成都師范學院教科院張佳教育根底知識和根本原理著名教育家的代表著作及主要思想教育的含義及構(gòu)成要素義務(wù)教育及學制教育目的中國著名教育家外國著名教育家先秦教育家封建社會教育家中國近代教育家外國古代教育家外國近代教育家外國現(xiàn)代教育家教育的起源、根本形態(tài)及歷史開展教育與社會的開展教育與人的開展義務(wù)教育及其特點我國義務(wù)教育概況興旺國家學制改革開展趨勢我國現(xiàn)代學制的沿革及當前學制教育目的的理論新中國成立后公布的教育方針我姑當前的教育方針、教育目的本章所涉及的內(nèi)容占試卷總分值的19%，約29分，題型有單項選擇題、辨析題和簡答題，偶爾也會有材料分析題一、中國著名教育家的教育思想〔一〕先秦教育家的教育思想1．孔子的教育思想孔子〔公元前551-公元前479〕，春秋末年魯國人?？鬃铀篮?，其弟子及其再傳弟子把孔子及其弟子的言行語錄和思想記錄下來，整理編成著名的儒家學派經(jīng)典——?論語??？鬃犹岢龅慕逃枷氚ǎ涸诮逃饔梅矫妫骸靶韵嘟?，習相遠〞、“有教無類〞；在教育目的方面：“學而優(yōu)那么仕〞；在教育原那么和方法方面：啟發(fā)誘導、因材施教、學思并重；在道德原那么和方法方面：立志有恒、自省自克、勇于改正；在教師方面：學而不厭，誨人不倦、身教重于言教。3．孟子的教育思想孟子〔約公元前372-公元前289〕。孟子在性善論的根本上，提出了“明人倫〞的教育目的。孟子在我國最早使用“教育〞一詞。

4．荀子的教育思想荀況〔約公元前313-公元前238〕，盡管荀子認為，人人都能成習得善，成為圣人是有條件的，即要考慮環(huán)境、教育和個體努力。能夠?qū)崿F(xiàn)化性起偽的關(guān)鍵就在于發(fā)揮環(huán)境、教育和個體努力共同作用。荀子尊師思想對后世中國封建社會“師道尊嚴〞的形成有很大的影響。3．王守仁的教育思想王守仁〔1472-1529〕，王守仁重視兒童教育，從“致良知〞的要求出發(fā)，認為兒童期“良知〞受蒙蔽最少，所以教育應(yīng)從兒童時期就抓起。他認為兒童教育必須要遵循兒童的身心特點，以“詩歌〞、“習禮〞、“讀書〞為兒童教育內(nèi)容，培養(yǎng)兒童的意志，調(diào)理他們的性情，不能一味灌輸。4．王夫之的教育思想王夫之〔1619-1692〕，王夫之將人性分為先天之性和后天之性。人性是先天與后天的結(jié)合，而人的開展在于后天的努力與學習，故而重視教育對人的開展作用。同時，他也認為教育是治國之本，教育的開展有賴于安定的政治，人民安居樂業(yè)等。3．亞里士多德的教育思想亞里士多德(公元前384-公元前322)，在教育作用方面，亞里士多德提出了白板說。同時強調(diào)兒童開展的階段性，提出主張將兒童的開展分為0~7歲、7~14歲、14歲~-21歲三個階段，分別進行體育、德育和智育。亞里士多德是歷史上最早提出教育要適應(yīng)兒童的年齡階段和德智體和諧開展的哲學家?！踩惩鈬F(xiàn)代教育家的教育思想1．杜威的教育思想約翰·杜威〔1859—1952〕，杜威的教育思想包括：教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗的改造、從做中學、思維或教學五步法：設(shè)置問題情境→確定問題或課題→擬定解決課題方案→執(zhí)行方案→總結(jié)與評價。2．布魯納的教育思想布魯納(1915-)，他是認知心理學的先驅(qū)，是致力于將心理學原理實踐于教育的典型代表，也是被譽為杜威之后對美國教育影響最大的人。布魯納認為，每門學科都存在一些列根本結(jié)構(gòu)，現(xiàn)代學校課程和教材設(shè)計都應(yīng)以“學科的根本結(jié)構(gòu)〞為中心。提倡“發(fā)現(xiàn)學習〞3．贊可夫的教育思想贊可夫〔1901～1977年〕，把畢生精力獻給了“教學與開展問題〞的實驗研究，形成了開展性教學理論。此外，他還提出了與傳統(tǒng)教學不同的五條教學原那么：以高難度進行教學的原那么；在學習時高速度前進的原那么；理論知識起主導作用的原那么；使學生理解學習過程的原那么；使班上所有學生〔包括最差的學生〕都得到一般開展的原那么。4．蘇霍姆林斯基的教育思想瓦·亞·蘇霍姆林斯基〔1918-1970〕。他提出了個性全面和諧開展的教育理論與和諧的教育思想。蘇霍姆林斯基教育思想的核心內(nèi)容是全面開展的教育理論。

名字國別事項和代表作昆體良古羅馬在《論演說家的教育》中提出了“模仿、理論、練習”教學過程理論培根英提出了實驗歸納法，為后來的教育學發(fā)展奠定了方法論基礎(chǔ)；首次在科學分類中將教育學作為一門獨立的學科劃分出來洛克英提出了白板說；紳士教育論；注重形式教育論“我們敢說日常所見的人中，十分之九都是他們的教育所決定的”康德德最早在大學里講授教育學的學者；《論教育》斯賓塞英最早提出“什么知識最有價值”命題；《論教育》夸美紐斯捷克把教師贊譽為太陽底下最光輝的職業(yè)；《大教學論》是世界第一本教育著作最早對班級授課制給予了系統(tǒng)的理論描述；提出泛智論梅依曼德最早倡導教育實驗并提出“實驗教育法”；實驗教育學代表人物馬卡連柯前蘇聯(lián)專門從事流浪犯罪兒童教育，在集體教育方面貢獻卓著；《教育詩》、《論共產(chǎn)主義教育》凱洛夫前蘇聯(lián)對我國有著廣泛影響的教育專著是《教育學》保羅?朗格朗法國20世紀70年代提出終身教育思想；《終身教育引論》巴班斯基前蘇聯(lián)提出“教學教育過程最優(yōu)化”理論【小貼士】

國外其他著名教育家和思想家常涉考點一覽3．教育的要素〔1〕教育者從事教育活動的人就是教育者。一個真正的教育者應(yīng)該具備以下兩個條件：①有明確的教育目的。②了解個體身心開展的規(guī)律以及社會對個體開展所提出的客觀要求?！?〕受教育者但凡在教育活動中承擔學習責任和作為教育對象的人都是受教育者。受教育者是學習的主體，〔3〕教育影響教育影響是將教育者和受教育者聯(lián)系起來的中介，如教育內(nèi)容、教育材料和教科書等?！捕辰逃男螒B(tài)及其演變1．教育的根本形態(tài)〔1〕家庭教育定義：家庭教育是指父母或其他年長者在家庭生活中對其下一代和其他家庭成員所進行的教育。家庭教育也有廣義和狹義之分。特點：①家庭教育是人生開始的第一篇章，是個體社會化的最初搖籃。②內(nèi)容上具有零散性，在方式方法上往往表現(xiàn)出一種隨意性。③家庭教育具有先導性、感染性、權(quán)威性、靈活性、針對性和終身性等特點?！?〕學校教育定義：一般來說，學校教育是一個與家庭教育、社會教育相對應(yīng)的概念，它是個人一生中所受教育的最重要的組成局部，明確的目的性、方案性和組織性是其根本特征。在整個教育體系中居于核心地位。學校是教育制度化的必然結(jié)果。特點：①目的明確；②組織嚴密；③環(huán)境優(yōu)越?！?〕社會教育定義：社會教育也有廣義和狹義之分。特點①補償性。②開放性與群眾性。③靈活性與多樣性。④融合性與社會性。2．教育的歷史分期以生產(chǎn)力為標準，可將教育的開展分為原始社會的教育、古代社會〔包括奴隸社會和封建社會〕的教育和現(xiàn)代社會〔包括資本主義社會和社會主義社會〕的教育三個時期。〔1〕原始社會的教育：定義和特點〔2〕古代社會的教育：定義和特點〔3〕現(xiàn)代社會的教育：定義和特點

二、教育與社會開展的根本關(guān)系〔二〕教育與社會生產(chǎn)力1.生產(chǎn)力對教育的決定作用〔1〕生產(chǎn)力水平?jīng)Q定教育的規(guī)模和速度〔2〕生產(chǎn)力水平制約著教育結(jié)構(gòu)的變化

〔3〕生產(chǎn)力水平制約著教育的內(nèi)容和手段

〔4〕教育相對獨立于生產(chǎn)力開展水平

〔四〕教育與社會政治經(jīng)濟制度1．社會政治經(jīng)濟制度對教育的制約〔1〕社會政治經(jīng)濟制度決定教育的領(lǐng)導權(quán)①通過國家權(quán)力機構(gòu)對教育實現(xiàn)控制或管理；②利用經(jīng)濟力量的控制來到達對教育的領(lǐng)導；③以思想宣傳上的優(yōu)勢力量來影響或控制教育?！?〕社會政治經(jīng)濟制度決定著受教育的權(quán)利在不同的社會里，不同的人享有不同的受教育權(quán)?！?〕社會政治經(jīng)濟制度決定著教育目的社會政治經(jīng)濟制度，特別是政治制度是直接決定教育目的的因素，而且在不同社會制度下具有不同表現(xiàn)?！?〕教育相對獨立于社會政治經(jīng)濟制度盡管社會政治經(jīng)濟制度對學校的教育有著巨大的影響和制約，但這并不意味著學?？梢詿o視自身的辦學規(guī)律，更不是說學校要放棄學校教育任務(wù)直接為政治經(jīng)濟效勞，參加具體的政治運動，執(zhí)行具體的政治任務(wù)。2.教育對社會政治經(jīng)濟制度的影響〔1〕教育為社會政治經(jīng)濟制度培養(yǎng)所需要的人才

〔2〕教育是一種影響政治經(jīng)濟的輿論力量

〔3〕教育可以促進民主

1.教育與文化是相互依存、相互制約的關(guān)系〔1〕教育是一種特殊的文化現(xiàn)象①文化本身具有教育力量這表現(xiàn)在兩個方面：一是特定時空中的文化構(gòu)成了文化環(huán)境、文化氣氛，對生存于其中的人產(chǎn)生著潛移默化的作用，發(fā)揮著強大的教育作用；二是一定社會的文化以不同的方式影響著學校文化、班級文化和課堂文化，對教育活動起著無形又強大的影響作用。②教育具有雙重文化屬性一方面，教育是傳遞和深化文化的手段；另一方面，教育的實踐者及實踐本身又表達著文化的特質(zhì)，如思想觀念、價值傾向和行為方式等?！?〕教育與文化的相互依存、相互制約關(guān)系

〔3〕教育的文化功能概說①教育的文化傳遞和保存功能隨著社會的不斷開展，文化的傳遞、保存方式不斷地發(fā)生變化。②教育的文化選擇功能教育是文化傳遞的手段，但并不是所有的文化都可以是教育內(nèi)容。教育對文化的選擇有幾個標準：一是社會價值標準。二是個體開展需要的價值標準③教育的文化交流和融合功能文化的融合是文化交流的產(chǎn)物，它表現(xiàn)為不同文化的相互吸收、結(jié)合而趨于一體的過程。④教育的文化更新和創(chuàng)造功能教育創(chuàng)造、更新文化的功能主要表現(xiàn)在兩個方面：一是教育通過培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的人來發(fā)揮其文化創(chuàng)造的功能。二是教育直接創(chuàng)造新的文化。

2.學校文化〔1〕學校文化界說學校文化是指學校全體成員或局部成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式?！?〕學校文化的特性①學校文化是一種組織文化②學校文化是一種整合性較強的文化

③學校文化以傳遞文化傳統(tǒng)為己任

④校園文化是學校文化的縮影3.學生文化學生文化是學校文化的亞文化，主要包括學生在學?；顒又兴憩F(xiàn)出來的特有的價值觀念、思維方式和行為標準等?！?〕學生文化的成因①學生個人的身心特征；②同伴群體的影響；③師生的交互作用；④家庭社會經(jīng)濟地位；⑤社區(qū)的影響〔2〕學生文化的特征①學生文化具有過渡性；②學生文化具有非正式性；③學生文化具有多樣性；④學生文化具有互補性三、教育與人的開展的根本關(guān)系〔一〕個體開展的概念〔1〕個體身心開展的一般意義個體身心開展是指作為復雜整體的個人在從生命開始到生命結(jié)束的全部人生中不斷發(fā)生的身心兩方面的變化過程，它是個體的潛在素質(zhì)變成現(xiàn)實特征的過程?！?〕人的身心開展的特殊性第一，人的開展是在社會實踐過程中實現(xiàn)的。第二，人的開展具有能動性。〔二〕個體開展的動因〔1〕內(nèi)發(fā)論內(nèi)發(fā)論者一般強調(diào)人的身心開展的力量主要源于人自身的內(nèi)在需要，身心開展的順序也是由身心成熟機制決定的。代表人物孟子、弗洛伊德、威爾遜?！?〕外鑠論外鑠論的根本觀點是，人的開展主要依靠外在的力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等，外在力量的影響決定個體身心開展的水平和形式。這種觀點又稱環(huán)境決定論、外塑論或經(jīng)驗論等。英國哲學家洛克的“白板說〞是一個典型的代表。外鑠論的另一個典型代表是美國行為主義心理學家華生(J．R．watson，1878-1958)?！?〕多因素相互作用論無論是內(nèi)發(fā)論還是外鑠論，都具有明顯的片面性。辨證唯物主義認為，人的開展是個體的內(nèi)在因素〔如先天遺傳的素質(zhì)、機體成熟的機制〕與外部環(huán)境〔外在刺激的強度、社會開展的水平、個體的文化背景等〕在個體活動中相互作用的結(jié)果。實〔三〕個體開展的規(guī)律1.個體身心開展的順序性

2.個體身心開展的階段性

3.個體身心開展的不平衡性

4.個體身心開展的互補性

5.個體身心開展的個別差異性〔四〕影響人開展的主要因素1.遺傳對個體開展的影響〔1〕遺傳素質(zhì)的概念〔2〕遺傳的意義①遺傳素質(zhì)是人的身心開展的前提，為個體的身心開展提供了可能性②遺傳素質(zhì)的差異對人的身心開展有一定的影響作用③遺傳在人的開展中的作用是不能夸大的2.成熟對個體開展的影響〔1〕成熟的概念〔2〕成熟的意義3.環(huán)境對個體開展的影響〔1〕環(huán)境的概念〔2〕環(huán)境影響個體開展的主要表現(xiàn)①為個體的開展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象②環(huán)境對個體開展的影響有積極和消極之分③人在接受環(huán)境影響和作用時，也不是消極的、被動的4.學校教育對個體開展的特殊功能

〔1〕學校教育按社會對個體的根本要求對個體開展的方向與方面作出社會性標準〔2〕學校教育具有加速個體開展的特殊功能〔3〕學校教育，尤其是根底教育對個體開展的影響不僅具有即時的價值，而且具有延時的價值〔4〕學校教育具有開發(fā)個體特殊才能和開展個性的功能5.個體主觀能動性的巨大作用

個體主觀能動性的第一層次的活動是人作為生命體進行的生理活動。它是人這一有機體與環(huán)境中的物質(zhì)發(fā)生交換的過程，為維持人的生命效勞，與人的身體開展直接相關(guān)，也是其他方面開展的根底。第二層次是個體的心理活動。心理活動的內(nèi)容豐富多彩，它是人對外部世界能動的、帶有個體性的反映，也包括人對自己的意識、態(tài)度與傾向，其中最根本的是認識活動。最高層次是社會實踐活動。對個體來說，具有滿足人的生存、開展和創(chuàng)造需要的意義，是人與環(huán)境之間最富有能動性的交換活動，是一種能量的交換。它具有鮮明的目的性、指向性和程序性，表達了人的主動選擇。第三節(jié)義務(wù)教育及學制義務(wù)教育〔compulsoryeducation〕是國家法律規(guī)定和強制實行的，適齡兒童必須接受的，國家、社會和家庭必須予以保障的國民教育。就世界范圍而言，義務(wù)教育作為一種法律制度，已有400多年的歷史。一般認為，義務(wù)教育發(fā)端于德國。1619年，德意志魏瑪邦公布學校法令，規(guī)定6到12歲的兒童必須到學校讀書，不愿意送兒童入學的家長，將受到懲罰，實行強迫教育的措施。這算是世界義務(wù)教育的歷史起點。一、義務(wù)教育及其特點義務(wù)教育具有兩大特點：〔一〕義務(wù)教育具有強迫性義務(wù)教育作為國民根底教育，是每個社會成員都必須接受的。法律規(guī)定適齡兒童和青少年，無論是否愿意，都必須接受義務(wù)教育，否那么國家法律機關(guān)將強制執(zhí)行。〔二〕義務(wù)教育具有免費性義務(wù)教育是國家、社會、學校和家庭必須予以保證的教育。國家對接受義務(wù)教育的學生免收學費，發(fā)動社會國力量捐資助學，學校應(yīng)積極改善辦學條件，為接受義務(wù)教育的學生提供良好的學習條件，父母和監(jiān)護人負有保證子女接受義務(wù)教育的責任。但從普及和開展義務(wù)教育的歷史看，強迫教育與免費教育的開展并不是同步的，其開展歷程一般先是強迫教育，然后才是免費教育，而且免費教育也經(jīng)歷了一個從自費到局部免費再到全部免費的過程。準確的講，免費教育不必都是義務(wù)教育，如德國、美國有些州大學教育也實行一定程度的免費教育。因此“免費〞是實行和普及義務(wù)教育的一項重要措施和手段。沒有免費的教育就沒有義務(wù)教育，沒有義務(wù)教育就沒有普及教育，這是世界各國的共同經(jīng)驗。“強制教育〞和“免費教育〞只是義務(wù)教育得以“騰飛〞的雙翼。二、我國義務(wù)教育概況中國義務(wù)教育制度肇始于清末，距今已有100多年歷史。作為國家富強、民族復興的基石，義務(wù)教育一直為歷代政府所推崇。其中，清末將適齡兒童、少年接受義務(wù)教育視為其父母對國家的義務(wù)；民國時期的義務(wù)教育突出公民的受教育義務(wù)；建國后的義務(wù)教育，尤其是新修訂的?義務(wù)教育法?，那么更強調(diào)作為公民的受教育者的權(quán)利。

總體上，與1986年公布的?義務(wù)教育法?相比，新法在內(nèi)容上有了較大的突破，至少有三大亮點：一、以法律的形式提出實施素質(zhì)教育的要求二、明確提出保障教育的公平與均衡開展，解決義務(wù)教育開展以來出現(xiàn)的擇?，F(xiàn)象、教育不公平等問題三、針對校園平安保障作出了一系列規(guī)定〔一〕學校教育制度的概念三、學校教育制度概述

〔二〕學校教育制度在形式上的開展根據(jù)教育開展的正規(guī)化程度，我們可以將學校教育制度的開展形式劃分為前制度化教育、制度化教育到非制度化教育。歷史上曾經(jīng)有過從非正式教育到正式而非正規(guī)教育再到正規(guī)教育的演變。正規(guī)教育的主要標志是，近代以學校系統(tǒng)為核心的教育制度，又稱制度化教育。以制度化教育為參照，之前的非正式、非正規(guī)教育都可歸為前制度化教育，而之后的非正式、非正規(guī)化教育那么都歸為非制度化教育。因此，教育制度的開展經(jīng)歷了從前制度化教育，到制度化教育再到非制度化教育的過程。1.前制度化教育

前制度教育始于與社會同一的人類早期教育，終于定型的形式化教育，即實體化教育。教育實體的出現(xiàn)，意味著教育形態(tài)已趨于定型。教育實體的產(chǎn)生是人類文明的一大進步，它屬于形式化的教育形態(tài)。它的形成或多或少具有以下特點：①教育主體確定；②教育的對象相對穩(wěn)定；③形成系列的文化傳播活動；④有相對穩(wěn)定的活動場所和設(shè)施等；⑤由以上因素結(jié)合而成的獨立的社會活動形態(tài)。2.制度化教育

近代學制最早出現(xiàn)在歐洲。歐洲資本主義工業(yè)革命后，近代學校迅猛開展，一方面由古代的中世紀大學、古典文科中學開展轉(zhuǎn)化而來；一方面又建立了從小學到中學〔包括初級中學、高級中學和職業(yè)學校等〕的新學校。17世紀到19世紀，學校教育得到充分的開展，學校的類型不斷增加，規(guī)模不斷擴大，體系不斷完善，嚴格意義的學校教育系統(tǒng)在19世紀下半期根本形成。四、興旺國家學制改革開展的主要趨勢現(xiàn)代教育特別是二戰(zhàn)以后的教育制度，呈現(xiàn)出一些共同開展趨勢：〔一〕義務(wù)教育的范圍逐漸擴展，年限不斷延長

〔二〕普通教育與職業(yè)教育朝著相互滲透的方向開展普通教育主要是以升學為目標，以根底科學知識為主要教學內(nèi)容的學校教育：職業(yè)教育是以就業(yè)為目標，以從事某種職業(yè)或生產(chǎn)勞動的知識和技能為主要教學內(nèi)容的學校教育。二戰(zhàn)前，世界各國普遍推行雙軌制教育制度.即為升入高一級學校做準備和為就業(yè)做準備的教育制度，雙軌之間幾乎是不通的。二戰(zhàn)后，綜合中學的比例逐漸增加，出現(xiàn)了普通教育職業(yè)化、職業(yè)中學普通化的趨勢。〔三〕高等教育群眾化、普及化在當前各國的學制改革中，高等教育群眾化、普及化的趨勢也非常明顯。按通行說法，一國高校入學率，即在校大學生人數(shù)占同齡人的比例在15%以下為精英教育，15%一50%為群眾化教育，50%以上可算是到達普及。目前，西方興旺國家的高等教育已到達群眾化，正在向著普及化開展，有的國家如美國甚至已經(jīng)進入了高等教育普及化階段。而大多數(shù)開展中國家正在為高等教育的群眾化而努力。我國高校于1999年開始大幅度擴招。高等教育在讀人數(shù)急劇增加，毛入學率已經(jīng)由1998年的9.8%增長到2021年的26.5%，跨人高等教育群眾化階段。五、我國現(xiàn)代學制的沿革及當前的學制〔二〕新中國的學制改革與開展2.改革開放新時期的學制改革

(1)1985年5月公布的?中共中央關(guān)于教育體制改革的決定?，是新時期教育的真正起點。3.穩(wěn)步開展高等教育，走內(nèi)涵開展為主的道路在今后一段時問內(nèi)，高等教育改革重在擴大規(guī)模，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，提高質(zhì)量。高等教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整，一是層次結(jié)構(gòu)的調(diào)整。即在開展本科教育的同時，大力開展地區(qū)性?？平逃瑪U大研究生培養(yǎng)數(shù)量，同時明確各類學校的分工，保證不同層次人才的培養(yǎng)規(guī)格、質(zhì)量和特色。二是科類結(jié)構(gòu)的調(diào)整。即調(diào)整各類專業(yè)人才的培養(yǎng)比例。穩(wěn)定根底學科的規(guī)模，注重開展新興學科和邊緣學科，重點開展應(yīng)用學科，減少專門學院，增加綜合性大學。第四節(jié)教育目的教育是人類依照自覺設(shè)定的目的所進行的一種對象性活動。探討了教育與社會開展以及教育與人的開展之后，我們有必要進一步追問的是：學校究竟應(yīng)該把受教育者培養(yǎng)成為什么樣的人？這是一個關(guān)于教育目的的問題，也是教育學的核心問題。因為，教育目的是教育理論中最具根本性的問題，是教育工作的核心，也是教育活動的出發(fā)點、依據(jù)和歸宿，對教育工作具有全程性的指導作用?？梢哉f，關(guān)于教育的各種思想與主張，都內(nèi)含在這一問題的答案之中。一、教育目的的理論2.教育目的的意義和作用

教育目的是一切教育工作的出發(fā)點，教育目的的實現(xiàn)那么是教育活動的歸宿，它貫穿于教育活動的全過程，對一切教育工作具有指導意義。教育目的的重要價值在于，為各級各類學校確定具體培養(yǎng)目標提供依據(jù)。教育目的對于明確教育方向、建立教育制度、確定教育內(nèi)容、選擇教育方法、組織教育活動、進行教育管理，評估教育質(zhì)量等，起著決定性的指導作用。教育目的是全部教育活動的主題和靈魂，它對整個教育工作的指導意義是通過發(fā)揮以下作用實現(xiàn)的?！?〕教育目的的導向作用

〔2〕教育目的的鼓勵作用〔3〕教育目的的評價作用〔4〕教育目的的指導作用〔二〕教育目的的層次結(jié)構(gòu)教育目的是各級各類教育培養(yǎng)人的總的質(zhì)量標準和總的規(guī)格要求，是各級各類學校工作遵循的總方針，但它不能代替各級各類學校對所培養(yǎng)的人的特殊要求。各級各類學校還有各自的具體工作方針，這便決定了教育目的是一個由多層次構(gòu)成的體系。1.教育目的的根本層次〔1〕國家的教育目的。這是國家規(guī)定的教育總目的，也叫教育的普遍目的。教育的普遍目的反映的是社會對教育的總要求，對一個國家的各種形式的教育都起宏觀控制和調(diào)節(jié)作用；〔2〕各級各類學校的培養(yǎng)目標。這是各級各類學校的培養(yǎng)目標。所謂培養(yǎng)目標，就是以教育的普遍目的為指導，根據(jù)各級各類學校各專業(yè)的特殊性制定的培養(yǎng)人的專門要求。培養(yǎng)目標是教育普遍目的的具體化，各層次的教育目的中，既由特定社會領(lǐng)域和特定社會層次的需要所決定，也因受教育者所處的學校級別而變化；〔3〕教師的教學目標。這是教育過程中教師的教學目標。這是按學生身心開展的過程制定的、具體調(diào)整并檢驗學校教育教學質(zhì)量的系列化的具體要求，它是培養(yǎng)目標的具體化。

2.各級各類學校的培養(yǎng)目標〔1〕各級各類學校培養(yǎng)目標確實立根據(jù)各級各類學校任務(wù)確定的對所培養(yǎng)的人的特殊要求，我們習慣上稱為培養(yǎng)目標?；蛘哒f，培養(yǎng)目標是教育目的的具體化，它是結(jié)合教育目的、社會要求和受教育者的特點制定的各級各類教育或?qū)I(yè)的培養(yǎng)要求。培養(yǎng)目標是由特定的社會領(lǐng)域〔如教育工作領(lǐng)域、醫(yī)療衛(wèi)生工作領(lǐng)域、工業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域等)和特定的社會層次〔如工程師、專家、科學家；小學教師、中學教師、大學教師〕的需要決定的；也因受教育對象所處的學校級別〔如初等、中等、高等學?！扯兓?。為了滿足各行各業(yè)、各個社會層次的人才需求和不同年齡層次受教育者的學習需求，才有各級各類學校的建立。各級各類學校要完成各自的任務(wù)，培養(yǎng)社會需要的合格人才，就要制定各自的培養(yǎng)目標。〔2〕教育目的與培養(yǎng)目標之間的關(guān)系教育目的與培養(yǎng)目標是普遍與特殊的關(guān)系。一般而言，“教育目的〞具有較大程度的抽象性、普遍性和理想化特征，“培養(yǎng)目標〞那么顯得更具體，更細化一些。教育目的的實現(xiàn)，要依賴于各層次、諸方面的培養(yǎng)目標的達成。教育目的是對所有受教育者提出的，而培養(yǎng)目標是針對特定的對象提出的。各級各類學校的教育對象有各自不同的特點，制定培養(yǎng)目標時必須研究各自學校學生的特點?！?〕教學目標與教育目的、培養(yǎng)目標之間的關(guān)系教學目標與教育目的、培養(yǎng)目標的關(guān)系是具體與抽象的關(guān)系，他們彼此相關(guān)，但相互不能取代。目的與目標根本不同，你能測量目標，但不能測量目的。與教育目的、培養(yǎng)目標相比，教學目標是更為特殊、具體的指標。如前所述，教學目標是教育者在教育教學的過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者到達的要求或產(chǎn)生的變化，是教育目的的具體化。一般情況下，可以把教育目的和培養(yǎng)目標理解為教育意志或教育理想，它們落實在一系列實現(xiàn)教學目標的行動上。教學目標有次序的漸進和積累，是向教育目的和培養(yǎng)目標不斷接近的一個個根本環(huán)節(jié)。〔三〕教育目的的價值取向

教育史上的“個人本位論〞和“社會本位論〞之爭。個人本位論者主張教育目的的提出應(yīng)當根據(jù)受教育者的本性，而不是從社會需要出發(fā)。他們認為，教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成人，充分開展受教育者的個性，增進受教育者的個人價值，評價教育的價值應(yīng)當以教育對個人的開展所起的作用來衡量。這一派的代表人物主要有孟子、盧梭、裴斯泰洛齊等人。社會本位論者主張，教育目的要根據(jù)社會需要來確定，個人只是教育加工的原料，他的開展必須服從社會需要；教育目的就在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會準那么的公民，使受教育者社會化，保證社會生活的穩(wěn)定和延續(xù)。在他們看來，社會價值高于個人價值，個人的存在與開展依賴并附屬于社會，評價教育的價值只能以教育對社會的效益來衡量。這一派的代表人物有荀子、柏拉圖、康德以及近現(xiàn)代的很多教育社會學家。馬克思吸收了以往任何時代關(guān)于人性、人的本質(zhì)的理論觀點，從哲學、經(jīng)濟學和社會學的角度歷史地考察了個人開展與社會開展之間的關(guān)系，提出了個人開展與社會開展是對立統(tǒng)一的歷史過程的觀點，從而為我們確立教育目的提供了理論前提。馬克思主義的人的本質(zhì)觀——人的本質(zhì)在其現(xiàn)實性上是一切社會關(guān)系的總和，是馬克思主義人的全面開展學說的根本前提，科學地解決了教育史上一個長期懸而未決的矛盾和難題，那就是“人·社會·教育〞之間的三角關(guān)系。

1.教育目的的制定受制于特定的社會政治、經(jīng)濟、文化背景不同國家、不同時代的教育目的的制定，都受到當時的社會政治、經(jīng)濟、文化等因素的影響。因此，教育目的是社會需求的集中反映，是教育性質(zhì)的集中表達。它反映了社會政治和社會生產(chǎn)的需求，表達了教育的歷史性、階級性和生產(chǎn)力的性質(zhì)?！菜摹持贫ń逃康牡母疽罁?jù)2.教育目的表達了人們的教育理想

教育目的是一種理想，它同政治理想、社會理想等又緊密結(jié)合在一起，因此，從不同的哲學觀點出發(fā)就有不同的教育目的，如實用主義教育目的，要素主義教育目的，永恒主義教育目的，存在主義教育目的等?？傮w看來，教育目的內(nèi)含著對人的素質(zhì)開展的要求，這種要求要依據(jù)人的身心開展和需要來確定。

二、新中國成立后公布的教育方針

〔二〕全面推進素質(zhì)教育在對傳統(tǒng)的“應(yīng)試教育〞、“灌輸式教育〞進行反思和批判的根底上，我國20世紀80年代末出現(xiàn)了“素質(zhì)教育〞思想，并且接下的20多年來，這一思想一直主導著我國根底教育改革的根本方向。包括近些年來的“新課程改革〞，其根本目標也同樣是為了貫徹和落實素質(zhì)教育的根本思想。1.素質(zhì)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)〔1〕素質(zhì)的內(nèi)涵素質(zhì)的含義有狹義、中義和廣義之分。狹義的素質(zhì)概念也就是生理學和心理學意義上的素質(zhì)概念，即“遺傳素質(zhì)〞。?辭海?認為，素質(zhì)是“人或事物在某些方面的本來特點和原有根底。在心理學上，指人的先天的解剖生理特點，主要是感覺器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面的特點。素質(zhì)是人的心理開展的生理條件，但不能決定人的心理內(nèi)容和開展水平。〞可見，狹義的素質(zhì)概念所強調(diào)的是素質(zhì)的先天性，而先天性亦即“后天開展的主體可能性〞?！?〕素質(zhì)的結(jié)構(gòu)從廣義的素質(zhì)概念看，人的素質(zhì)是在先天遺傳的根底上，在后天環(huán)境和教育影響下，通過人的社會化學習、交往和實踐而形成的具有社會價值的身心組織的要素、成分、結(jié)構(gòu)及其質(zhì)量水平，它既是對人的身心潛能的開發(fā)、強化和塑造，又是社會文化素養(yǎng)在身心結(jié)構(gòu)方面的積淀，并進而呈現(xiàn)為獨特的個性心理品質(zhì)和人格模式。因此，素質(zhì)可以看成是由自然(生理)素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會素質(zhì)三個層面所構(gòu)成的。2.素質(zhì)教育的內(nèi)涵與特征〔1〕素質(zhì)教育的內(nèi)涵目前，我國教育界對中小學素質(zhì)教育內(nèi)涵的研究，由于角度不同，定義也不盡相同。但在眾多表述不一的定義中，我們依然可發(fā)現(xiàn)其共同點：第一，強調(diào)素質(zhì)教育是以全面提高全體學生的根本素質(zhì)為根本目的的教育；第二，強調(diào)素質(zhì)教育是符合社會開展和人的開展的實際需要的教育〔有的定義雖然只是提到人的開展，但并非是不考慮社會的需要，而是針對應(yīng)試教育無視學生主體性的偏向而突出強調(diào)人的開展)；第三，強調(diào)充分開發(fā)智慧潛能〔這是因為素質(zhì)是建立在人的潛能的根底之上的，有人甚至認為所謂素質(zhì)就是指人的“開展?jié)摿Θ暬颉伴_展?jié)撃塄暋?；第四，不僅強調(diào)智慧潛能的開發(fā)，而且強調(diào)個性的全面和諧開展，強調(diào)心理素質(zhì)的培養(yǎng)。據(jù)此，我們可將素質(zhì)教育定義為：素質(zhì)教育是依據(jù)人的開展和社會開展的實際需要，以全面提高學生的根本素質(zhì)為根本目的，以尊重學生的主體性，注重開發(fā)人的身心潛能，注重形成人的健全個性為根本特征的教育。素質(zhì)教育的本質(zhì)就是以全面提高全體學生的根本素質(zhì)為根本目的，注重開發(fā)人的身心潛能。這一本質(zhì)揭示了素質(zhì)教育的諸多根本特征?！?〕素質(zhì)教育的特征首先，素質(zhì)教育是面向全體學生的教育。其次，素質(zhì)教育是促進學生全面開展的教育。再次，素質(zhì)教育是促進學生個性開展的教育。最后，素質(zhì)教育是以培養(yǎng)創(chuàng)新精神為重點的教育。為此，我們需要注意以下幾點：第一，創(chuàng)新能力不僅是一種智力特征，更是一種人格特征，是一種精神狀態(tài)。第二，創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力相輔相成。第三，重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也是現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的根本區(qū)別所在。2.智育智育是授予學生系統(tǒng)的科學文化知識、技能，開展他們的智力和與學習有關(guān)的非認知因素的教育。普通中學在智育方面的要求是：①幫助學生在小學教育的根底上，進一步系統(tǒng)地學習科學文化根底知識，掌握相應(yīng)的技能和技巧；②開展學生的思維能力、想像能力和創(chuàng)造能力，養(yǎng)成良好的學習習慣和自學能力；③培養(yǎng)學生良好的學習興趣、情感、意志和積極的心理品質(zhì)。3.體育體育是授予學生健康的知識、技能，開展他們的體力，增強他們的自我保健意識和體質(zhì)，培養(yǎng)參加體育活動的需要和習慣，增強其意志力的教育。普通中學在體育方面的要求是：①使學生掌握根本的運動知識和技能，養(yǎng)成堅持鍛煉身體的良好習慣；②培養(yǎng)學生的競爭意識、合作精神和堅強毅力；③培養(yǎng)學生良好的衛(wèi)生習慣，了解科學營養(yǎng)知識。本章的難點是：教育與人的開展，理解個體身心開展的一般規(guī)律、影響因素及相互關(guān)系，能夠運用教育在人的身心開展中的作用的根本規(guī)律分析教育在促進青少年開展中的特殊任務(wù)。本章高頻考點是：教育和教育學的開展、教育與人的開展、教育與社會的開展、教育研究的根本方法。(一)單項選擇題古羅馬的昆體良在?論演說家的教育?中，提出了〔〕的學習過程理論?！澳７隆⒗碚?、練習〞“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法〞“困難、問題、假設(shè)、驗證、結(jié)論〞“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之〞在人類歷史上，最早在科學分類中將教育學作為一門獨立的學科劃分出來的是〔〕。A.盧梭B.培根C.赫爾巴特D.洛克3.教育學成為一門獨立學科是以〔〕的?大教學論?為標志的。A.赫爾巴特B.夸美紐斯C.凱洛夫D.蘇霍姆林斯基4.盧梭是法國啟蒙時代的思想家和教育家，在教育目的問題上，他的主張表達了〔〕。A.社會本位論思想B.個人本位論思想C.社會效益論思想D.教育無目的論思想９．教育過程是充滿矛盾運動的過程。在各種矛盾中，主要矛盾是〔〕之間的矛盾。A.教育內(nèi)容與社會需要B.教育者與教學手段C.教育目的與受教育者身心開展的現(xiàn)實水平D.教育內(nèi)容與受教育者的接受能力10.教育經(jīng)費的投入最終取決于以下那個因素〔〕A.文化傳統(tǒng)B.生產(chǎn)力水平C.受教育者的需求D.教育的規(guī)模11.在學校教育制度的開展變革中，義務(wù)教育產(chǎn)生于〔〕。A.原始社會B.奴隸社會C.封建社會D.資本主義社會12.決定著教育領(lǐng)導權(quán)和受教育權(quán)的主要因素是〔〕、A.社會生產(chǎn)力和科技開展水平B.社會人口數(shù)量和結(jié)果C.社會文化傳統(tǒng)D.社會政治經(jīng)濟制度13.在教育活動中，教師負責組織、引導學生沿著正確的方向，采用科學的方法獲得良好開展，這句話的意思是〔〕。A.學生在教育活動中是被動的客體B.教室在教育活動中是被動的客體C.要充分發(fā)揮教師在教育活動中的主導作用D.教師在教育活動中不能起到主導作用14.人類的教育活動與動物的教育活動存在本質(zhì)區(qū)別，主要表現(xiàn)為人類的教育具有〔〕。A.延續(xù)性B.模仿性C.社會性D.永恒性15.在教育目的的問題上，“君子欲化民為俗，其必由學乎〞“古之王者，建國君民，教學為先〞，這句話表達的