2025/4/15課程與教學(xué)專題2017級小學(xué)教育全科專業(yè)2025/4/15課程的基本理論2025/4/15課程的基本概念

2025/4/15一、什么是課程

1．詞源學(xué)的釋義唐代孔穎達《五經(jīng)正義》為《詩經(jīng)·小雅》注疏：“教護課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制。”這是我國迄今所能見到的“課程”一詞的最早出處。宋代朱熹在《朱子全書·論學(xué)》中亦多處使用課程一詞，如“寬著限期，緊著課程”，“小立課程，大作工夫”等。其意思是指所分擔(dān)的工作程度和學(xué)習(xí)內(nèi)容的范圍、時限和進程。英文中課程“curriculum”一詞源自拉丁語，原意為“跑道”（race－course，race競賽、馬會、種類－course線路、課程、進程），常被理解為“學(xué)習(xí)的進程”，但仍然有“教程”和“學(xué)程”的側(cè)重。概括來看，廣義的課程是指“學(xué)校教學(xué)的內(nèi)容及其進程的安排”；狹義的課程是指某一門學(xué)科或教學(xué)科目。2025/4/15一、什么是課程

2025/4/15一、什么是課程

2025/4/15二、與課程相關(guān)的概念

2025/4/151．教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容一般指“教什么”的問題，而課程還包括“怎么教”的問題。課程＝教學(xué)內(nèi)容（教什么）＋進程安排（怎么教）因此，課程外延＞教學(xué)內(nèi)容外延沒有教學(xué)進程安排的教學(xué)內(nèi)容不能算是真正的課程。

2．教學(xué)進程它回答的是“怎么教”的問題，是教學(xué)內(nèi)容的時間組合問題。教學(xué)進程有靜態(tài)的教學(xué)計劃進程和動態(tài)的教學(xué)行為進程。課程的進程安排屬于靜態(tài)的教學(xué)計劃進程；教師的教學(xué)進程屬于動態(tài)的教學(xué)行為進程，是對教學(xué)內(nèi)容的重新組織和安排。兩者有著本質(zhì)區(qū)別。2025/4/153．學(xué)科學(xué)科兩層意思：一是學(xué)術(shù)的分類；二是教學(xué)科目。課程論里的學(xué)科是用后者意義?！皩W(xué)科課程”是從各門科學(xué)領(lǐng)域里選擇部分內(nèi)容、分門別類系統(tǒng)化組織起來的課程體系，又稱分科課程，是與“活動課程”相對應(yīng)的課程類型。（課程＝（學(xué)科課程＋活動課程）＋進程安排課程意義上的“學(xué)科課程”，是現(xiàn)代學(xué)校課程的主體。

4．科目狹義的“學(xué)科”特指教學(xué)科目，如課程表上的“語文”

“數(shù)學(xué)”“體育”“音樂”等。科目與學(xué)科的區(qū)別主要是，科目強調(diào)分科的形式，學(xué)科強調(diào)知識內(nèi)容。

2025/4/155．知識（1）傳統(tǒng)知識觀：知識是事物屬性與關(guān)系及其規(guī)律的認識，是客觀世界的主觀映象，主要以表象、概念、規(guī)則等心理形式存在著。（2）廣義知識觀：個體通過與其環(huán)境的相互作用而獲得的信息及其組織。心理學(xué)家梅耶（1987）認為知識可以分為三類：陳述性知識、程序性知識和策略性知識。

課程≠學(xué)科（科目）≠知識。知識與技能、態(tài)度和價值觀并列，只是課程的主體和最重要的內(nèi)容。6．經(jīng)驗經(jīng)驗屬知識的初級形態(tài)及基本類型。有三種解釋：動詞形式，指經(jīng)歷、體驗；名詞形式，指實踐得來的知識技能；哲學(xué)概念，指感覺認識，是認識的起點和初級階段。杜威將經(jīng)驗課程觀加以系統(tǒng)化、理論化并付諸了實踐。2025/4/15

布盧姆的分類我國的分類加涅的分類廣義的知識觀⑴認知領(lǐng)域⑴知識⑴言語信息陳述性知識/“為什么”“是什么”⑵智力技能⑵智慧技能程序性知識“怎么辦”對外辦事⑷社會行為規(guī)范⑸態(tài)度的⑵運動技能領(lǐng)域⑶動作技能（4）運動技能（3）情感領(lǐng)域⑶認知策略策略性知識/“怎么辦”對內(nèi)調(diào)控2025/4/157．活動活動只是學(xué)校課程的一種形式，是課程實施的途徑和方式。美國實用主義教育家杜威和克伯屈提出活動課程論，重視學(xué)生的心理興趣、需要和接受能力，以活動為中心組織教學(xué)。這是與學(xué)科課程論相對的一種課程論，易忽視知識本身邏輯。8．計劃或方案課程是為了實現(xiàn)教育目的而制定的一套實施方案。把課程視為教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或教學(xué)的預(yù)先計劃，這是一種預(yù)設(shè)性的課程觀，揭示了課程的目標性和計劃性。計劃≠課程，計劃是靜止的，課程還有實施的動態(tài)意義。課程實質(zhì)上是“教學(xué)內(nèi)容及其進程安排”。2025/4/15三、課程的表現(xiàn)形式文本形式的課程，從宏觀到微觀，有如下表現(xiàn)形式。1．課程計劃：關(guān)于學(xué)校課程的宏觀規(guī)劃，規(guī)定學(xué)校課程門類、各類課程的學(xué)習(xí)時數(shù)以及在各年級的學(xué)習(xí)順序、教學(xué)時間的整體規(guī)劃等。是學(xué)校教學(xué)活動的依據(jù)，計劃制定應(yīng)遵循整體性（地域、學(xué)段、學(xué)科）、基礎(chǔ)性、開放性原則，一般由國家教育行政部門負責(zé)制定。2．課程標準：主要指學(xué)科課程標準，是對國民在某一方面或領(lǐng)域應(yīng)該具有的基本素質(zhì)所提出的要求，主要體現(xiàn)為在課程標準中所確定的課程目標和課程內(nèi)容上，具體規(guī)定某門課程的性質(zhì)與地位、基本理念、課程目標、內(nèi)容標準、課程實施建議等。是編寫教科書、進行教學(xué)評價的直接依據(jù)。課程標準和教學(xué)大綱的區(qū)別：課程標準關(guān)注對國民素質(zhì)的基本要求作出規(guī)定，對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的行為進行描述；教學(xué)大綱關(guān)注對教學(xué)的具體內(nèi)容進行規(guī)定；課程標準是所有學(xué)生應(yīng)達到的基本要求；教學(xué)大綱則是學(xué)生應(yīng)達到的最高要求；教學(xué)大綱關(guān)注的是學(xué)習(xí)的結(jié)果，是一種結(jié)果性目標，而課程標準更多地注重學(xué)習(xí)的過程，更多地是一種過程性目標。3．教科書和其他輔助性教學(xué)材料（練習(xí)冊、教學(xué)參考書、課外讀物、多媒體學(xué)習(xí)材料等），被看成實施課程的資源和載體。

2025/4/15當(dāng)代各種各樣的課程形態(tài)

2025/4/151．知識本位課程、兒童本位課程、社會本位課程

知識、兒童和社會是影響課程發(fā)展的三個最基本因素和三種基本價值取向。依據(jù)三者在課程編制中的側(cè)重，可以把課程分為三種形態(tài)：知識本位課程：傾向于從知識本身的邏輯出發(fā)，強調(diào)知識自身的需要和價值的課程。有系統(tǒng)性特點。兒童本位課程：傾向于從兒童的心理發(fā)展邏輯出發(fā)，突出強調(diào)兒童的興趣和需要的課程。社會本位課程：傾向于從社會的現(xiàn)狀出發(fā)，強調(diào)社會當(dāng)前的需要的課程。2025/4/152．學(xué)科課程與活動課程學(xué)科課程：是從各門科學(xué)領(lǐng)域里選擇部分內(nèi)容、分門別類系統(tǒng)化組織起來的課程體系，又稱分科課程活動課程：是指兒童通過活動學(xué)習(xí)，在實踐中經(jīng)驗得到豐富和增長，解決問題的能力得到提高。它不強調(diào)知識的系統(tǒng)性。

學(xué)科課程活動課程知識為本兒童為本教育為生活做準備教育即生活強調(diào)理論和間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)強調(diào)實踐和直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)按照學(xué)科邏輯組織課程按照兒童心理邏輯組織課程主張分科設(shè)置課程主張綜合設(shè)置課程只問結(jié)果，不問過程只問過程，不問結(jié)果缺點：內(nèi)容抽象，不易掌握缺點：知識零碎，不夠系統(tǒng)2025/4/153．分科課程和綜合課程

兩種不同的課程組織形式。分科課程：強調(diào)分門別類設(shè)置課程；綜合課程：兩門或兩門以上學(xué)科綜合設(shè)置為一個學(xué)科的課程。學(xué)科本位的綜合課程，如理化生合成為“科學(xué)”；社會本位的綜合課程，如科學(xué)Science、技術(shù)Technology、社會Society（簡稱“STS”）課程；經(jīng)驗本位的綜合課程，如杜威的經(jīng)驗課程。4．顯性課程與隱性課程顯性課程：學(xué)校情景中以直接明顯方式呈現(xiàn)的正式課程；隱性課程：學(xué)校情景中以間接內(nèi)隱方式呈現(xiàn)的非正式課程。5．必修課程與選修課程必修課程：要求學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程；選修課程：學(xué)生可以根據(jù)自己需要選擇學(xué)習(xí)的課程。2025/4/15四、課程目標2025/4/15（一）課程目標2025/4/152、課程目標的取向

2025/4/15(2)課程目標的形式取向

2025/4/153、確定課程目標的依據(jù)

2025/4/154、確定課程目標的原則

2025/4/156、新課改目標

2025/4/15五、課程內(nèi)容

2025/4/151、課程內(nèi)容的含義

課程內(nèi)容是為了促進學(xué)生發(fā)展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是經(jīng)過改造加工適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的教育材料。重點把握三個要點：課程內(nèi)容是人類文明成果的精華——課程內(nèi)容選擇性特征：無限豐富性－有限選擇性，選擇促進個體成長和社會化最有價值、最基本和最需要的知識體系、技術(shù)體系和規(guī)范體系；課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象——課程內(nèi)容心理性特征：人類文明成果的表現(xiàn)形式和組織形式，必須按照學(xué)生認知水平和特點進行加工改造；

課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料——課程內(nèi)容發(fā)展性特征：教育活動的基本宗旨是促進學(xué)生發(fā)展。學(xué)生的主體活動主要是圍繞課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)而展開，是認識課程內(nèi)容、把課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為自身的知識和技能并通過這種過程提高能力和思想境界的過程。2025/4/152、課程內(nèi)容選擇的原則

注重基礎(chǔ)性：這源于基礎(chǔ)教育的地位和特征；基礎(chǔ)性主要指基礎(chǔ)知識和基本技能，為學(xué)生發(fā)展和終身學(xué)習(xí)打下全面綜合的基礎(chǔ)。貼近社會生活：這是體現(xiàn)課程內(nèi)容的時代性，形成開放性的課程結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)信息化社會的新要求。尊重學(xué)生經(jīng)驗：課程要為兒童理解和接受，課程就必須尊重兒童經(jīng)驗，把兒童從成人控制下解放出來。強化價值觀和道德教育：課程內(nèi)容必須傳遞國家和民族的核心價值觀，促進學(xué)生人格健全發(fā)展。2025/4/153、課程內(nèi)容組織的要素

課程要素即課程的基本構(gòu)成，是課程組織的基本線索或脈絡(luò)，簡稱組織要素。關(guān)于課程組織的要素有不同層次的看法。施瓦布把學(xué)習(xí)者、教師、教材和環(huán)境看作課程組織的四大要素；古德萊特把課程的要素劃分為范圍、連續(xù)、序列、整合四個方面；還有一種觀點認為課程組織要素是：主題和概念、原理、技能、價值觀等四個方面。教育心理學(xué)強調(diào)應(yīng)按照陳述性知識、程序性知識和策略性知識來組織課程內(nèi)容。2025/4/154、課程內(nèi)容組織的原則

正確把握課程內(nèi)容組織的不同取向：學(xué)科取向、學(xué)生經(jīng)驗取向、社會問題取向以及混合取向。處理好垂直組織和水平組織的關(guān)系：泰勒認為課程內(nèi)容垂直組織的準則是連續(xù)性（課程要素重復(fù)貫通各學(xué)段）、順序性（課程要素的擴展和逐步加深），垂直組織的準則是整合性（課程要素的橫向組合）。處理好邏輯順序和心理順序的關(guān)系：兩者統(tǒng)一。處理好直線式與螺旋式關(guān)系：直線式課程按照學(xué)科邏輯體系組織，環(huán)環(huán)相扣，不予重復(fù)；螺旋式課程按照不同學(xué)段逐步拓展，螺旋加深組織課程。2025/4/155、小學(xué)教育的課程內(nèi)容

（1）基本原則：基礎(chǔ)性、時代性、實用性、綜合性原則綜合性原則是當(dāng)代小學(xué)課程內(nèi)容選擇和組織最明顯特色。（2）基本內(nèi)容《基礎(chǔ)教育課程改革方案》明確提出，小學(xué)階段以綜合課程為主。低年級：開設(shè)品德和生活、語文、數(shù)學(xué)、體育、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）等課程；中高年級：開設(shè)品德和社會、語文、數(shù)學(xué)、體育、藝術(shù)（或音樂、美術(shù)）、科學(xué)、外語、綜合實踐活動等課程。

2025/4/156、課程資源概述

課程資源既不同于一般社會資源，也不是現(xiàn)實的課程成分或運作條件，而是具有多樣性、潛在性、動態(tài)性和多質(zhì)性的特點。（1）根據(jù)資源的空間來源：校內(nèi)課程資源和校外課程資源。（2）根據(jù)資源的物理特性和呈現(xiàn)方式：文字資源、實物資源、活動資源和信息化資源。（3）根據(jù)資源的載體形態(tài)：以人為載體、以物為載體、以活動為載體。（4）根據(jù)資源與學(xué)習(xí)者的關(guān)系：直接的課程資源（泛指各種直接為學(xué)習(xí)者服務(wù)的課程資料和相關(guān)配套資料，包括教材、練習(xí)冊、相關(guān)媒體和書籍等）、教學(xué)環(huán)境內(nèi)的課程資源（指課程實施涉及到的主要社會環(huán)境資源，如課程實施所涉及到的課程、教具、傳統(tǒng)游戲等）、教育環(huán)境外的課程資源（指具有教育意義的廣泛的社會環(huán)境，如鄉(xiāng)村圖書室、學(xué)習(xí)中心、電影院等，以及科學(xué)技術(shù)、文化氛圍等因素）。（5）根據(jù)管理層級：國家課程資源、地方課程資源和學(xué)校課程資源。（6）根據(jù)資源的屬性：自然課程資源、社會課程資源、人文課程資源。（7）根據(jù)資源的存在方式：顯性課程資源、隱性課程資源。

2025/4/15第四章課程實施與課程評價

【教學(xué)目標】了解課程實施的涵義、課程實施的取向、途徑及影響因素；課程評價概念。【教學(xué)重點】掌握基本概念、理論、原理：課程實施、課程實施取向、課程評價?！窘虒W(xué)難點】課程實施的途徑、環(huán)節(jié)；課程評價的取向和方法?！緦W(xué)時數(shù)】2學(xué)時【考核知識點與考核要求】課程實施的涵義、課程實施的取向、途徑及影響因素；課程評價概念。2025/4/15第一節(jié)課程實施

課程實施的含義和取向課程實施的策略與模式課程實施的主要途徑影響課程實施的因素

2025/4/15第一節(jié)課程實施

一、課程實施的含義和取向兩種觀點：1．課程實施是將預(yù)期課程方案付諸實踐的過程。持這一觀點的人認為，課程實施涉及國家、地方、校區(qū)、學(xué)校和課堂各個層面。是指把新的課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預(yù)期的課程目標的基本途徑。2．課程實施就是教學(xué)。持這一觀點的學(xué)者認為，課程實施內(nèi)涵是教學(xué)，只有當(dāng)教師在課程方案的基礎(chǔ)上進行教學(xué)，課程才可能得以實施。教材觀點：課程實施是課程編制（設(shè)計－實施－評價）的必要環(huán)節(jié)，是把決定采用的課程計劃付諸實踐的過程，是驗證和發(fā)展課程的重要形式，是課程改革的一個實質(zhì)性階段和有機組成部分。2025/4/15第一節(jié)課程實施

一、課程實施的含義和取向基本取向（決定課程實施的課程價值觀）：1．課程實施的忠實取向：完全信任課程專家學(xué)術(shù)權(quán)威，無條件接受并忠實執(zhí)行方案。但缺乏主動性，易陷入機械主義和教條主義。2．課程實施的適應(yīng)取向：把課程實施視為連續(xù)動態(tài)的發(fā)展過程，課程設(shè)計與實施互動協(xié)調(diào)的過程，適應(yīng)具體教學(xué)情景積極修正與完善的過程。3．課程實施的創(chuàng)生取向：課程實施本質(zhì)是師生在具體教育情境中共同創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程。設(shè)計好的課程方案僅僅是一種課程資源，課程是經(jīng)驗性、體驗性、情景化和人格化的，是課程專家和師生共同參與、建構(gòu)創(chuàng)新的結(jié)果。4．課程實施的得過且過取向：對課程計劃持消極懷疑、被動接受態(tài)度。2025/4/15二、課程實施的策略與模式根據(jù)美國課程專家麥克尼爾（JohnD.McNeil）的研究，課程實施策略基本上可分為三種類型：自上而下策略，自下而上策略和中間策略。1．自上而下策略：這種策略以國家行政意志為中心，主張課程變革由國家或地方教育機構(gòu)發(fā)起，通過法律或政策的形式自上而下的推行改革。2．自下而上策略：這種策略主張課程變革由教師為主發(fā)起，通過教師探索學(xué)校中存在的問題來進行改革。如，從教師對教學(xué)單元的設(shè)計開始，再擴展到全面的課程編制。這種實施策略有利于消除教師對課程變革的疑慮，減少課程實施的阻力。這種策略也被認為是一種整合發(fā)展的策略。比較多采用這種實施策略的主要代表是美國。3．自中而上策略（中間策略）：這一策略主張由學(xué)校發(fā)起變革，通過學(xué)校向內(nèi)外拓展進行課程改革。學(xué)校成為課程實施的主體，一方面可以聯(lián)合校外人士推廣課程改革；另一方面可以創(chuàng)造有利條件發(fā)動教師參與變革。2025/4/15二、課程實施的策略與模式1．研究—開發(fā)—傳播模式：以忠實取向和自上而下實施策略為基礎(chǔ)，由國家組織課程專家針對具體的學(xué)科或課程問題進行研究，設(shè)計出新的課程方案，然后再到學(xué)校中推廣使用。該實施模式認為課程變革是由“研究－開發(fā)－推廣－采用”四步驟按計劃線性展開的過程。2．變革阻力消除模式（ORC模式）：認為消除變革阻力的重要方法是，課程組織者要讓實施者共同參與課程決策，避免對課程方案的抵制。3．領(lǐng)導(dǎo)—障礙過程的模式（LOC模式）：認為課程實施的主要問題在于教師對新課程計劃的抵制，關(guān)鍵在于尋求消除障礙的措施：使所有成員都清楚了解課程改革方案，具有實施課程方案所必備的技能，提供必需的材料和設(shè)備，調(diào)整學(xué)校組織方式，以便與新課程計劃的要求相一致，使所有成員都自覺參與實施過程。4．蘭德變革動因模式（Rand模式）：這個模式是由蘭德社團在對美國聯(lián)邦政府資助的70年代四項主要課程計劃的評價過程中形成的。研究結(jié)論：課程變革的主要障礙存在于學(xué)校的組織動因和習(xí)慣做法之中。強調(diào)在課程編制過程的整個階段中的組織變量，都要尋求所有參與者的支持。

2025/4/15三、課程實施的主要途徑教學(xué)與課程是相互獨立而又相互聯(lián)系的兩個不同領(lǐng)域。課程是學(xué)生在教學(xué)過程中需要體驗、領(lǐng)會和掌握的教育內(nèi)容，教學(xué)是師生在教學(xué)過程中以課程為中介的行為，兩者通過課程實施發(fā)生實質(zhì)性關(guān)聯(lián)：當(dāng)課堂教學(xué)實施課程計劃時，課程計劃成了教學(xué)內(nèi)容；當(dāng)課程計劃通過課堂教學(xué)付諸實踐時，教學(xué)成了課程實施的途徑。教學(xué)在課程實施中占有核心和主導(dǎo)地位。1．這是由教學(xué)在教育過程中的地位和不可取代性決定的。教學(xué)是實現(xiàn)學(xué)校教育目的的基本途徑，任何教學(xué)計劃最終必須通過教學(xué)這一途徑才能完成。2．這是由課程實施的目的和學(xué)生發(fā)展的復(fù)雜性決定的。課程實施的落腳點是促進學(xué)生發(fā)展，離開了教學(xué)過程中師生的互動和探索，再好的課程計劃也無法落實。3．這是由課程實施的不確定性和師生的主觀能動性決定的。新課程計劃始終必須通過教師的價值選擇和追求來完成，并最終要通過學(xué)生上課時的理解和體驗，課程應(yīng)是一種創(chuàng)生的、動態(tài)的“體驗課程”。

2025/4/15四、影響課程實施的因素1．課程方案本身的特點：成功的課程實施來自于切實的課程方案，課程方案的實用性、明確性、合理性等特點對課程實施有著重要的影響。2．課程實施的主體：課程實施的主體，主要為教師、學(xué)生和校長，另外還可能包括各類各級教育行政部門、社會人士和其他專業(yè)人員。3．文化背景因素：課程實施的文化背景一般包括課程改革的社會環(huán)境和時代特征，人們對課程改革的價值判斷和學(xué)校社區(qū)的文化資源等。新課程方案的順利實施需要得到教育系統(tǒng)之外的各方力量的支持。比如，尋求政府的政策保障和傾斜，在學(xué)校建設(shè)、改革經(jīng)費、用人制度等方面的支持；通過新聞媒介宣傳課程改革獲得社會各方的理解和合作。4．校長的影響力：（1）根據(jù)新的課程方案，協(xié)調(diào)國家課程、地方課程和校本課程，規(guī)劃學(xué)校的具體實施的課程方案；（2）選擇或自主開發(fā)實施的課程內(nèi)容（教材）；（3）課程實施規(guī)章制度的制定、實施步驟等；（4）提供思想與物質(zhì)方面的支持；5）處理好有爭議的課程問題；（6）組織學(xué)校文化的建設(shè)，課程的成功實施離不開學(xué)校合作性文化的建設(shè)，離不開教師與校長或教師之間的交流與合作。

2025/4/15第二節(jié)課程評價

一、課程評價的含義和功能二、課程評價的類型三、課程評價的過程與階段四、課程評價的對象五、幾種西方課程評價模式2025/4/15一、課程評價的含義和功能

1．課程評價的含義

在西方，關(guān)于課程評價主要有三種觀點：第一，泰勒最早認為，評價過程實際上是一個確定課程與教學(xué)計劃達到教育目標的程度的過程。強調(diào)評價以目標為中心，研究教育行動達到或偏離教育目標的程度。第二，美國學(xué)者克龍巴赫認為，評價是為作出教育方案的決策搜集和使用信息的過程。強調(diào)評價是為了改進教育決策。第三，我國學(xué)者認為，評價是確定某事物的價值。強調(diào)課程與人的需要的關(guān)系。我們認為，課程評價是依據(jù)教育目標、運用評價技術(shù)，對課程編制全程各個環(huán)節(jié)、各種因素的價值判斷過程。2025/4/152．課程評價的功能

A．導(dǎo)向規(guī)范功能：課程評價以教育目的、評價目的和評價理論作為價值判斷的標準，設(shè)置評價指標體系，然后根據(jù)評價標準進行評價。評價指導(dǎo)課程開發(fā)和使用的方向和過程。B．診斷鑒定功能：根據(jù)評價標準對搜集的課程現(xiàn)象和信息進行整理、分析，能夠發(fā)現(xiàn)評價對象的優(yōu)缺點和存在的問題，確定課程編制各個環(huán)節(jié)、方面、因素的價值大小，具有診斷和鑒定的功效。C．激勵改進功能：評價不但能發(fā)現(xiàn)和診斷問題，而且是課程發(fā)展的重要環(huán)節(jié)；評價常?？梢约ぐl(fā)被評價者的成就動機和工作主動性、積極性，給人以發(fā)揚成績的動力和某種精神的滿足。2025/4/15二、課程評價的類型

課程評價根據(jù)目的、主體、方法等的區(qū)別，可以有不同的類型劃分：1．決策性評價、研究性評價和工作性評價（依據(jù)目的分類）決策性評價：主要由教育行政部門召集人員或委托專門機構(gòu)來開展評價，目的是通過對正在使用中的課程的價值和合理性做出判斷，為調(diào)整有關(guān)課程的法律法規(guī)和重大決定提供信息。側(cè)重關(guān)注課程與社會、課程與學(xué)生等宏觀問題。

2025/4/151．決策性評價、研究性評價和工作性評價研究性評價：一般由理論工作者為新課程的開發(fā)或為改進新課程需要獲得積累相關(guān)資料和信息而進行的評價。側(cè)重關(guān)注課程的合理性和價值等課程本身的問題。工作性評價：主要由教師或?qū)W校為課程是否對學(xué)生的影響達到了既定的目的而進行的評價。主要關(guān)注課程對學(xué)生的直接效果。

2025/4/15

2．自評價與他評價（依據(jù)評價主體分類）自評價：根據(jù)評價指標，參照一定的標準，由課程設(shè)計和實施主體自己進行的評價，多是通過自覺的反思、檢查或者常規(guī)的課程與教學(xué)檢查進行的。他評價：指課程設(shè)計和課程實施主體之外的其他人對評價對象的評價，包括教育行政領(lǐng)導(dǎo)的認可性、鑒定性和檢查性評價，也包括社會評價和同行評價。2025/4/153．診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價（依據(jù)評價功能分類）

診斷性評價：一般在課程實施之前，為預(yù)測學(xué)習(xí)者已有的認知、情感和技能方面的準備程度而做的評價。形成性評價：一般是在課程設(shè)計和課程實施中，對課程設(shè)計各階段草案或計劃原型及實施過程所做的判斷?？偨Y(jié)性評價：一般是在課程設(shè)計和實施結(jié)束后，為了確定工作成果而進行的評價。2025/4/154．定量評價和定性評價

（依據(jù)評價方法不同分類）

定量評價：收集數(shù)據(jù)資料，采用教育測量與統(tǒng)計、模糊數(shù)學(xué)等方法，用精確數(shù)字進行描述從而對評價對象做出結(jié)論的評價。定性評價：收集資料和現(xiàn)象，采用系統(tǒng)分析、哲學(xué)分析等方法，用語言文字進行描述從而對評價對象作出結(jié)論的評價。2025/4/15

5．單項評價和綜合評價

（依據(jù)評價對象和任務(wù)不同分類）

單項評價：以課程編制過程中某個環(huán)節(jié)的某個因素或現(xiàn)象為評價對象和任務(wù)的評價。綜合評價：以課程編制全程或某個過程的所有因素為評價對象和任務(wù)的評價。2025/4/15

6．以評價標準為依據(jù)的分類

相對評價(常模參照評價)：是指以評價對象群體的平均水平或其中的某一對象的水平為參照點,確定評價對象在群體中的相對位置或與群體中某一個體之間的差距的一種評價。絕對評價(目標/標準參照評價)：絕對評價是指在評價對象群體之外,以某一預(yù)定的目標或標準為客觀參照點,確定評價對象達到標準絕對位置的一種評價。個體內(nèi)差異評價：個體內(nèi)差異評價是把評價對象群體中每個評價對象個體的過去與現(xiàn)在進行比較,或者把個體的有關(guān)側(cè)面相互進行比較,從而得到評價結(jié)論的評價類型。檔案袋評價：也稱“成長記錄袋”評價等，是通過建立和查閱學(xué)生學(xué)業(yè)或個人發(fā)展的檔案，從而評價個體內(nèi)差異和比較個體與他人之間的差異的一種評價方法。其評價的重點是學(xué)生過去的發(fā)展情況和以后的發(fā)展基礎(chǔ)。

2025/4/15三、課程評價的過程與階段

1．確定評價對象和目的：也即弄清為什么評價和評價什么2．分解評價目標、確定評價準則和指標：這里確定評價的指標體系最關(guān)鍵，要找出代表性的主要行為和能反映對象的本質(zhì)屬性的項目，然后進行分類、確定出評價項目、權(quán)重和指標體系。要考慮操作的可行性。3．搜集資料和數(shù)據(jù)：搜集數(shù)據(jù)資料要注意要全面、真實、準確、信度和效度等問題4．處理、分析資料和數(shù)據(jù)：使用恰當(dāng)?shù)慕y(tǒng)計方法5．做出判斷、報告結(jié)果：形成書面文字，解釋恰當(dāng)。2025/4/15四、課程評價的對象

課程評價的對象從課程設(shè)計到課程實施各級段各個因素，涵蓋課程編制全程。包括以下方面：課程設(shè)計的評價；課程表現(xiàn)形式（課程計劃、大綱、教科書）評價；教師使用課程的評價；課程實施范圍、實施人員、實施程序的評價；課程對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的實際效用的評價。2025/4/15五、幾種西方課程評價模式

課程評價模式是由課程評價所經(jīng)歷的程序等組成的課程評價體系：泰勒的目標評價模式：目標既是評價的出發(fā)點，又是主要標準。泰勒評價模式包括確定課程主要目標、對目標進行分類、根據(jù)行為和內(nèi)容界說每一個目標、確定使用目標的情境、制訂和選擇評價技術(shù)、收集學(xué)生表現(xiàn)的數(shù)據(jù)材料、把數(shù)據(jù)資料與行為的目標進行比較、確定目標是否達到。CIPP課程評價模式：包括課程評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價。斯塔弗爾比姆1971年提出。CSE評價模式：美國加利福尼亞大學(xué)洛杉磯分校評價研究中心開發(fā)的形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的動態(tài)評價模式，包括四個階段：需要評定－方案計劃－形成性評價－總結(jié)性評價。目標游離模式：美國學(xué)者斯里克文1967年提出，主張把課程評價的重點從預(yù)期效果轉(zhuǎn)向課程的實際效果。

2025/4/15第五章校本課程開發(fā)【教學(xué)目標】了解校本課程開發(fā)的含義、基本特征和意義【教學(xué)重點】掌握基本概念、理論、原理：校本課程與校本課程開發(fā)；校本課程開發(fā)的原理【教學(xué)難點】校本課程開發(fā)的原理和技術(shù)【學(xué)時數(shù)】2學(xué)時【考核知識點和考核要求】課程開發(fā)的含義、基本特征和意義；校本課程開發(fā)的原理2025/4/15第五章校本課程開發(fā)校本課程與校本課程開發(fā)的概念校本課程開發(fā)的特征及其意義校本課程開發(fā)的實施2025/4/15第一節(jié)校本課程與校本課程開發(fā)的概念一、校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義1．何謂校本課程校本課程這一術(shù)語有多種理解。我們這里界定為：以校為本的、基于學(xué)校的實際情況、為了學(xué)校的發(fā)展、由學(xué)校自主開發(fā)的課程。理解這個定義需要注意，校本課程是一種課程產(chǎn)品；它更多基于課程管理政策的區(qū)分；在國內(nèi)，特指在國家基礎(chǔ)課程計劃中預(yù)留出來的、允許學(xué)校自主開發(fā)的、在整個課程計劃中占10-25%的課程。2025/4/152．什么是校本課程開發(fā)有如下代表性定義：A．校本課程開發(fā)意指參與學(xué)校教育工作的有關(guān)人員，如教師、行政人員、學(xué)生和家長，為改善學(xué)校的教育品質(zhì)所計劃、指導(dǎo)的各種活動。B．校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的課程開發(fā)工作，該課程開發(fā)工作大部分依賴學(xué)校教職員以及學(xué)校的現(xiàn)有資源。C．校本課程開發(fā)是由學(xué)校教育人員負責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)方案的規(guī)劃、設(shè)計、實施和評價。D．校本課程開發(fā)，其結(jié)果可以是教材的選擇、改變，也可以是教材的新編。2025/4/15E．校本課程開發(fā)是學(xué)校自發(fā)的課程開發(fā)過程，在此過程中需要中央與地方教育教育當(dāng)局對權(quán)力、責(zé)任重新分配。F．校本課程開發(fā)是一種過程。在這種過程中，學(xué)校運用有關(guān)資源，通過合作、討論、計劃實驗、評價來開發(fā)適合學(xué)生需要的課程。G．校本課程開發(fā)是一種強調(diào)參與、自下而上的民主決策的課程開發(fā)口號；是一種重視師生共享決定，共同構(gòu)建學(xué)習(xí)經(jīng)驗的教育哲學(xué)；也是一項需要課程領(lǐng)導(dǎo)與組織變革的技術(shù)。2．什么是校本課程開發(fā)2025/4/152．什么是校本課程開發(fā)廣義的定義：校本課程開發(fā)是以校為本的、基于學(xué)校的實際情況、為了學(xué)校的整體發(fā)展、由學(xué)校自主展開的課程開發(fā)活動，是對學(xué)校課程的整體改造，以體現(xiàn)學(xué)校的價值追求和教育理想。狹義的定義：校本課程開發(fā)特指對國家基礎(chǔ)教育課程計劃中預(yù)留出來的、允許學(xué)校自主開發(fā)的、在整個課程計劃中占10-25%的課程的開發(fā)。2025/4/15二、校本課程開發(fā)與活動課程、選修課程的關(guān)系選修課與活動課是以前國家課程計劃預(yù)留給學(xué)校自主開發(fā)的課程，具有與校本課程相似的特征。所以，校本課程開發(fā)與活動課、選修課有繼承和發(fā)展的關(guān)系。校本課程開發(fā)并不局限于選修課和必修課，必修課程、學(xué)科課程或者其他類型課程都可以納入校本課程。2025/4/15三、校本課程與國家課程、地方課程的關(guān)系建立國家課程、地方課程和校本課程三級課程體系，以增加課程的適應(yīng)性，是我國目前基礎(chǔ)教育課程改革的一個基本方向。國家課程、地方課程和校本課程都是我國基礎(chǔ)教育課程體系的組成部分。三級課程管理的權(quán)力主體有明確界限和分工。國家課程權(quán)力主體是中央教育行政部門，地方課程權(quán)力主體是省級教育行政部門，校本課程權(quán)力主體是學(xué)校。2025/4/15

校本課程開發(fā)類型

開發(fā)范圍

活動方式

創(chuàng)新完全課程拓展若干課程補充單項課程整合學(xué)習(xí)環(huán)境改編選擇教師個體教師小組教師全體與校外合作

開發(fā)主體2025/4/15第二節(jié)校本課程開發(fā)的特征及其意義一、校本課程開發(fā)的特征（1）從課程管理的角度看，校本課程開發(fā)的責(zé)任方是學(xué)校和教師，是一種較為民主的課程決策機制；（2）從課程開發(fā)的角度看，它作為一種課程開發(fā)的模式，在開發(fā)主體、開發(fā)范圍、教師角色、對學(xué)校/教師/學(xué)生的影響等方面均有自身特色。有人把校本課程的根本特征理解為：基于學(xué)校、為了學(xué)校、屬于學(xué)校。校本課程開發(fā)成功有效的標志是：（1）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師積極主動地參與；（2）有廣泛的社會聯(lián)系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑；（3）建立能夠滿足學(xué)生多種興趣需要和適應(yīng)個性特點的課程體系；（4）通過校本課程開發(fā)，學(xué)校教育質(zhì)量得到了提高，切實促進學(xué)生身心全面發(fā)展。2025/4/15二、校本課程開發(fā)的意義1．校本課程開發(fā)的現(xiàn)實意義校本課程開發(fā)在上個世紀六、七十年代以來，已形成一個普遍性的潮流。就我國來說，校本課程開發(fā)的意義體現(xiàn)為：（1）促進體制上的變革，賦予學(xué)校和教師開發(fā)課程的權(quán)力和職責(zé)，使得課程決策和管理民主化，激發(fā)地方和學(xué)校辦出特色；（2）校本課程開發(fā)有利于促進教師專業(yè)化發(fā)展；（3）更最重要的是，促使學(xué)校根據(jù)本校學(xué)生差異化發(fā)展實際，開發(fā)出能滿足學(xué)生需要的各色課程，學(xué)生的興趣和愛好特長在體制內(nèi)得到自由充分全面發(fā)展的機會；（4）也有利于民間社區(qū)的資源走進學(xué)校的課堂，促進課程理論知識和開發(fā)技術(shù)的大眾化及普及化。2025/4/152．校本課程開發(fā)的理論意義（1）它發(fā)展了學(xué)校能夠進行課程決策的信念；（2）從理論上確立了國家、地方、學(xué)校在課程開發(fā)方面的職責(zé)和權(quán)限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的同一性要求與多樣性之間的矛盾關(guān)系提供了一條思路；（3）它豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)的模式；（4）它也豐富了教師的教育理論；開拓了教師培訓(xùn)的有效途徑，并為教師專業(yè)化發(fā)展提供了新的研究視角。

2025/4/15第三節(jié)校本課程開發(fā)的實施一、校本課程開發(fā)的一般原理1．課程目標的選擇和界說泰勒課程開發(fā)的“目標模式”被譽為“經(jīng)典模式”，后來又形成了課程開發(fā)的過程模式和批判模式。泰勒有著名的“三個來源”和“兩個篩子”說法?！叭齻€來源”即學(xué)習(xí)者本身的研究、當(dāng)代社會生活的研究、學(xué)科專家對目標的建議；“兩個篩子”即教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)。目標界說即目標陳述，泰勒有行為和內(nèi)容的二要素說。課程目標的選擇和界定，泰勒建議采用施瓦布的集體審議程序。2025/4/15

泰勒課程開發(fā)目標模式

三個來源：學(xué)生社會學(xué)科暫時的、一般性的課程目標

兩個篩子：教育哲學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)

四個要素：精確的、具體的課程目標

選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗

組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗

評價學(xué)習(xí)結(jié)果2025/4/152．選擇和建立學(xué)習(xí)經(jīng)驗選擇出來的學(xué)習(xí)經(jīng)驗特征：吸引學(xué)生；小組學(xué)習(xí)方式；促進經(jīng)驗遷移；3．組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗從學(xué)習(xí)經(jīng)驗的縱向和橫向組織關(guān)系看，應(yīng)注意連續(xù)性、順序性和整合性三個原則。從學(xué)習(xí)經(jīng)驗的呈現(xiàn)形式看分三級：最高層次是具體科目，包括廣域課程、核心課程、單元課程等；中間層次是按時間順序組織的學(xué)程，如學(xué)年、學(xué)期等；最低層次是課、課題、學(xué)習(xí)單元的模塊。4．評價課程或?qū)W習(xí)結(jié)果借助評價手段，檢驗課程有效性，界說課程目標、行為情景與評價結(jié)果?？傊n程開發(fā)是一個連續(xù)不斷的過程。2025/4/15二、校本課程開發(fā)的實施策略校本課程實施側(cè)重解決二個問題：誰來開發(fā)、怎么開發(fā)。教師是校本課程開發(fā)的主體，體現(xiàn)多方合作的集體勞動。需要有效的組織程序和恰當(dāng)?shù)姆椒?。調(diào)查研究、集體審議和課程編制是校本課程開發(fā)的重要方法。P1292025/4/15三、校本課程開發(fā)的基本流程組織建立成立課程委員會及相應(yīng)工作小組、確立參與成員及工作程序、進行校本課程開發(fā)準備。情境分析

進行需求評估（泰勒的三大來源）、問題反思、資源調(diào)查。目標擬定澄清教育哲學(xué)思想、確立一般目標與具體目標。2025/4/15

方案編制確立工具與方法、選擇課程材料與組織形式。學(xué)校編制《校本課程開發(fā)方案》，內(nèi)容包括：需要評估、課程開發(fā)總目標、課程結(jié)構(gòu)與課程門類、課程實施與評價的設(shè)想、保障措施。教師在課程實施之前或過程中，撰寫自己承擔(dān)的課程的課程綱要、教師用的材料。解釋與實施強化教育哲學(xué)思想和特色意識、營造條件與氛圍、統(tǒng)籌教育資源。評價與修訂設(shè)計監(jiān)控和交流系統(tǒng)、準備評價方案、追蹤實施效果、收集反饋意見、修訂課程與課程開發(fā)方案。2025/4/15第六章教學(xué)的基本理論

【教學(xué)目標】掌握基本知識：教學(xué)、對教學(xué)本質(zhì)的不同理解、教學(xué)的發(fā)展、現(xiàn)代教學(xué)的特征、教學(xué)的原則【教學(xué)重點】掌握基本概念、理論、原理：教學(xué)概念與本質(zhì)、教學(xué)的要素、分類及依據(jù)；當(dāng)代教學(xué)論幾個主要流派的基本觀點；現(xiàn)代教學(xué)的原理、教學(xué)在課程實施中的意義【教學(xué)難點】教學(xué)的本質(zhì)、現(xiàn)代教學(xué)的特征【學(xué)時數(shù)】2學(xué)時【考核知識點與考核要求】教學(xué)概念與本質(zhì)、教學(xué)的要素、分類及依據(jù)；現(xiàn)代教學(xué)的原理、教學(xué)在課程實施中的意義2025/4/15第六章教學(xué)的基本理論

教學(xué)概念與教學(xué)本質(zhì)當(dāng)代主要教學(xué)理論現(xiàn)代教學(xué)及其特征2025/4/15第一節(jié)教學(xué)概念與教學(xué)本質(zhì)

一、教學(xué)的定義我國古代教育家的論著中，往往是以“學(xué)”論“教”，“學(xué)”即有“教學(xué)”的含義，表明了我國古代對于學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法的重視。英語中的teach和learn是由同一詞源派生出來的，最早時可以通用。

中外教育史上關(guān)于教學(xué)的定義有很多種：第一種，最廣義的理解，教學(xué)等同于生活實踐；第二種，廣義的理解，教學(xué)是有計劃有目的的全面影響的活動，等同于教育；第三種，教學(xué)是教育的基本途徑，主要是傳授和學(xué)習(xí)知識、技能，影響學(xué)生身心發(fā)展的活動；第四種，教學(xué)等同于技能訓(xùn)練；第五種，具體的理解，指現(xiàn)實發(fā)生的具體的教學(xué)。2025/4/15一、教學(xué)的定義從不同的詞語角度理解教學(xué)1．從“教”的角度來理解“教學(xué)”。我國教育話語中約定俗成地把“教學(xué)”理解為“教”，僅從教師、教育者的角度理解教學(xué)概念。2．從“學(xué)”的角度來理解“教學(xué)”。有學(xué)者將教學(xué)定義為：學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握知識過程中發(fā)展能力的活動，在此基礎(chǔ)上，增強體質(zhì)并形成一定的思想品德。3．從“教”與“學(xué)”協(xié)同活動的角度來理解“教學(xué)”。是對單一的“教”和“學(xué)”的超越。這一理解認為，教學(xué)即教師教和學(xué)生學(xué)的活動，既包括教，也包括學(xué)，并由教和學(xué)組成。4．“教學(xué)生學(xué)”也是理解教學(xué)內(nèi)涵的一個視角。這種觀點認為“教學(xué)”就是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進行學(xué)習(xí)的活動。2025/4/15一、教學(xué)的定義從不同的邏輯歸屬來理解教學(xué)1．將教學(xué)歸屬于“教育活動”。這種歸屬由于確認并強化了教學(xué)的教育屬性，而使得教學(xué)的目的性更強，方向性也更為明確，同時也有可能合乎邏輯地發(fā)揮教學(xué)作為學(xué)校教育主渠道的作用。2．將教學(xué)歸屬于“認識活動”。把教學(xué)歸屬為認識，強調(diào)的是教學(xué)活動中的學(xué)生的學(xué)習(xí)或認識方面的作用和結(jié)果，突出了教學(xué)活動中學(xué)生及學(xué)的地位。把教學(xué)歸屬于認識活動，部分地認識了教學(xué)的本質(zhì)，但是也將教學(xué)的內(nèi)涵狹隘化了。3．將教學(xué)歸屬于“實踐活動”。這種觀點強調(diào)了教學(xué)是一種不斷發(fā)展的過程，豐富了教學(xué)的構(gòu)成要素，糾正了以往理解中過于強調(diào)結(jié)果的偏向。4．將教學(xué)歸屬于“交往活動”。這種歸屬旨在改變以往片面地從“教”的角度或“學(xué)”的角度來理解教學(xué)，希望從整體上來理解教學(xué)，使教學(xué)能夠完整地發(fā)生與發(fā)展，強調(diào)了教學(xué)各因素的共同參與，多向溝通。

2025/4/15一、教學(xué)的定義國內(nèi)通行的定義：教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)的活動，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，掌握文化科學(xué)知識和技能，發(fā)展能力，增強體質(zhì)，形成思想品德的教育活動。我們認為：教學(xué)是教育目的規(guī)范下，教師教和學(xué)生學(xué)共同組成的一種教育活動，是促進學(xué)生身心發(fā)展的最有效的形式；是學(xué)校進行全面發(fā)展教育、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的最基本最主要的途徑（其它途徑：課外活動、生產(chǎn)勞動、社會實踐等）。

2025/4/15二、教學(xué)的基本要素

教學(xué)的基本要素有哪些？代表性的有如下幾種：三要素說：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容四要素說：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和方法五要素說：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、方法和媒體六要素說：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、方法、媒體和目標七要素說：教師、學(xué)生、目的、課程、方法、環(huán)境和反饋上述要素說都可以看作三要素說基礎(chǔ)上的增補。2025/4/15二、教學(xué)的基本要素

教學(xué)基本要素：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容：是為了促進學(xué)生發(fā)展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是經(jīng)過加工改造適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的材料。學(xué)生：是發(fā)展的人、獨特的人，是教學(xué)活動中具有責(zé)權(quán)主體的教育對象和學(xué)習(xí)主體。教師：是教育活動中影響和促進學(xué)生發(fā)展的主導(dǎo)者。2025/4/152．教學(xué)基本要素之間的關(guān)系（1）學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的矛盾關(guān)系：人類總體文明的全面性、豐富性與人類個體發(fā)展的有限性、滯后性的矛盾；教學(xué)為基本教育途徑。學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容的主客體關(guān)系：從教學(xué)內(nèi)部看，教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生的認識對象，學(xué)生是認識教學(xué)內(nèi)容的主體。教學(xué)是促進客體內(nèi)化為主體的過程。教學(xué)內(nèi)容制約著學(xué)生的認識方式，同時又具有建構(gòu)主體的作用。

2025/4/15（2）教師和學(xué)生的關(guān)系教師和學(xué)生的關(guān)系是教學(xué)的主要矛盾關(guān)系：師生關(guān)系有多種描述，教師中心說、學(xué)生中心說、教師主導(dǎo)學(xué)生主體說、教師主導(dǎo)學(xué)生主動說、師生合作說等。最基本的教學(xué)關(guān)系——師生之間的業(yè)務(wù)互動關(guān)系：在教學(xué)中，師生雙方都是具有能動性的主體，雙方任務(wù)側(cè)重點有別，教師指導(dǎo)學(xué)生互動實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)。合理性的教學(xué)關(guān)系——師生之間的“雙主體”關(guān)系：遵循教師主導(dǎo)、學(xué)生主體原則，在教學(xué)活動中，教師是設(shè)計者、組織者、授業(yè)者、管理者和研究者，對整個教學(xué)活動負責(zé)；學(xué)生一般是受業(yè)者、參與者、學(xué)習(xí)者和管理對象，同時又是學(xué)習(xí)的主人和自我教育的主體。發(fā)展性的教學(xué)關(guān)系——師生之間倫理關(guān)系與情感關(guān)系：尊師重道、融洽和諧。2．教學(xué)基本要素之間的關(guān)系2025/4/15（3）教師和教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系

教師與教學(xué)內(nèi)容的主客體關(guān)系：教師首先是要掌握教學(xué)內(nèi)容，主要任務(wù)是有效組織、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容。教師與教學(xué)內(nèi)容之間存在著實踐改造關(guān)系：依據(jù)教師對教學(xué)內(nèi)容的理解，結(jié)合實際的教學(xué)條件和學(xué)生發(fā)展特點，對教學(xué)內(nèi)容進行加工改造，以促進教學(xué)內(nèi)容更適宜學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。2．教學(xué)基本要素之間的關(guān)系2025/4/15三、教學(xué)本質(zhì)及其爭論1．關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的多種定義關(guān)于教學(xué)本質(zhì)（或稱教學(xué)過程的本質(zhì)、教學(xué)活動本質(zhì)）歷來有很多爭議：有的認為教學(xué)是促進人的內(nèi)在官能顯現(xiàn)和成長的過程；有的認為是知識授受和觀念運動過程，是習(xí)得間接經(jīng)驗的過程；有的認為個體親身探索、操作而獲得直接經(jīng)驗的過程；有的認為是人性的表達和自我實現(xiàn)的過程。新中國以后，我國很長一段時間把教學(xué)在本質(zhì)上看作一個認識過程，70年代以來，有本質(zhì)爭論，主要有10種觀點：特殊認識說、發(fā)展說、層次類型說、傳遞說、學(xué)習(xí)說、統(tǒng)一說、實踐說、認識-實踐說、交往說和價值增值說。我們擇要介紹四種：2025/4/15（1）特殊認識說1．關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的多種定義這一觀點把教學(xué)看作是教師教學(xué)生認識世界獲得發(fā)展的特殊認識形式。特殊性表現(xiàn)在教育性、間接性和有領(lǐng)導(dǎo)性上。

（2）發(fā)展說教學(xué)的基本目的和重要功能是促進學(xué)生身心發(fā)展。這可以看成形式主義教育思想的延伸，發(fā)展學(xué)生官能的拓寬。但無法把教學(xué)與其他導(dǎo)致發(fā)展的活動區(qū)分開。2025/4/15（3）實踐說1．關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的多種定義認為教學(xué)是一種特殊的認識活動。又分教師的社會實踐和師生共同實踐。但容易把教學(xué)和一般實踐混淆。（4）交往說

不同于把交往看作背景或手段方法或目標，而是認為教學(xué)就是交往，教學(xué)即交往。這是從關(guān)系角度把握教學(xué)。但有人就有交往。這個觀點沒有說出教學(xué)交往的特殊性。上述教學(xué)本質(zhì)說總的來看是從過程、功能和關(guān)系角度理解教學(xué)。2025/4/15

2．教學(xué)本質(zhì)上是一種特殊認識活動

教學(xué)本質(zhì)上是一種認識活動，體現(xiàn)著認識活動的基本規(guī)律；教學(xué)本質(zhì)上又是一種特殊的教學(xué)認識活動：（1）教學(xué)認識是學(xué)生個體認識活動，具有不同于人類總體認識的顯著特點：主要以掌握人類長期積累的科學(xué)文化知識為中介，間接地認識世界，具有間接性；需要在教師引導(dǎo)下進行認識而不能獨立完成，具有引導(dǎo)性和高效性；便捷地進行科學(xué)文化知識的再生產(chǎn)，具有簡捷性。（2）教學(xué)認識過程也是促進學(xué)生身心發(fā)展的過程，具有發(fā)展性。這是教學(xué)認識區(qū)別于其他認識活動的重要特點之一。2025/4/15

第二節(jié)當(dāng)代主要教學(xué)理論教學(xué)與發(fā)展理論結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論范例主義教學(xué)理論人本主義教學(xué)理論建構(gòu)主義教學(xué)理論2025/4/15

1．教學(xué)與發(fā)展理論在二十世紀五、六十年代，前蘇聯(lián)、美國、德國等國家教學(xué)論專家?guī)缀跬瑫r看到，教學(xué)以及教學(xué)的研究都必須依賴于心理學(xué)的基礎(chǔ)，都主張借助心理學(xué)、生理學(xué)等有關(guān)發(fā)展的知識來看待教學(xué)的本質(zhì)。但由于對發(fā)展本質(zhì)的理解不一致，也導(dǎo)致對教學(xué)和發(fā)展關(guān)系的理解不一致。2025/4/15贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論（1975《教育與發(fā)展》：依據(jù)維果茨基的教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系及最近發(fā)展區(qū)理論，以“教學(xué)要在學(xué)生的一般發(fā)展上取得盡可能大的效果”為指導(dǎo)思想，目的是促進學(xué)生“理想的一般發(fā)展”包括智力的發(fā)展、道德情感的發(fā)展、意志的發(fā)展、身體的發(fā)育等多方面發(fā)展。提出必須遵循的教學(xué)論原則：高難度、高速度、理論知識起主導(dǎo)作用、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程、全體得到發(fā)展等五大原則。布魯納主張通過改造教學(xué)內(nèi)容、方法來促進學(xué)生的智力發(fā)展，教學(xué)說到底是一種幫助和促進人的成長的努力；瓦根舍因等人則注重通過教學(xué)內(nèi)容和方法來促進學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、獨立性。

1．教學(xué)與發(fā)展理論2025/4/15

2．結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論就是指布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)教學(xué)理論。布魯納認為，知識是關(guān)于概念的知識，而概念是用以解釋人們體驗到的規(guī)律和事物。人們對于規(guī)律或事物的體驗是不斷變化、深化的，概念的內(nèi)涵因而也是不斷變化、不斷豐富的，由此，科學(xué)知識是一種不斷發(fā)現(xiàn)、不斷發(fā)展、不斷探究的過程。結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀主張以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)課程，強調(diào)基本概念、基本原理組織起來的知識領(lǐng)域與相應(yīng)的探究方法的統(tǒng)一。其基本特征是學(xué)術(shù)性、專門性和結(jié)構(gòu)性。2025/4/15

學(xué)科知識結(jié)構(gòu)要與兒童的認識發(fā)展水平一致，如何讓學(xué)生較早地學(xué)習(xí)基本結(jié)構(gòu)呢？布魯納提出了知識的表征：行為表征、圖象表征和符號表征。并提出動機、結(jié)構(gòu)、序列、和反饋四個原則。 結(jié)構(gòu)主義教學(xué)主張發(fā)現(xiàn)法。

2．結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論2025/4/15

3．范例主義教學(xué)理論這一教學(xué)論的提出者是聯(lián)邦德國的瓦根舍因、克拉夫基等人。這一理論強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的范例作用，能作為范例的內(nèi)容必須是精選的，有教育性的，借助范例促進學(xué)習(xí)者的獨立性，把學(xué)生引向連續(xù)起作用的知識、能力、態(tài)度，形成批判認識能力、批判性判斷能力，從而獲得主動學(xué)習(xí)的能力。2025/4/15羅杰斯非指導(dǎo)性教學(xué)理論：羅杰斯對傳統(tǒng)的“壺杯”教育方式持激進的批判態(tài)度，主張以學(xué)生中心，在非指導(dǎo)性教學(xué)中，構(gòu)建真實的問題情境，提供學(xué)習(xí)的資源，倡導(dǎo)同伴教學(xué)、分組學(xué)習(xí)，鼓勵參與性、體驗性學(xué)習(xí)和自我評價，促進學(xué)生自由學(xué)習(xí)。人文主義教學(xué)論基本特點教學(xué)是個性交往、情感交流、藝術(shù)創(chuàng)造的過程；教學(xué)目的強調(diào)價值實現(xiàn)、情感愉悅、個性發(fā)展；課程內(nèi)容突出人文知識的重要性；教學(xué)方法推崇即興發(fā)揮、靈感直覺和主觀感悟。

4．人本主義教學(xué)理論2025/4/15建構(gòu)主義教學(xué)理論：強調(diào)以學(xué)生為中心，以促進學(xué)生建構(gòu)良好的認知結(jié)構(gòu)為目的，以啟發(fā)學(xué)生自主建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)為主要策略；在整個教學(xué)過程中，教師起指導(dǎo)者、促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神。個人建構(gòu)主義（美國心理學(xué)家凱利《個人建構(gòu)心理學(xué)》1955）認為，“知識不是被動吸收的，而是由認知主體主動建構(gòu)的?！鄙鐣?gòu)主義的代表人物美國杜賓、俄羅斯維果斯基，對知識的確定性和客觀性提出質(zhì)疑，強調(diào)群體和主體間社會性在知識建構(gòu)中的顯著作用。

5．建構(gòu)主義教學(xué)理論2025/4/15建構(gòu)主義教學(xué)理論個體建構(gòu)主義

強調(diào)知識是由主體建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗互動實現(xiàn)的。關(guān)注焦點是由“真實”知識轉(zhuǎn)向“可用”知識學(xué)習(xí)過程是在總結(jié)個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上不斷重構(gòu)知識結(jié)構(gòu)的過程。主要以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來。社會建構(gòu)主義

強調(diào)學(xué)習(xí)是社會協(xié)商對話過程，知識來源于社會建構(gòu)，知識不僅是在個體與物理環(huán)境相互作用中建構(gòu)的，而且社會文化互動、建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體更為重要。這種建構(gòu)主義主要在維果茨基思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來。

20世紀80年代，建構(gòu)主義興起并風(fēng)靡歐美，對教育學(xué)科領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大沖擊力。建構(gòu)主義理論采用非客觀主義哲學(xué)立場，認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過與周圍社會環(huán)境交互、自主建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。強調(diào)要發(fā)揮學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性，重視情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)四大要素，建立一系列以學(xué)為中心的教學(xué)策略2025/4/15建構(gòu)主義的心理學(xué)淵源皮亞杰的認知發(fā)展理論

皮亞杰創(chuàng)立認知發(fā)展學(xué)派被稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。認為兒童建構(gòu)知識是通過同化與順應(yīng)這兩種形式達到與周圍環(huán)境平衡的過程。同化是認知結(jié)構(gòu)量的擴充，順應(yīng)是認知結(jié)構(gòu)質(zhì)的改變。兒童認知結(jié)構(gòu)即通過這一過程建構(gòu)、豐富和發(fā)展。

維果茨基的心理發(fā)展理論

維果斯基（1896-1934）前蘇聯(lián)心理學(xué)家。提出的“心理發(fā)展理論”，強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，并提出“最近發(fā)展區(qū)”理論：現(xiàn)實發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)旨在促進學(xué)生發(fā)展。

建構(gòu)主義的思想可以追溯到皮亞杰、維果斯基等早期的心理學(xué)理論以及布魯納、奧蘇伯爾的認知主義學(xué)習(xí)心理。它之所以能夠在80年代以來逐漸流行，是和當(dāng)代西方非理性主義哲學(xué)思潮的興起、結(jié)構(gòu)主義和多媒體技術(shù)的進步以及研究者對學(xué)習(xí)理論研究的自覺反思分不開的。布魯納的認知結(jié)構(gòu)理論

布魯納（1915-）美國認知心理學(xué)派和結(jié)構(gòu)主義教育思想代表人物。認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)就在于學(xué)習(xí)者通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)形成認知結(jié)構(gòu)。認知發(fā)展是形成動作-映象-符號表征系統(tǒng)過程。2025/4/15結(jié)構(gòu)主義教育思想的影響結(jié)構(gòu)主義的結(jié)構(gòu)概念

結(jié)構(gòu)具有客觀性，是超越經(jīng)驗的理性的抽象的客觀存在；結(jié)構(gòu)具有系統(tǒng)性，具有多種元素構(gòu)成的完整、穩(wěn)定屬性；結(jié)構(gòu)具有變化性，但變化遵循同類演變規(guī)則（A-A’變式）；結(jié)構(gòu)具有直觀性，抽象結(jié)構(gòu)能被直接觀察，故具普遍性；列維一斯特勞斯：結(jié)構(gòu)主義不是創(chuàng)造人，而是把人消融掉結(jié)構(gòu)主義理論由法國學(xué)者列維一斯特勞斯20世紀50年代創(chuàng)立。結(jié)構(gòu)主義作為一種方法論，破除傳統(tǒng)理性主義和經(jīng)驗主義的對立及二元對立，形成20世紀60--70年代的世界性結(jié)構(gòu)主義熱潮。結(jié)構(gòu)主義教育影響較大的是皮亞杰認知發(fā)展理論、奧蘇伯爾認知同化理論等認知取向的結(jié)構(gòu)主義。

結(jié)構(gòu)主義的核心概念

整體—整體非部分之和，整體是研究事物本質(zhì)的唯一途徑；關(guān)系—部分性質(zhì)由其在整體中的地位及其部分關(guān)系所決定；自律—結(jié)構(gòu)具有自我平衡機制體現(xiàn)結(jié)構(gòu)的守恒性和封閉性；快照—強調(diào)共時分析優(yōu)于歷時分析，重此在狀態(tài)而非歷史；轉(zhuǎn)化—結(jié)構(gòu)中的各個部分可按一定規(guī)則變化而不改變結(jié)構(gòu)。2025/4/15皮亞杰認知發(fā)展理論讓

皮亞杰（1896-1980）瑞士心理學(xué)家，20世紀最具影響力的認知發(fā)展理學(xué)家、發(fā)生認識論專家，被西方稱之為與蘇格拉底、弗洛伊德、愛因斯坦齊名的思想文化巨人。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會主席、第14屆國際心理科學(xué)聯(lián)合會主席，長期擔(dān)任聯(lián)合國教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國際教育局局長和聯(lián)合國教科文組織助理干事之職。皮亞杰一生著述極多，出版了近50本著作，發(fā)表了300多篇論文，代表作《發(fā)生認識論原理》、《結(jié)構(gòu)主義》。其一生致力于個體認識發(fā)生發(fā)展的研究，創(chuàng)立了“發(fā)生認識論”；而該理論的核心內(nèi)容—“兒童認知發(fā)展理論”，成為最具影響力的兒童心理學(xué)理論。2025/4/15認知發(fā)展理論基本概念關(guān)系圖圖式是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心，是心理活動的組織結(jié)構(gòu)。圖式形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)2025/4/15概念定義例子個人圖式和經(jīng)驗之間的和諧只見過鳥的兒童會認為所有會飛的東西都是鳥平衡同化利用已有圖式解釋新經(jīng)驗的過程—認知圖式擴充兒童把天空中的飛機也叫做小鳥順應(yīng)通過改變已有圖式來理解新刺激的過程?！J知圖式改變當(dāng)兒童意識到這種新鳥沒有羽毛也不能拍打翅膀時，內(nèi)心就會體驗到?jīng)_突，或不平衡，于是給它起一個新的名字（或詢問：“這是什么？”）從而在已有的“會飛的東西”圖式中，將飛機這個新的類型加入到自己原有圖式中，進而改變了已有的圖示組織重組已有圖式，把已有圖式組織成新的更為復(fù)雜的智慧結(jié)構(gòu)組成包含一個上位概念（飛行物體）和兩個下位概念（鳥和飛機）有層次圖式開始結(jié)束皮亞杰認知發(fā)展理論的關(guān)鍵概念2025/4/15認知階段主要特點學(xué)習(xí)結(jié)果感知運動階段（0-2歲）主要通過感知和動作與外界發(fā)生相互作用。①獲得客體永久性的；②因果關(guān)系的簡單推理。前運算階段（2-7歲）符號功能的出現(xiàn)，使兒童能夠通過表象和言語來表征內(nèi)心世界和外部世界。①表象符號能力；②語言符號能力；③思維不可逆性具體運算階段（7～11歲）具有了明顯的符號性和邏輯性，能進行簡單的邏輯推理，克服了思維的自我中心性，但思維活動仍局限于具體的事物及日常經(jīng)驗，缺乏抽象性。①守恒能力的獲得；②可逆性；③去自我中心化；④分類和序列。形式運算階段（11-12歲后）思維不再局限于真實的或可觀察的事物，能夠?qū)τ^念和命題進行心理操作，形成了解決各類問題的推理邏輯①假設(shè)—演繹推理能力；②歸納推理能力。皮亞杰認知發(fā)展階段的總結(jié)歸納2025/4/15

學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義學(xué)習(xí)，是通過同化將當(dāng)前的知識與原來的認知結(jié)構(gòu)建立起實質(zhì)的、非人為的聯(lián)系，從而使知識結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展的過程。有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號（語言文字及其他符號）代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)（一）

有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)1奧蘇伯爾：(David.P.Ausubel,1918－)當(dāng)代美國著名的教育心理學(xué)家，1976年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的桑代克教育心理學(xué)獎。提倡在課堂教學(xué)中學(xué)生以有意義學(xué)習(xí)為主。奧蘇伯爾的認知同化說2025/4/151學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義2學(xué)生具有同化新知的有關(guān)觀念

具有潛在意義的材料3學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向

4使新舊知識相互作用

心理意義的獲得有意義學(xué)習(xí)的條件：2有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果——形成認知結(jié)構(gòu)有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制——同化

外部條件內(nèi)部條件2025/4/15A上位A上位A規(guī)例學(xué)習(xí)一般—個別演繹思維類比學(xué)習(xí)個別—個別類比思維同化學(xué)習(xí)類型B下位B下位B例規(guī)學(xué)習(xí)個別—一般歸納思維下位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)并列學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)又叫類屬學(xué)習(xí)：指認知結(jié)構(gòu)中原有知識的概括水平高于新學(xué)知識。又叫總括學(xué)習(xí)：在原有知識基礎(chǔ)上歸納概括出抽象水平更高的意義的學(xué)習(xí)。這是指新舊知識之間處于同一個層次所產(chǎn)生的并列關(guān)系的意義學(xué)習(xí)。

2025/4/151.先行組織者（Advanceorganizer）指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身（下位）呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料（上位），是為學(xué)生提供的比學(xué)習(xí)任務(wù)本身更具包攝性、更高概括水平的學(xué)習(xí)材料（上位），它對新知識的學(xué)習(xí)（下位）起到組織作用，充當(dāng)新（下位）舊（上位）知識聯(lián)系的橋梁。

2.先行組織者的呈現(xiàn)要求組織者的抽象、概括、綜合水平要高于學(xué)習(xí)材料，且與學(xué)習(xí)材料有關(guān)聯(lián)；先行組織者材料的呈現(xiàn)不必詳細，以學(xué)生熟悉的語言和觀念來呈現(xiàn)；注意喚起學(xué)生頭腦中與組織者有關(guān)的知識經(jīng)驗。3.先行組織者的呈現(xiàn)原則

逐漸分化原則（演繹）：指按概括性和包容性大小的順序依次呈現(xiàn)教材，即首先呈現(xiàn)最一般的和最概括的觀念，然后呈現(xiàn)較特殊、較具體的觀念和細節(jié)，以使學(xué)習(xí)者能將下位觀念類屬于原有的上位觀念。

整合協(xié)調(diào)原則（類比）：指教材的安排和組織應(yīng)注意學(xué)科中處于同一包容水平上的概念、原理和章節(jié)的異同，清晰地指出它們的聯(lián)系與區(qū)別，從而消除學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的知識之間的混淆與模糊，達到新的認識。先行組織者—

一種促進理解的教學(xué)策略（三）2025/4/15下位學(xué)習(xí)協(xié)作建構(gòu)教學(xué)設(shè)計方案個案分析1：平行與垂直教學(xué)流程設(shè)計2025/4/15個案1：頤和園（語文）上下位協(xié)作學(xué)習(xí)建構(gòu)教學(xué)設(shè)計方案

個案分析2：“頤和園”教學(xué)流程設(shè)計2025/4/15建構(gòu)主義的教育思想教育理念客觀主義教學(xué)觀特征建構(gòu)主義教學(xué)觀特征知識觀外在于學(xué)習(xí)者、非情境化的抽象存在建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性、默會性——知識是解決問題的工具。學(xué)習(xí)觀知識傳遞、良構(gòu)、抽象-符號化、重結(jié)果知識生成、劣構(gòu)、經(jīng)驗-反思、重過程課程觀按學(xué)科設(shè)定、預(yù)定內(nèi)容和結(jié)果、靜態(tài)的按活動設(shè)定、學(xué)科結(jié)構(gòu)開放整合、動態(tài)教學(xué)觀重基礎(chǔ)、推演式、重講授、教師中心重發(fā)散、歸納式、重探究、學(xué)習(xí)者中心評價觀重事實、概念和技能獲得、重結(jié)果評價重過程、學(xué)習(xí)技能、社會交際性技能教師角色權(quán)威、知識源、絕對話語權(quán)合作者、幫促者、研究者、學(xué)習(xí)者學(xué)生角色知識復(fù)制者、被動接受者、坐中學(xué)主動建構(gòu)者、反思的學(xué)習(xí)者、做中學(xué)師生關(guān)系主宰-順從關(guān)系、缺乏互動和對話交流民主平等、和諧協(xié)作、互動對話關(guān)系2025/4/15建構(gòu)主義教學(xué)觀意義建構(gòu)最終目標

情境重要前提

協(xié)作必要過程會話核心環(huán)節(jié)

建構(gòu)主義教學(xué)四大要素旨在創(chuàng)設(shè)有意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)知識建構(gòu)和協(xié)作共同體，強調(diào)真實學(xué)習(xí)活動情境化，重視知識多元表征，設(shè)計隱性知識學(xué)習(xí)的支持環(huán)境。

2025/4/15建構(gòu)主義四階段教學(xué)法教師學(xué)生講解演示指導(dǎo)評價傾聽觀察模仿練習(xí)傳統(tǒng)教學(xué)法現(xiàn)代教學(xué)法教師學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境·商榷答案獨立獲取信息提供幫助·討論建議生成原理·解答難點制定標準·反思結(jié)果獨立制定計劃獨立實施計劃獨立評估計劃2025/4/15基于系統(tǒng)、目標和知識意義的“境”

情境模糊存在基于指導(dǎo)、描述和解釋意義的“教”教師主動存在基于復(fù)制、再現(xiàn)和接受意義的“學(xué)”學(xué)生被動存在指導(dǎo)

傳統(tǒng)：指導(dǎo)優(yōu)先的教學(xué)原則

缺陷：忽略真實學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)與反思2025/4/15基于整體、過程和實踐意義的“境”

情境真實存在基于行動、生成和建構(gòu)意義的“學(xué)”學(xué)生主動存在基于支持、激勵和咨詢意義的“教”教師反應(yīng)存在建構(gòu)現(xiàn)代：建構(gòu)優(yōu)先的教學(xué)原則

優(yōu)勢：重視真實學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)與反思2025/4/15基于項目、案例和問題意義的“境”

情境整合存在基于主動、自調(diào)、建構(gòu)以及情境、引導(dǎo)、社會化意義的“學(xué)”學(xué)生在主動與受動之間轉(zhuǎn)換基于激勵、支持、咨詢以及指示、描述、解釋性意義的“教”教師在反應(yīng)與主動之間轉(zhuǎn)換創(chuàng)新：融合指導(dǎo)優(yōu)先原則與建構(gòu)優(yōu)先原則指導(dǎo)與建構(gòu)融合特色：注重一體化學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)與反思主題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)情境：項目、任務(wù)、案例等2025/4/15科學(xué)性原則評價模式基于教育科學(xué)評價范式功利性目標轉(zhuǎn)至人本性目標以人為本的整體評價觀互動性原則學(xué)生參與的民主評價連續(xù)性原則能力發(fā)展的漸進過程完整性原則職業(yè)過程的完整人格建構(gòu)主義評價觀2025/4/15第三節(jié)現(xiàn)代教學(xué)及其特征

本節(jié)應(yīng)了解、理解、掌握的基本概念、基本理論：1．古代教學(xué)及其特征分析。2．現(xiàn)代教學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展。3．現(xiàn)代教學(xué)的基本特征。4．現(xiàn)代教學(xué)原則和教學(xué)最優(yōu)化。2025/4/15一、古代教學(xué)及其特征培養(yǎng)統(tǒng)治人才是教學(xué)的基本宗旨；教學(xué)內(nèi)容以人文學(xué)科為主；面向少數(shù)學(xué)生，教學(xué)具有等級性；教學(xué)方法以記誦為主；組織方式上以個別教學(xué)為主，教學(xué)效益較低。

2025/4/15二、現(xiàn)代教學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展1．現(xiàn)代教學(xué)的形成現(xiàn)代教學(xué)的產(chǎn)生以17世紀為起始，19世紀基本形成。有如下特征：1）普及義務(wù)教育，擴大教學(xué)對象。2）課程體系變革，加強民族語言和科學(xué)教育，改造人文學(xué)科，把實用知識和技術(shù)引入課程體系之中。3）發(fā)展師范教育，提高教師素質(zhì)。4）教育科學(xué)發(fā)展，出現(xiàn)一大批現(xiàn)代教育理論著作。5）教學(xué)方法體系日益豐富，班級授課制日漸成熟。2025/4/152．現(xiàn)代教學(xué)的分化和多樣化到20世紀，現(xiàn)代教學(xué)出現(xiàn)分化和多樣化新局面。首先，美國出現(xiàn)新教育，反對以學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)書本知識為主的常規(guī)教學(xué)模式，倡導(dǎo)和實踐新的活動教學(xué)模式，即主張采用讓學(xué)生進行手工操作和合作探究而獲取直接經(jīng)驗的方式來進行教學(xué)。這樣，現(xiàn)代教學(xué)就分化出兩種不同的具體形態(tài)：一是以學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)書本知識為主的班級教學(xué)模式，一是以學(xué)生在各種活動中獲取知識技能為主的活動教學(xué)模式。二戰(zhàn)以后，出現(xiàn)了多種流派共存共生的教學(xué)新格局（如前蘇聯(lián)、美、德）；在直接經(jīng)驗、個性與統(tǒng)一規(guī)范、質(zhì)量要求兩極之間有個平衡。2025/4/15三、現(xiàn)代教學(xué)的基本特征1．現(xiàn)代教學(xué)是有理論指導(dǎo)的教學(xué)，尤其心理學(xué)、腦科學(xué)等對現(xiàn)代教學(xué)的支撐作用。2．現(xiàn)代教學(xué)是促進個人全面發(fā)展的教學(xué)，在發(fā)展的對象范圍、性質(zhì)和程度方面是前所未有的。3．現(xiàn)代教學(xué)具有豐富多樣的教學(xué)模式。也有人概括為：強調(diào)學(xué)生認識的主體性、教學(xué)目標多維發(fā)展性、教學(xué)內(nèi)容整合性、模式多樣性、手段現(xiàn)代化。2025/4/15現(xiàn)代教育十大理念

一、以人為本的理念

現(xiàn)代教育強調(diào)以人為本，把重視人，理解人，尊重人，愛護人，提升和發(fā)展人的精神貫注于教育教學(xué)的全過程、全方位，它更貫注人的現(xiàn)實需要和未來發(fā)展，更注重開發(fā)和挖掘人自身的稟賦和潛能，更重視人自身的價值及其實現(xiàn)，并致力于培養(yǎng)人的自尊、自信、自愛、自立、自強意識，不斷提升人們的精神文化品味和生活質(zhì)量，從而不斷提高人的生存和發(fā)展能力，促進人自身的發(fā)展與完善。鑒于此，現(xiàn)代教育已成為增強民族凝聚力的重要手段，成為綜合國力的基礎(chǔ)并日益融入時代的潮流之中，倍受人們的青睞與關(guān)注。

2025/4/15二、全面發(fā)展的理念三、素質(zhì)教育的理念針對傳統(tǒng)教育重知識傳遞、輕實踐能力，重考試分數(shù)、輕綜合素質(zhì)等弊端，現(xiàn)代教育更注重教育過程中知識向能力的轉(zhuǎn)化工作及其內(nèi)化為人們的良好素質(zhì)，強調(diào)知識、能力與素質(zhì)在人才整體結(jié)構(gòu)中的相互作用、辯證統(tǒng)一與和諧發(fā)展?，F(xiàn)代教育更加強調(diào)學(xué)生實踐能力的鍛造，全面素質(zhì)的培養(yǎng)和訓(xùn)練，主張能力與素質(zhì)是比知識更重要、更穩(wěn)定、更持久的要素，旨在全面開發(fā)學(xué)生的諸種素質(zhì)潛能，使知識、能力、素質(zhì)和諧發(fā)展，提高人的整體發(fā)展水準?，F(xiàn)代教育十大理念

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四、創(chuàng)造性理念五、主體性理念現(xiàn)代教育是一種主體性教育，它充分肯定并尊重人的主體價值，高揚人的主體性，充分調(diào)動并發(fā)揮教育主體的能動性，使外在的、客體實施的教育轉(zhuǎn)換成受教育者主體自身的能動活動。主體性理念的核心是充分尊重每一位受教育者的主體地位，“教”始終圍繞“學(xué)”來開展，以最大限度地開啟學(xué)生的內(nèi)在潛力與學(xué)習(xí)動力，使學(xué)生由被動的接受性客體變成積極的、主動的主體和中心，使教育過程真正成為學(xué)生自主自覺的活動和自我建構(gòu)過程。為此，它要求教育過程要從傳統(tǒng)的以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心、以活動為中心、以實踐為中心，倡導(dǎo)自主教育、快樂教育、成功教育和研究性學(xué)習(xí)等新穎活潑的主體性教育模式?，F(xiàn)代教育十大理念

2025/4/15六、個性化理念七、開放性理念教育觀念的開放性，即指廣泛吸取世界一切優(yōu)秀的教育思想、理論與方法為我所用；教育方式的開放性，即教育要走國際化、產(chǎn)業(yè)化、社會化的道路；教育過程的開放性，即教育要從學(xué)歷教育向終身教育拓寬，從課堂教育向?qū)嵺`教育、信息網(wǎng)絡(luò)化教育延伸，從學(xué)校教育到社區(qū)教育、社會教育拓展；教育目標的開放性，即指教育旨在不斷開啟人的心靈世界和創(chuàng)造潛能，不斷提升人的自我發(fā)展能力，不斷拓展人的生存和發(fā)展空間；教育資源的開放性，指充分開發(fā)和利用一切傳統(tǒng)、現(xiàn)代的、民族、世界的、物質(zhì)、精神的、現(xiàn)實、虛擬的等各種資源用于教育活動，以激活教育實踐；教育內(nèi)容的開放性，指教育要面向世界、未來和現(xiàn)代化，設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)和課程內(nèi)容，使教材內(nèi)容由封閉、僵化變得開放、生動和更具現(xiàn)實包容性與新穎性；教育評價的開放性，指打破傳統(tǒng)的單一文本考試的教育評價模式，建立起多元化的更富有彈性的教育評價體系與機制。現(xiàn)代教育十大理念

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八、多樣化理念現(xiàn)代社會是一個日益多樣化的時代，隨著社會結(jié)構(gòu)的高度分化，社會生活的日益復(fù)雜和多變，以及人們價值取向的多元化，教育也呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展的態(tài)勢。首先，表現(xiàn)在教育需求多樣化，為適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的要求，人才的規(guī)格、標準必然要求多樣化；其次，表現(xiàn)在辦學(xué)主體多樣化，教育目標多樣化，管理體制多樣化；再次，還表現(xiàn)在靈活多樣的教育形式、教育手段，衡量教育及人才質(zhì)量的標準多樣化等等。這些都為教育教學(xué)過程的設(shè)計與管理提出了更高的要求與挑戰(zhàn)，更推崇符合教育教學(xué)實踐的彈性教學(xué)與彈性管理模式?，F(xiàn)代教育十大理念

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九、生態(tài)和諧理念現(xiàn)代教育主張把教育活動看作是一個有機的生態(tài)整體，這一整體既包括教育活動內(nèi)部的教師、學(xué)生、課堂、實踐、教育內(nèi)容與方法諸要素的親和、融洽與和諧統(tǒng)一，也包括教育活動與整個育人環(huán)境設(shè)施和文化氛圍的協(xié)同互動、和諧統(tǒng)一，把融洽、和諧的精神貫注于教育的每一個有機的要素和環(huán)節(jié)之中，最終形成統(tǒng)一的教育生態(tài)鏈整體，使人才健康成長所需的土壤、陽光