揭橥追求優(yōu)質(zhì)我們在行動

——教師專業(yè)開展學(xué)校ABC吉林省教育學(xué)院繼教辦孫興華溯源—美國的PDS學(xué)校1視野—英國和日本SB—INSTT2思考—教師專業(yè)發(fā)展的能量建構(gòu)3專業(yè)開展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool,簡稱PDS)最早是在1986年由美國研究性大學(xué)教育學(xué)院院長組成的霍姆斯小組在其?明天的教師?的報告中提出。是20世紀(jì)80年代中期以來美國教育改革中出現(xiàn)的一種教師培養(yǎng)的新形式。它并不是一所真正的學(xué)校,而是在原有中小學(xué)的根底上與大學(xué)合作形成的一種提高職前教師培養(yǎng)水平,促進在職教師專業(yè)開展,提高中小學(xué)學(xué)生成績,促進中小學(xué)和大學(xué)雙方改革與開展的新模式。重新理解教育重新發(fā)現(xiàn)教師重新認識學(xué)校溯源——美國的PDS學(xué)校教師專業(yè)開展學(xué)校產(chǎn)生1986年卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟論壇工作小組發(fā)表?國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備?,明確提出“教師專業(yè)化〞這一概念,大力主張要建立新的具有伙伴關(guān)系(大學(xué)與中小學(xué)合作)的臨床學(xué)校,為大學(xué)和中小學(xué)教師合作提供臨床性的學(xué)校環(huán)境。/霍姆斯小組發(fā)表?明日之教師?,報告中首次提出了建立“教師專業(yè)開展學(xué)校〞的設(shè)想，報告提到“中小學(xué)既要成為學(xué)生學(xué)習(xí)的地方,又要成為教師開展的場所〞。。美國馬薩諸塞州波士頓的維文和凱蒂兩位教師針對師范生在實際教學(xué)中缺乏經(jīng)驗和在職教師難以跟上時代開展需要這一現(xiàn)狀,提議中小學(xué)與大學(xué)建立合作關(guān)系并共同負責(zé)職前教師的培養(yǎng)和在職教師的培訓(xùn),提高教師的教學(xué)質(zhì)量，這一提議很快得到了維洛克學(xué)院的回應(yīng),歷史上第一所具有實踐意義的教師專業(yè)開展學(xué)校由此誕生。1990年霍姆斯小組發(fā)表?明日之學(xué)校?提出了教師專業(yè)開展學(xué)校(PDS)的設(shè)計原那么。原那么一:教學(xué)是為了理解的教與學(xué)。理解不僅表達在知識領(lǐng)域,還表達在文化方面，對知識的真正理解除了熟練地掌握各個知識點外最重要的是對知識產(chǎn)生的整個過程的理解。理解的另一含義是指對各種不同觀點的理解。原那么二:創(chuàng)立學(xué)習(xí)共同體。就是把學(xué)校創(chuàng)立成一個學(xué)習(xí)社區(qū)或團體,目的是使為了理解的教學(xué)能夠順利地進行。學(xué)習(xí)共同體應(yīng)具備兩個條件:即相互尊重與彼此包容。原那么三:無論兒童的種族、膚色、性別、家庭出身存在何等差異,都要為每個兒童提供平等的教育。PDS的主要任務(wù)之一就是消除種族、性別等方面的歧視,盡可能地保證每個人在教育中都擁有著平等的地位和待遇,實現(xiàn)教育的民主化,在這一過程中教師起著主要作用。原那么四:學(xué)校中的所有成員都要繼續(xù)學(xué)習(xí),每個成員和整個團體的水平都要獲得提高。新教師的培養(yǎng)和在職教師的培訓(xùn)是大學(xué)和中小學(xué)共同的責(zé)任,大學(xué)和中小學(xué)要相互學(xué)習(xí)合作,將理論知識與教學(xué)實踐結(jié)合在一起,培養(yǎng)出更優(yōu)秀的教師。原那么五:教師要對教與學(xué)進行長期地、不斷地研究與反思。PDS提倡大學(xué)教師與中小學(xué)教師建立合作關(guān)系,發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的實際問題要共同研究并不斷反思,靈活地解決實際問題,這些問題從教學(xué)中來,又效勞于教學(xué)。原那么六:創(chuàng)設(shè)一種新的、獨立的組織機構(gòu)?；裟匪剐〗M提倡教師專業(yè)開展學(xué)校建設(shè)屬于自己獨立的組織機構(gòu),PDS作為一種具有頑強生命力的教師教育模式,在其合作過程中要求雙方在職位分配、時間安排上作出相應(yīng)的調(diào)整,呼吁加強PDS之間的聯(lián)合,讓教師能夠在這個特殊的環(huán)境里提高自身素質(zhì),實現(xiàn)自身的專業(yè)開展。1995年,霍姆斯小組再次提出報告?明日的教育學(xué)院?,要求大學(xué)的教育學(xué)院在面對教育改革浪潮時要做出種種努力來進一步加強同中小學(xué)的合作,共同提高教師的學(xué)習(xí)質(zhì)量,并使中小學(xué)成為教師學(xué)習(xí)的最正確場所。PDS承載著三大核心理念：第一，專注學(xué)習(xí)。第二，合作文化。第三，關(guān)注結(jié)果。山雀和紅鷗鴝專業(yè)開展學(xué)校的運作1.協(xié)定目標(biāo)，共同決策根本目標(biāo)主要有：提供師范生的實習(xí)基地，提高他們的實際教學(xué)水平；指導(dǎo)在職的中小學(xué)教師進行校本研究，形成個人化的理論；促進學(xué)生學(xué)習(xí)。2.合作學(xué)習(xí)，共享實踐PDS的合作小組通常由1-2名聯(lián)絡(luò)員，4-5名經(jīng)驗豐富的中小學(xué)教師，2-3名大學(xué)教師，5-10名研究生，假設(shè)干名實習(xí)生和其他人員構(gòu)成。3.標(biāo)準(zhǔn)化評估對每條標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置了開展指南,詳細地說明了PDS在每條標(biāo)準(zhǔn)上都有四個開展階段(起始水平、開展水平、標(biāo)準(zhǔn)水平、領(lǐng)導(dǎo)水平)和每個階段的不同表現(xiàn),以適用于不同開展水平的PDS和PDS在每一條標(biāo)準(zhǔn)上的開展水平。2001年,美國公布第一個正式的?專業(yè)開展學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)?從橫向上劃分,PDS標(biāo)準(zhǔn)的一級指標(biāo)可分為學(xué)習(xí)共同體、責(zé)任和質(zhì)量保證、合作、多元化與公平、結(jié)構(gòu)資源和角色五個方面。1997年艾伯塔教師協(xié)會(AlbertaTeaches'Association)啟動了為期兩年的創(chuàng)立教師專業(yè)開展學(xué)校的示范型工程。該教師協(xié)會選取了兩所中學(xué)與兩所大學(xué)，作為創(chuàng)立教師專業(yè)開展學(xué)校的基地。艾伯塔教師協(xié)會的示范型教師專業(yè)開展學(xué)校霍克伍德學(xué)校與卡而加里大學(xué)的合作為例霍克伍德學(xué)校對PDS工程的任務(wù)作了明確描述，清晰明確的任務(wù)陳述保證了工程的順利開展:霍克伍德學(xué)校致力于PDS當(dāng)前和未來成員的專業(yè)開展，并通過對專業(yè)化實踐活動所進行的學(xué)院式的、合作性的、反思性的探究來實現(xiàn)。每一個子工程都必須支持PDS的任務(wù)陳述；每一個子工程都要與州、學(xué)區(qū)和學(xué)校的戰(zhàn)略開展方向一致;每一個子工程的設(shè)計都要保證個體的專業(yè)化成長，可以從教師專業(yè)開展方案中演進出來;鼓勵子工程與卡而加里大學(xué)合作開展。1.參與度與參與者的態(tài)度問題PDS在美國雖多，但有效參與合作人員數(shù)量有限。美國教師專業(yè)開展學(xué)校存在的問題2.文化沖突與博弈問題大學(xué)教授很容易被看作組織者和指導(dǎo)者,而不是合作學(xué)習(xí)者。大學(xué)將更多興趣投向的是對現(xiàn)有教育問題的描述性研究上，而非確定地解決問題。3.時間上的“掠劫〞——教師固有工作與PDS中承擔(dān)的任務(wù)與角色沖突問題教師最重要的角色是課堂教師,教師承擔(dān)的最重要的職責(zé)是教育學(xué)生過分多的職責(zé)可能最終導(dǎo)致教師勝任能力的衰弱,并降低他們的工作質(zhì)量，日趨增多的教師職責(zé)可能迫使他們把有限的時間和精力投身于給定的領(lǐng)域。一位教師在PDS承擔(dān)合作者角色,她不得不把承擔(dān)的職責(zé)區(qū)分出優(yōu)先次序,并解釋說:PDS不是,永不可能是優(yōu)先考慮的，首先是我的家庭,其次是我的學(xué)生,再次是我在學(xué)校的各種職責(zé),然后才是PDS。以洋化始，以內(nèi)化終TDS模式〔TeacherDevelopmentSchools,教師開展學(xué)?！常褐赶?qū)W校的改進校本模式視野——英國和日本〔SB—INSTT〕“基于校本的教師在職培訓(xùn)〞(SB—INSTT．School—BasedIn—ServeTeacherTraining〕?詹姆斯報告?每個學(xué)校都應(yīng)該把對本校教師的繼續(xù)教育作為其任務(wù)中的一個重要局部，所有的教職員對此都負有責(zé)任。英國20世紀(jì)90年代，英國校本培訓(xùn)改革策略經(jīng)歷了四個階段：1.關(guān)注培訓(xùn)內(nèi)容革新或教學(xué)方法的實施；2.突出教師專業(yè)開展；3.強調(diào)學(xué)校自我解決培訓(xùn)的能量的開展；4.要求整個培訓(xùn)系統(tǒng)的不同門類和層次的角色、規(guī)那么及其相互關(guān)系的改變。英國校本培訓(xùn)的方案呈現(xiàn)出整體性的特征，即將教師開展、學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)校改善作為一個整體進行規(guī)劃。英國校本培訓(xùn)的結(jié)構(gòu)(1)為整個學(xué)校教師的專業(yè)開展規(guī)劃提供指導(dǎo)性建議、協(xié)調(diào)與監(jiān)控：(2)把教師具體培訓(xùn)方案與學(xué)校的全局開展規(guī)劃相聯(lián)系；(3)提出每年度的優(yōu)先開展工程；(4)在教師的進修事務(wù)方面與教研組長、年級主任合作；(5)為學(xué)校教師培訓(xùn)的具體內(nèi)容提供建議。2．校本培訓(xùn)的對象是學(xué)校的所有人3．校本培訓(xùn)的目標(biāo)落腳點:改進學(xué)校和教師的工作，以提升學(xué)校教育教學(xué)的水平。出發(fā)點:學(xué)校和教師在實際工作中所遇到的問題。培訓(xùn)目標(biāo)是根據(jù)各學(xué)校和教師的實際情況和需要來具體確定的，是特定時間段里教師自我要求、學(xué)校教學(xué)實際中現(xiàn)實問題解決和教育改革三方面有機結(jié)合的表達。穆斯莫特(Moos&Moat)小學(xué)，學(xué)校實施校本在職培訓(xùn)目的是：(1)克服學(xué)校的缺乏，改進學(xué)校當(dāng)前的教育質(zhì)量；(2)為教職員工作和職責(zé)的改變作準(zhǔn)備；(3)提高教職員的工作滿意度；(4)為教職員今后的開展打根底，無論其是在校內(nèi)開展，還是去其它的地方。坎姆登(Camden)地區(qū)的戈斯佩爾·沃克(GospelOak)中學(xué)，它開展校本培訓(xùn)的目標(biāo)是：(1)所有教職員在整個職業(yè)生涯中，能始終獲得專業(yè)學(xué)習(xí)的時機；(2)教職員的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)與最新的教育理論同步；(3)教師要為了提高學(xué)生的質(zhì)量而不斷提高自己的業(yè)務(wù)水平與能力；(4)教職員能自主管理和設(shè)計自己的專業(yè)開展道路；(5)專業(yè)學(xué)習(xí)組織和開展的系統(tǒng)化和公平化。4．校本培訓(xùn)的內(nèi)容自20世紀(jì)80年代開始，英國就一直強調(diào)教師職業(yè)技能培養(yǎng)的重要性，規(guī)定了教師應(yīng)具備的27種職業(yè)技能，并建立了教師技能檔案。教學(xué)方法、課堂管理、教學(xué)手段、后進生的診斷與教育、表達能力、學(xué)習(xí)技巧等等，都是校本培訓(xùn)的內(nèi)容。重視教師在教學(xué)實踐過程中的問題解決和所需技能的獲得。5．校本培訓(xùn)的方式英國中小學(xué)校本培訓(xùn)的方式不拘一格，趨向多元化。各學(xué)校會在每年、每學(xué)期和每周，安排固定的時間來用于校本培訓(xùn)活動。針對教師教學(xué)過程中的有關(guān)問題，學(xué)校還定期舉行教師例會，參加者有大學(xué)或教師中心的教師、地方教育當(dāng)局的代表等校外專業(yè)人士。各地的教師中心和大學(xué)也經(jīng)常會在每學(xué)期組織一至兩次校際間的校本培訓(xùn)活動的交流，地點有時設(shè)在中小學(xué)，有時在當(dāng)?shù)氐慕處熤行摹Ｗ鳛閲艺n程實施的一局部，英國中小學(xué)往往會利用每年固定的5天“繼續(xù)性專業(yè)開展日〞來安排各自的校本培訓(xùn)活動。這5天通常都為正常工作日，一般安排在周一或周五；在這5天里，學(xué)生不上課，學(xué)校那么展開形式多樣的校本培訓(xùn)活動。由副校長和各學(xué)科代表組成教師培訓(xùn)領(lǐng)導(dǎo)小組，教師書面向各學(xué)科主任提出自己希望的培訓(xùn)的內(nèi)容、經(jīng)費預(yù)算和培訓(xùn)理由；再由教師培訓(xùn)小組根據(jù)各個教師擔(dān)任學(xué)科和培訓(xùn)活動的相關(guān)性、理由和意義的妥當(dāng)性、預(yù)算的可行性，通過表決確認。規(guī)定4月16日一4月17日以“提高成績〞為題進行校本培訓(xùn)活動。參加者不單是正式教師，實習(xí)教師和臨時教師也要出席。第一天分成7個班，每班由10名左右教師組成，由骨干教師擔(dān)任講師，舉行專題討論會。討論的內(nèi)容包括，學(xué)生必要的成績、全體學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、數(shù)學(xué)難題的解題演習(xí)、比照女生成績差的男生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)、參加型學(xué)習(xí)活動的方法、理想的班組管理和學(xué)校經(jīng)營、為提高成績的情報信息交流。然后，分成兩個班，聽取外來講師作的“提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的學(xué)習(xí)指導(dǎo)〞報告。第二天分學(xué)科安排培訓(xùn)活動，各學(xué)科制定下一年度教育方案、教學(xué)內(nèi)容和教材等。在這兩天中，學(xué)校的事務(wù)員也要從事有關(guān)計算機的培訓(xùn)。英國普萊茅斯(Plymouth)的一所名叫普萊姆斯托克(Plymstock)的中學(xué)，是英國的“燈塔學(xué)校〞。普萊姆斯托克學(xué)校發(fā)起了培養(yǎng)“有抱負的學(xué)科帶頭人〞的活動，并與位于同一地區(qū)的圣彼德馬克和圣彼德約翰學(xué)院(CollegeofStMark&StJohn)聯(lián)合開發(fā)了名為“學(xué)科帶頭人〞的校本培訓(xùn)課程。該課程面向校內(nèi)那些將成為學(xué)科帶頭人的中層管理人員。通過了這門校本課程培訓(xùn)的教師，可以獲得研究生教育文憑?！皩W(xué)科帶頭人(SubjectLeader)〞課程，是一門以學(xué)校的需要為中心、以實踐活動為主的課程。該課程的設(shè)計依據(jù)為：(1)參與學(xué)習(xí)者的個人需求分析；(2)學(xué)校的開展規(guī)劃；(3)執(zhí)行管理的目標(biāo)(4)教師的工作標(biāo)準(zhǔn)與要求。課程是“量身定做的〞，每個學(xué)習(xí)者的課程并不完全相同；但每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，都由四個單元組成。即教學(xué)、戰(zhàn)略管理與開展、領(lǐng)導(dǎo)與管理和人員的開展與必要的支持。學(xué)習(xí)者完成其中的兩個單元后，可以獲得研究生教育證書，時間要1年；完成全部四個單元的學(xué)習(xí)要2年時間，學(xué)成后可以發(fā)給研究生畢業(yè)證書；拿到研究生畢業(yè)證書的學(xué)習(xí)者，還可以在?？巳?Exeter)大學(xué)或普萊茅斯大學(xué)繼續(xù)攻讀碩士學(xué)位。英國校本培訓(xùn)的運作1．校本培訓(xùn)活動的設(shè)計處理好三者間的關(guān)系：學(xué)校整體的培訓(xùn)方案與程序；學(xué)校的年度與學(xué)期教師培訓(xùn)方案；教師的具體培訓(xùn)活動與課程。綜合考慮三個層次的需要：學(xué)校教師整體的需要；學(xué)校內(nèi)各工作小組或職能性組織，如教研組、年級組的需要；教師個人的需要。利用校內(nèi)外的一切可利用的資源——在校內(nèi)，要充分調(diào)動教師、教研組、年級組、專業(yè)指導(dǎo)教師等方面的主動性，讓他們共同參與學(xué)校整體規(guī)劃與教師具體培訓(xùn)活動的設(shè)計；在校外，要積極尋求與地方教育當(dāng)局、教師中心、大學(xué)教育學(xué)院的專家教授，以及其他教師培訓(xùn)效勞機構(gòu)之間的聯(lián)系與合作，在與校外的廣泛接觸中，不斷完善活動方案的設(shè)計與修改。校本培訓(xùn)方案的設(shè)計易于隨時修改和調(diào)整。教師的專業(yè)開展需求，常常發(fā)生在處理意想不到或難以預(yù)期的突發(fā)事件之時。如：無意中瀏覽到的有關(guān)信息；與教師同行的偶然談話：教師會議中有關(guān)問題的探討；修改教學(xué)大綱時的意外收獲或者處理課堂里學(xué)生事件時產(chǎn)生的靈感等。2．校本培訓(xùn)的運行“六階段培訓(xùn)模式〞(1)確定需要。(2)談判。(3)協(xié)議。(4)前期培訓(xùn)。(5)主體培訓(xùn)。培訓(xùn)活動轉(zhuǎn)移到中小學(xué)進行。大學(xué)教師或培訓(xùn)機構(gòu)的人員，以中小學(xué)為主要基地，深入中小學(xué)教學(xué)第一線，參與中小學(xué)教師個人或集體的備課、上課、課外作業(yè)等活動，與中小學(xué)教師共同鉆研教學(xué)難點和關(guān)鍵，選擇教學(xué)方法、設(shè)計教學(xué)結(jié)構(gòu)，在具體的教學(xué)實踐中，指導(dǎo)和幫助中小學(xué)教師提高教學(xué)水平。(6)總結(jié)。協(xié)議規(guī)定的工程根本完成后，教師在職培訓(xùn)告一段落。跟蹤：中小學(xué)與大學(xué)或培訓(xùn)機構(gòu)仍保持聯(lián)系。一方面，教師要定期對自己在培訓(xùn)中的收獲進行總結(jié)與評價，并及時反響給學(xué)校、大學(xué)或培訓(xùn)機構(gòu)；另一方面，大學(xué)或培訓(xùn)機構(gòu)要根據(jù)各種有關(guān)的反響信息，去設(shè)計補救方案或新的培訓(xùn)方案，以不斷改進培訓(xùn)的效果。英國校本培訓(xùn)的保障2.學(xué)校對校本培訓(xùn)的支持。4．校本培訓(xùn)質(zhì)量的保障評估校本培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)與程序，英國還將校本培訓(xùn)與教師的提級、加薪以及有關(guān)的資格的認證聯(lián)系在一起，以確保校本培訓(xùn)的質(zhì)量。在校本培訓(xùn)的評價中，“資料包〞法是他們經(jīng)常使用的一種評價手段。(一)關(guān)注教師的全人開展教師的全人開展，就是關(guān)注教師專業(yè)開展的多樣性、差異性和獨特性。我們的校本培訓(xùn)理念總是在強調(diào)教師技能的開展與關(guān)注教師自我反思之間搖擺，教師不僅要具有充分的教學(xué)時機，具備發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、獲取有效教學(xué)的知識與技能，同時教師也需要具備開展個人素質(zhì)、責(zé)任感和自我理解的時機。啟示(二)構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體教師的開展依賴于教師群體在日常生活中自然而然地生成的一種相互開放、信賴、支援性的同事關(guān)系。共同的價值觀與理念(共同愿景來自矢志不渝的責(zé)任，即教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的責(zé)任)；合作性學(xué)習(xí)及其應(yīng)用(教師間的合作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)運用強調(diào)的是學(xué)生需求的途徑)：個人實踐的共享(同事參觀和審視每一個教師課堂，作為一種反響和幫助來積極促進個體和團隊的改進)。教師個人要求：水桶的容量取決于最短的那一塊木板。學(xué)校管理要求：水桶是否可以盛水取決于木板間的緊密程度。學(xué)校管理本質(zhì)：讓“個人的行為〞接受“群體的意志〞，創(chuàng)造大于或異于個人的工作價值。普通教師從“水桶理論”看學(xué)校共同體普通教師領(lǐng)導(dǎo)與管理人員普通教師普通教師領(lǐng)導(dǎo)與管理人員普通教師普通教師普通教師教師合作的缺位一個教師的苦衷：我能與誰合作？我能與學(xué)校管理者合作嗎？不可能。因為教師與校長的關(guān)系，是典型的老鼠與老貓的關(guān)系，與校長越合作，我的缺點越多。我能與同年級其它學(xué)科教師合作嗎？不可能。為了讓學(xué)生在本學(xué)科上花更多的時間，我必須讓他們在其它學(xué)科上花更少的時間——專業(yè)管理。我能與同年級同學(xué)科的教師合作嗎？不可能。因為年終考核時，證明我優(yōu)秀與否，就是看我教學(xué)生和她教學(xué)生的平均成績的比較，而不是看我教學(xué)生考試成績的絕對值——績效管理?！案绫竟h(huán)境〞日本把21世紀(jì)的學(xué)校作為“學(xué)習(xí)共同體〞來重建公共性:學(xué)校是各種各樣的人共同學(xué)習(xí)的公共空間,是為了實現(xiàn)所有兒童的學(xué)習(xí)權(quán),建設(shè)民主主義社會的公共使命而組織起來的。民主主義既不是政治性的制度,也不是多數(shù)決定的原理,面是杜威所說的各種各樣的人協(xié)同的生存方式。在這樣的學(xué)校里，學(xué)生、教師、校長、家長，每一個人都是主角，每一個人的學(xué)習(xí)權(quán)和尊嚴都應(yīng)受到尊重，各種各校的思考方式與生活方式都應(yīng)受到尊重。卓越性：無論教師的教與學(xué)生的學(xué)都必須是卓越的，這里所謂的卓越性并不是指誰比誰優(yōu)越，而是指無論何等困難的條件下都能各盡所能追求最高境界。傾聽他人聲音，向他人敞開心胸。平等關(guān)系建立，實現(xiàn)各自權(quán)利，承擔(dān)各自責(zé)任。追求至高境界所有教師每年起碼需要上一次公開課，積累課例研究經(jīng)驗。任何一名教師關(guān)起門來教學(xué)，是不能從內(nèi)部變革學(xué)校的。研討對象不是放在應(yīng)當(dāng)如何教的問題上，而是基于課堂的事實——兒童學(xué)習(xí)的成功之處何在，失敗之處何在？在研討中觀摩者不是對執(zhí)教者建言，而是闡述自己在觀摩了這節(jié)課之后學(xué)到了什么，通過交流心得相互學(xué)習(xí)。在研討中，觀摩者不應(yīng)當(dāng)沉默不語。精簡學(xué)校的組織與運營的問題。校本研修的原那么茅崎市濱之鄉(xiāng)小學(xué)，學(xué)習(xí)共同體示范校在校內(nèi)構(gòu)筑教師共同學(xué)習(xí)的“同僚性〞〔collegiality〕,對于教師的成長而言比什么都有效。

將學(xué)校變?yōu)閷W(xué)生相互學(xué)習(xí)與共同成長的場所,變?yōu)榻處熛嗷W(xué)習(xí)與共同成長的場所,變?yōu)榧议L和市民通過參與學(xué)校教育而相互學(xué)習(xí)與共同成長的場所。“學(xué)習(xí)共同體〞學(xué)校的活動體制——消除空間、時間和人際間的隔離開放教室學(xué)校將一個年級作為一所“迷你學(xué)校〞,經(jīng)常開展以年級為單位的聯(lián)合教學(xué);各班教師合作教學(xué),教師共同指導(dǎo)每一個學(xué)生,實現(xiàn)了教師間的相互合作,也實現(xiàn)了每個學(xué)生可得到多位教師指導(dǎo)的愿望?！耙韵嗷A聽他人的聲音這樣的人際關(guān)系為根底的應(yīng)答性關(guān)心與合作性學(xué)習(xí)的實踐構(gòu)成了學(xué)校生活的全體〞；“人越學(xué)習(xí)那么越變得謙虛，而越有知性的人會變得越安寧。〞學(xué)習(xí)共同體的公共空間是產(chǎn)生傾聽他人聲音的“聽的教育學(xué)〞的空間，是每個人的思考和感情的細小變化都會相互回響的低聲細語的“交響空間〞。開放課時和課堂開放的課堂更重要的表現(xiàn)是，所有教師的課堂都要開放，公開課并不是僅向同年級教師、同校教師開放，而且向家長和社區(qū)開放。學(xué)校還將一學(xué)期一次的家長作為旁觀者的參觀變?yōu)榧议L參與并協(xié)助教師構(gòu)建教學(xué)的“學(xué)習(xí)參與〞型活動，同時還開展父母與教師共同承擔(dān)教育責(zé)任的活動?！皩W(xué)習(xí)參與〞型活動以一年中有80%以上的家長參與為目標(biāo)。家長的參與使課堂變得富有彈性，擴展了學(xué)習(xí)活動的范圍。幾乎所有的家長在經(jīng)歷了三次“參與學(xué)習(xí)〞型活動后，都不會僅僅只關(guān)注自己孩子的學(xué)習(xí)，而會去援助其他孩子的學(xué)習(xí)。這種轉(zhuǎn)變既促使家長頭腦中對于教育的公共意識的覺醒，也形成了支撐每一個兒童學(xué)習(xí)的家長與家長、教師與家長間的紐帶。推進課堂創(chuàng)新與教師的研修理念：尊重每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)尊重教材所隱含的內(nèi)在學(xué)習(xí)開展性尊重每一個教師的自身所秉持的哲學(xué)教案不規(guī)定固定形式，也可以不寫濱之鄉(xiāng)小學(xué)的課例研究不是糾纏于教師的上課的優(yōu)劣與教法的是非，而是不斷地細致探討課堂中每一個兒童的學(xué)習(xí)事實〔學(xué)習(xí)的成功之處和失敗之處〕，及怎樣才能引導(dǎo)學(xué)生挑戰(zhàn)更高水準(zhǔn)的學(xué)習(xí)呢？每年100次的課例研究校長親自執(zhí)教上課研討所有老師公開自己的課堂，從事課例研究精簡學(xué)校組織，簡化校務(wù)分工日本的學(xué)校都將事務(wù)作極度的細化老師們每周工作時間長達52小時濱之鄉(xiāng)小學(xué)對學(xué)校組織作了徹底精簡，并改變過度細化的校務(wù)分工方式，對各種事務(wù)只作最低限度的劃分，實行“一職一人〞的分工方式。每個人都分擔(dān)校務(wù)工作，他們與校長和教導(dǎo)主任商量工作，教師每天可將全部工作時間的80%傾注于作為專家的工作(教學(xué)、教學(xué)準(zhǔn)備、課程設(shè)計研修〕。研修時間濱之鄉(xiāng)小學(xué)校本研修改革實踐的基點在教室里，教師的站姿要照顧到每一個兒童，以便進行溝通。認真地構(gòu)筑合作學(xué)習(xí)的根底——相互傾聽的關(guān)系。學(xué)習(xí)困難學(xué)生要形成隨時向鄰坐同學(xué)詢問“喂，這是怎么回事〞的習(xí)慣。教師的工作可以歸結(jié)為三件事：傾聽、串聯(lián)、反芻。在教學(xué)設(shè)計中要設(shè)定挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)為中心，布置相關(guān)的沖刺與步驟的活動。3年級以上四名男女生混合編組為準(zhǔn)，引進基于小組學(xué)習(xí)的合作學(xué)習(xí)，特別是在挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)中要活用合作學(xué)習(xí)的方式。在校本研修會上，要根據(jù)課堂事實，細致地探討學(xué)習(xí)的成敗得失。在校本研修會上，觀摩者不是對執(zhí)教者提出建議，而是交流觀摩教學(xué)之后的心得體會。在校本研修會上，不宜以特定問題兒童為中心展開討論，而是平等地對待每一個兒童。追求“上好課〞的教師總想聯(lián)系兒童的“好的答復(fù)〞來組織教學(xué)，著力區(qū)分兒童思考的“好的局部〞和“不好的局部〞。然而，教師的責(zé)任并不在于上好課，而在于實現(xiàn)每個兒童的學(xué)習(xí)權(quán)，最大限度地提升每一個兒童的學(xué)習(xí)，任何一個兒童的思考與挫折都應(yīng)當(dāng)視為精彩的表現(xiàn)來加以接納，傾聽每一個兒童的困惑與沉默，正是課堂教學(xué)的立足點。所以，富于創(chuàng)意的教師總是全身心地直面兒童的多樣性與教材的開展性的?！籼賹W(xué)思考——教師專業(yè)開展的能量建構(gòu)教師專業(yè)開展理念的轉(zhuǎn)移20世紀(jì)70年代至90年代，世界教師的專業(yè)開展經(jīng)歷了“知識——技能〞、“實踐——反思〞到“生態(tài)〞價值取向的三次轉(zhuǎn)移。在這三次轉(zhuǎn)移中，由關(guān)注教師個體、局部層面的知識、技能的提高，實踐反思能力的形成，到從整體的、全局的角度看待教師專業(yè)開展所處的整個關(guān)系脈絡(luò)和環(huán)境。加拿大著名學(xué)者邁克爾·富蘭(MichaelFullan)明確表示要用“教師學(xué)習(xí)〞一詞代替“教師專業(yè)開展〞。他在批評教師專業(yè)開展時指出，“這種單純依靠外部知識來影響課堂和學(xué)校變革的觀念是這種行動理論的根本毛病?！@些活動不是沒有作用，而是不夠有力，不夠具體，不夠持久，以致于無法改變課堂和學(xué)校的文化。〞2004年，美國學(xué)者芬韋克(Fenwick)通過研究也指出，近十年來，教師的專業(yè)開展出現(xiàn)了兩個非常重要的趨勢：一是越來越試圖以“教師終身學(xué)習(xí)〞一詞來代替“教師專業(yè)開展〞：二是從注重教師個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向通過實踐共同體來促進教師學(xué)習(xí)。20世紀(jì)初期的teachertraining(教師培訓(xùn)),20世紀(jì)中期的teachereducation(教師教育),當(dāng)前的teacherlearning(教師學(xué)習(xí)),從“教師訓(xùn)練學(xué)校〞到“教師教育中心〞,再到今日的“教師開展學(xué)校〞、“教師學(xué)習(xí)研究中心〞等。1985年，由美國教育部教育研究與改進辦公室資助，在密執(zhí)根州立大學(xué)教育學(xué)院成立“全國教師教育研究中心〞，后為改為“全國教師學(xué)習(xí)研究中心〞(NCRTL)，強化對教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究的領(lǐng)導(dǎo)。以學(xué)校變革為背景的教師學(xué)習(xí)研究模式加拿大的邁克爾·富蘭、美國的安迪·哈格瑞夫斯把教師學(xué)習(xí)置于學(xué)校變革的動態(tài)環(huán)境下來考察。第一，重視教師日常學(xué)習(xí)第二，重視合作文化第三，注重通過“教師作為學(xué)習(xí)者〞(teacher—as—learner)這一框架把課堂變革與學(xué)校變革結(jié)合起來。能量建構(gòu)“1+1>2〞的合作型管理策略第一個“1〞代表交易〔領(lǐng)導(dǎo)與選擇〕，即個體為什么愿意與他人合作，個體為什么愿意接受管理者的管理〔被管理是不舒服的，被管理者愿意就說明他有個人需求〕，即組織領(lǐng)導(dǎo)。第二個“1〞代表合作(溝通)，這是管理人員的管理方式，合作一是加強被管理者之間的緊密程度，二是彼此取長補短，有利于分工與合作。“>2〞-〔1+1〕=管理成果當(dāng)清晨校長坐到辦公室時，先問自己兩個問題：第一，教師為什么愿意到學(xué)校當(dāng)教師？第二，教師為什么愿意到這個學(xué)校當(dāng)教師？水桶裝水：校長依賴教師的長度，而教師依賴校長管理帶來的緊密度。防止：(1.5+1.5)-(1+1)=管理成果短期的“交易〞與長期的“合作〞打造一個緊密的水桶學(xué)校第一境界：利益共同體。學(xué)校工作要滿足教師的利益需求；要利用教師的需求來鼓勵他們的工作；要為教師利益拓展留有空間；要盡可能將學(xué)校利益增