繁榮。歷史敘述中的史實確證是例證性的，史事建構是敘事性的。布魯納（Brunner.J）曾指出，人的心理生活中存在著兩種本質上不同的思維模式，即例證性思維和敘事性思維。前者是哲學、邏輯學、數學等科學的思維方式，而后者則是關于人類條件、歷史和社會生活的思維方式，是依賴于情境的經驗。以史料建構歷史敘述，需要恰當地整合上述兩種思維方式。如此，史料才能為學生所理解，為學生所用，也才能最終轉化為學生自己的歷史敘述。二、新課標視角下如何用史料建構學生的歷史解釋盡管歷史敘述本質上是對歷史的解釋，但在唯物史觀語境下，歷史解釋與歷史敘述的區(qū)別在于，前者只有“通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地描述歷史，揭示歷史表象背后的深層因果關系，才能不斷接近歷史真實”。歷史解釋重在探討“為什么”的歷史因果關系。以史料建構學生的歷史解釋，需要關注學生的證據素養(yǎng)，著力培養(yǎng)學生的批判性思維。（一）用史料孕育證據素養(yǎng)證據素養(yǎng)是闡釋史實何以確立的學生思維品質。學生學習歷史的過程中，“一些學生并沒有想到人們是如何了解過去的這個問題，尤其是更小的學生，他們認為歷史是已知的，僅僅是像百科全書那樣的權威書籍中的信息”。針對此種情況，歷史學習時需要時時提醒學生，歷史解釋要以史料為依據，要“用證據說話”。史料并不都是真實可信的。從作為證據的環(huán)節(jié)看，學生的證據素養(yǎng)至少包含以下要素。1.疑證。以史料作為證據解釋特定的史事時，要有懷疑該史料是否真實可靠的疑證意識，這是以史料建構歷史解釋的前提性基礎。比如，以日記為史料，就不能純粹依靠作者的記述為依據，而要考慮所記之事的語境、記述者的主觀立場等。2.推證。驗證史料是否可靠，要懂得建構以史料提供信息為基礎的邏輯推理，以理性邏輯生成的“證據鏈”對史事做有效推證。比如，從蔣介石日記看抗戰(zhàn)，日記中，越是對中共“憤激”和揚言“制裁”，越是反映中共的發(fā)展之快之大。在蔣介石一度試圖與日“謀和”的時候，其最大的顧慮就是“共黨擾亂不從命令”，由此卻也說明了中共對抗戰(zhàn)的支撐性作用。3.互證。史料類型是多樣的，僅對同類史料的邏輯推證也是不夠的。較多情況下，針對某一史事的歷史解釋，需要運用多種類型的史料進行互證。比如，涉及先秦時期，尤其是史前文字發(fā)明之前的史事，需要將考古遺存與存世文獻結合起來進行互證。口述史料既要考慮口述人的主觀因素，也要與其他相關的文獻、實物史料相印證。4.辯證。史料相對史事而言是有限的，從本質上看，史料不可能完全“還原”史事。不僅如此，不同性質、不同類型的史料，對同一史事的記述可能彼此矛盾，甚至評述觀點完全相反。對此，學生要有對史料作為證據的辯證意識，具有辯證分析史料的能力。比如，涉及遠古時期的史料非常稀缺，相應的歷史“還原”也就非常有限，由此所做出的歷史解釋也要作辯證理解。歷史解釋需要借助概念。在概念學習與證據領悟的關系上，相關研究顯示：概念學習的第一階段，學生認為對過去的理解是理所應當的，對于“我們如何知道”這個問題的回答都是古怪而不恰當的。在第二個階段，學生思維特點是認識“歷史真相是可協商的”，以及歷史學家需要利用一些證據去構建被認為是“真實和準確”的過去的畫面。在第三個階段，證據被看作是推斷過去的證據，證據和信息是不同的，學習者意識到歷史學家使用證據來推斷過去，這也許或多或少是可靠的：“結論……是推斷出來的，而不是從源處讀出的?！痹诘谒膫€階段，概念學習呈現為更復雜的思維方式，學生“知道證據的歷史性”：書面的歷史被認為是過去事件的重建，它涉及深刻的方法論困境和多重解釋的可能性。以史料建構學生的證據素養(yǎng)，起始于學生對證據意識的喚醒，深化于學生重建歷史解釋的方法論立場。（二）用史料孕育批判性思維批判性思維“乃是對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的反思”。批判性思維注重思維過程的合理性、思維結果的反省性。以史料孕育批判性思維，主要涉及以下維度。1.對史料作為歷史信息來源的證據性批判。歷史信息主要源于史料，這一點毋庸置疑，但不同性質、不同類型的史料，其作為證據的可信度有很大差異。一般而言，當事人記述的直接史料，或歷史事實發(fā)生時期所留下的第一手史料，它們作為證據的可信度較高。而經過中間人轉述的間接史料，或歷史事實發(fā)生以后轉為研究的第二手史料，它們作為證據的可信度相對較低。比如，解讀史前時期的歷史事件，神話傳說就根本無法與考古發(fā)掘實物相等同。當然，直接史料、一手史料，與間接史料、二手史料相比較，它們作為證據的可信度也并不是絕對的。作為當事人所留存的直接史料、一手史料，其中的主觀因素也應充分考慮。有鑒于此，教學中以史料建構學生的歷史解釋，要從史料作為證據的角度不斷追問：這些史料是從哪里來的？從中獲取的歷史信息可靠嗎？有無當事人的主觀價值、立場等因素的影響？以此對所引用的史料作證據性批判。2.對史料參與理性實證的邏輯性批判。以史料建構學生的歷史解釋，既要關注史料作為證據的可信性，也要關注史料參與理性實證的邏輯性。史料作為證據，既有確證，也可作反證，針對某重大歷史事件、歷史現象的評價，都可能從正面或反面找到可作證據的材料性支撐。史料反映史事的邏輯上的不周延，決定了史料參與理性實證的過程中要避免推論“過度”。比如，引用鴉片戰(zhàn)爭后外國洋布洋紗輸入中國的史料，并不足以推證中國自給自足的自然經濟解體，這是因為，鴉片戰(zhàn)爭后外國商品輸入的地區(qū)僅限于中國東南沿海通商口岸。引用宋墓壁畫《夫妻對坐宴飲圖》，也不能直接反映宋代民眾生活水平的提高，因為這幅圖畫所反映的生活可能僅局限于統治上層，且夾雜了特定時代的世俗生活信仰。由之，以史料構建學生的歷史解釋，需要不斷追問學生：所引用的史料是從哪些方面來的？反映了所要解釋對象的哪些維度？它們所構成的“證據鏈”在邏輯上周延嗎？等等。以此培養(yǎng)學生的邏輯性批判思維。3.對史料融入人文理解的價值性批判。無論對史料的選擇，還是對史料的解讀，都不可避免地帶有主觀的人文價值立場。學生學習歷史時，“絕不是單純地依賴時空順序，而是要利用政治、經濟或文化等方面的主題，于特定社會文化價值構建的問題脈絡中，去建構歷史事件的意義”。就史料本身而言，由于史料涉及的主體處于不同時代、不同文化背景，彼此于知識信仰、情感立場等方面必然存在巨大差異，需要對此做人文理解式的價值性批判。比如，引用反映魏晉南北朝時期的史料，有些帶有“五胡”之類的敘述表達，其中蘊含了歷史上漢族士人階層或顯或隱的狹隘民族觀念，不利于當今學生對“中華民族多元一體”國家認同的建構，教學中必須對此種史料所包含的主體立場作價值性鑒別、批判。以史料孕育學生的批判性思維，包含了認知維度的證據性、邏輯性批判，以及情感維度的立場價值性批判。前者是理性、科學的反思性審視，后者是價值性、人文的反思性理解，兩者統合于基于史料的、促使學生建構批判性思維的歷史解釋。三、史料參與建構的廣度、深度與限度史料參與學生的歷史建構，有其特定的教育制約與前提條件。歷史教育是有價值導向性的。學生接觸、理解史料，既受其主觀心理發(fā)展水平的影響，也受其客觀上所在學校能夠提供史料的可能性等諸多條件限制，這就制約了史料參與建構的廣度、深度與限度。（一）史料參與建構的廣度歷史課程內容是有選擇的，進入學校教育的歷史內容并不是無所不包，史料參與學生的歷史建構要有廣度上的平衡與約定。從課程時間上看，初高中歷史課程在時段上的設置不同，決定著所引史料在對象范圍、種類數量等方面存在較大差異。相對應地，初高中歷史課堂中，鑒于教學時間的限制，史料引用的容量也各有約定。比如，每節(jié)課45分鐘的課堂中，史料引用的數量要有限制。要盡力避免歷史敘述、歷史解釋中的史料濫用，防止史料過度充斥課堂，“一用到底”。從課程內容上看，史料引用要與課程標準所規(guī)定的內容要點相協調。以高中歷史課程為例，《中外歷史綱要》必修課程的中國古代史部分，包含6個專題：早期中華文明；春秋戰(zhàn)國時期的政治、社會及思想變動；秦漢大一統國家的建立與鞏固；三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐大一統的發(fā)展；遼宋夏金多民族政權并立與元朝的統一；明至清中葉中國版圖的奠定、封建專制的發(fā)展與社會變動。盡管中國古代史涉及的史料浩如煙海，十分廣博，但就所引史料而言，要與上述6個專題的主題內容相對應，史料參與建構的廣度有著明確規(guī)定。從課程關聯上看，跨學科主題的學習已在歷史教學實踐中深入開展，歷史課程與其他學科內容的融合也在歷史課堂中不時發(fā)生，引用史料雖然有了跨學科的內容拓展，但終究也要以跨學科主題為基點，所引史料在廣度上要與特定主題密切關聯契合。（二）史料參與建構的深度鑒于學生接受水平、課程組織編排等因素，史料參與學生的歷史建構要有深度上的綜合審視與協調。學生建構歷史認識的水平是受年齡階段、歷史理解層次制約的。初中學生對歷史時間的理解還不夠深入，還會受到語言方面的障礙，對時代、世代、世紀等時間用詞不易理解。高中學生的閱讀批判性有所增強，但對史料的來源、證據的推理還要受到心理年齡、歷史體驗的限制。如此，史料引用要考慮學生建構歷史認識的深度。比如，初中歷史教學中，要引用商代青銅器皿作史料，不僅要對青銅銘文作文字方面的譯述處理，還要對其所涉及的歷史事件、歷史意義作心理體驗方面的深入解讀。課程組織方面，由于初高中歷史