【摘要】教師教學(xué)支持行為是影響幼兒園教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。文章基于課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)中教學(xué)支持維度及其行為指標(biāo)，描述并比較新手教師和專家型教師的教學(xué)支持行為特征，發(fā)現(xiàn)兩類教師在“與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系”“鼓勵(lì)與肯定”這兩個(gè)指標(biāo)上存在共性，在其他指標(biāo)中，專家型教師普遍優(yōu)于新手教師。領(lǐng)域內(nèi)教學(xué)知識(shí)水平、園所專業(yè)文化環(huán)境是兩類教師產(chǎn)生差異的原因。因此新手教師應(yīng)重視觀察與支持幼兒行為的貫通、深度理解幼兒核心經(jīng)驗(yàn)并將其融入教學(xué)支持過(guò)程，管理者應(yīng)創(chuàng)建“互聯(lián)網(wǎng)+”聯(lián)動(dòng)學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)新手教師教學(xué)能力的提升。【關(guān)鍵詞】幼兒園新手教師專家型教師教學(xué)支持行為特征比較一、問(wèn)題提出2022年，教育部頒布《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》，再次強(qiáng)調(diào)師幼互動(dòng)作為過(guò)程性質(zhì)量對(duì)提升幼兒園教育質(zhì)量的重要性。教師教學(xué)支持行為作為評(píng)估師幼互動(dòng)質(zhì)量的一個(gè)核心要素，是提高教師教學(xué)水平、促進(jìn)幼兒園高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵指標(biāo)，是提升幼兒園教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。［1］《2023年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，我國(guó)學(xué)前教育專任教師數(shù)量達(dá)307.37萬(wàn)人，專任教師中?？埔陨蠈W(xué)歷比例為92.74%。［2］這反映出教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提升，也意味著新手教師的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)歷和專業(yè)有著較高要求。新時(shí)代幼兒園新手教師需要堅(jiān)實(shí)的專業(yè)基礎(chǔ)、較強(qiáng)的教學(xué)改革適應(yīng)能力和教學(xué)創(chuàng)新能力，以回應(yīng)社會(huì)對(duì)幼兒園教師高水平專業(yè)素養(yǎng)及教育能力的期待。已有對(duì)教師教學(xué)支持質(zhì)量的評(píng)估多以課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)（CLASS）為工具，并且多針對(duì)教師教學(xué)支持現(xiàn)狀及存在的問(wèn)題展開研究。關(guān)注新手教師和專家型教師教學(xué)支持行為的比較方面的研究不多，對(duì)新手教師和專家型教師教學(xué)支持行為的差異情況分析及產(chǎn)生差異因素的進(jìn)一步探討也比較缺乏。本文基于現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)景對(duì)新手教師和專家型教師的教學(xué)支持行為特征進(jìn)行橫向比較，從而總結(jié)出高質(zhì)量教學(xué)支持行為的特征，為新手教師提升其教學(xué)水平提供實(shí)踐參考依據(jù)。二、研究設(shè)計(jì)（一）研究對(duì)象研究采用目的性抽樣法，選取W市2所公辦幼兒園的3位新手教師、3位專家型教師為研究對(duì)象。2所幼兒園的師資隊(duì)伍建設(shè)情況基本一致：A幼兒園專任教師有72位，教齡1～5年的新手教師占20.8%，且有2位教師被納入名師工作室。B幼兒園專任教師有69位，教齡1～5年的新手教師占18.8%，且已有1位教師被納入名師工作室。研究共收集教學(xué)活動(dòng)視頻18個(gè)，共計(jì)356分鐘，其中涵蓋大、中、小班及五大領(lǐng)域的教學(xué)活動(dòng)。（二）研究方法及工具美國(guó)課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)（CLASS）已被一些研究者應(yīng)用于我國(guó)師幼互動(dòng)質(zhì)量的研究中［3］，在中國(guó)文化背景下具有良好的適用性。CLASS從情感支持、班級(jí)管理和教學(xué)支持三個(gè)領(lǐng)域出發(fā)衡量教師的師幼互動(dòng)質(zhì)量，其中教學(xué)支持領(lǐng)域下主要評(píng)估三個(gè)方面：教師如何運(yùn)用開放式問(wèn)題來(lái)激發(fā)幼兒的認(rèn)知活動(dòng)和思考能力；教師如何回應(yīng)幼兒的疑問(wèn)，通過(guò)提供恰當(dāng)?shù)姆答亖?lái)幫助幼兒深化對(duì)問(wèn)題的理解；教師如何通過(guò)語(yǔ)言示范來(lái)促進(jìn)幼兒語(yǔ)言技能的發(fā)展。基于上述定義，本研究主要從教學(xué)支持領(lǐng)域下所包含的認(rèn)知發(fā)展、反饋質(zhì)量和語(yǔ)言示范三個(gè)維度出發(fā)，結(jié)合三個(gè)維度下具體的指標(biāo)和各個(gè)行為指標(biāo)對(duì)教師教學(xué)支持行為特征進(jìn)行分析。三、新手教師與專家型教師教學(xué)支持行為特征比較（一）新手教師與專家型教師教學(xué)支持行為特征的共同點(diǎn)1．能夠聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，善于創(chuàng)設(shè)情境與角色幼兒的學(xué)習(xí)基于其日常生活，幼兒新經(jīng)驗(yàn)的獲得也需要回歸實(shí)踐。新手教師和專家型教師均能夠?qū)⒂變簩W(xué)習(xí)內(nèi)容與其生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)生活情境，引導(dǎo)幼兒將知識(shí)遷移至具象場(chǎng)景，并激活其已有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知圖示，使幼兒加深和內(nèi)化學(xué)習(xí)內(nèi)容。例如在教師自主設(shè)計(jì)的活動(dòng)“螞蟻搬豆”中，新手教師將故事中“螞蟻”遇到困難時(shí)的解決方法與幼兒生活中遇到困難時(shí)的求助對(duì)象相聯(lián)系。專家型教師在《小威向前沖》閱讀繪本活動(dòng)中將繪本中提及的比賽時(shí)的緊張情緒遷移到幼兒生活中面對(duì)困難時(shí)的情緒體驗(yàn)。新手教師和專家型教師都巧妙地將活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)遷移到了幼兒的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)中，賦予了教學(xué)活動(dòng)更深層次的教育意義。2．多使用鼓勵(lì)性與肯定性話語(yǔ)，但其言語(yǔ)內(nèi)容較為籠統(tǒng)新手教師和專家型教師在得到幼兒正確的反饋以后，都會(huì)頻繁使用鼓勵(lì)性和肯定性話語(yǔ)。來(lái)自教師的認(rèn)可和鼓勵(lì)在幼兒身上能夠發(fā)揮正向期望的激勵(lì)作用，讓幼兒在教學(xué)活動(dòng)中更愿意、更持久地參與互動(dòng)。但是兩類教師在使用該策略時(shí)表現(xiàn)為鼓勵(lì)泛化且言語(yǔ)籠統(tǒng)，未能有效促進(jìn)幼兒堅(jiān)持性等學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成。例如新手教師在“森林小警察”活動(dòng)、《國(guó)王生病了》繪本閱讀活動(dòng)中以及專家型教師在《記事情》繪本閱讀活動(dòng)中，給予幼兒的鼓勵(lì)主要集中在簡(jiǎn)單的“真棒”“好”“我很欣賞你”等語(yǔ)句上，這種鼓勵(lì)方式缺乏對(duì)不同幼兒的個(gè)性化鼓勵(lì)以及描述幼兒行為過(guò)程和嘗試精神的動(dòng)態(tài)性話語(yǔ)。教師過(guò)度使用且使用慣性化的鼓勵(lì)語(yǔ)言，并未關(guān)注到幼兒的具體行為和內(nèi)心的動(dòng)態(tài)變化。（二）新手教師與專家型教師教學(xué)支持行為特征的差異1．認(rèn)知發(fā)展：?jiǎn)我恢v授、提問(wèn)與遷移比較、追問(wèn)幼兒的學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單的接受和記憶信息的過(guò)程。也就是說(shuō)，幼兒的學(xué)習(xí)是一種生成過(guò)程，而幼兒生成知識(shí)的過(guò)程是伴隨著創(chuàng)造實(shí)現(xiàn)的。［4］因此給予幼兒創(chuàng)造的空間，才是為幼兒打開主動(dòng)建構(gòu)、批判反思的思維之門。新手教師在分析、推理和挖掘幼兒創(chuàng)造力方面往往表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是單一講授，剝奪幼兒分析和推理的機(jī)會(huì)；二是重復(fù)提問(wèn)，限制幼兒想象力的發(fā)揮。例如在“勞動(dòng)最光榮”活動(dòng)中，教師提問(wèn)：“兒歌里有誰(shuí)？工人對(duì)不對(duì)？還有農(nóng)民伯伯是干什么的？”“嗯，拔蘿卜、種莊稼，對(duì)不對(duì)？”“農(nóng)民伯伯是種莊稼的，是吧？”在提問(wèn)中直接告知幼兒兒歌中的內(nèi)容和人物，沒有給予幼兒足夠的分析和推理的機(jī)會(huì)，忽視了幼兒學(xué)習(xí)主體的角色。在整合幼兒已有經(jīng)驗(yàn)方面，新手教師往往缺乏促進(jìn)幼兒多維經(jīng)驗(yàn)（例如幼兒的情感經(jīng)驗(yàn)、與環(huán)境互動(dòng)所獲得的關(guān)于事物的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)等）的整合意識(shí)。例如在《下雨的味道》繪本閱讀活動(dòng)中，新手教師通過(guò)“小豬說(shuō)下雨是什么味道？”“小豬想，下雨是……這是誰(shuí)說(shuō)的話？”等問(wèn)題，引導(dǎo)幼兒復(fù)述故事中小動(dòng)物的感受，忽視幼兒作為獨(dú)立個(gè)體對(duì)下雨這一自然現(xiàn)象所持有的獨(dú)特感知和情感體驗(yàn)，未能充分利用繪本提供的豐富資源來(lái)整合幼兒的新舊經(jīng)驗(yàn)。專家型教師能夠靈活地轉(zhuǎn)換提問(wèn)方式，以激發(fā)幼兒深度思考，引導(dǎo)幼兒在分析中學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題或知識(shí)的核心。例如在《小威向前沖》繪本閱讀活動(dòng)中，教師引導(dǎo)幼兒在圖片眾多的“小蝌蚪”中尋找小威的位置。幼兒基于先前經(jīng)驗(yàn)提出了“找到戴眼鏡的‘小蝌蚪’就能找到小威”的解決方法，但是隨后，幼兒發(fā)現(xiàn)圖片中的“小蝌蚪”都帶著眼鏡，無(wú)法判斷小威的具體位置。此時(shí)，教師通過(guò)提出“都帶著眼鏡怎么辦呢？”“還記得我們前面說(shuō)過(guò)的，小威是……？”兩個(gè)提示性和開放式問(wèn)題，引導(dǎo)幼兒抓住故事形象的關(guān)鍵特征——小威是游泳高手，幫助幼兒正確判斷故事形象的具體位置——小威游在了最前面。同時(shí)，專家型教師也能夠引導(dǎo)幼兒在遷移和比較中融合新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。例如在《國(guó)王生病了》繪本閱讀活動(dòng)中，當(dāng)幼兒對(duì)“國(guó)王生病了，不能處理國(guó)家大事”這一情節(jié)表示困惑時(shí)，教師將國(guó)王處理國(guó)家大事的職責(zé)與教師在幼兒園中操心幼兒一日活動(dòng)的職責(zé)相比較，使幼兒通過(guò)類比理解國(guó)王角色的重要性和不可替代性。此外，教師能夠進(jìn)一步啟發(fā)幼兒產(chǎn)生批判性思維。例如教師通過(guò)提出開放性問(wèn)題“如果國(guó)王一直生病，國(guó)家會(huì)怎樣？你會(huì)想什么辦法來(lái)幫助國(guó)王？”，讓幼兒進(jìn)行聯(lián)想和想象。幼兒回答“國(guó)家會(huì)滅亡消失”，并且在討論過(guò)程中說(shuō)出了“運(yùn)動(dòng)、看病、打針、吃藥”等多種幫助國(guó)王的辦法。2．反饋質(zhì)量：“教”為中心與以幼兒經(jīng)驗(yàn)為本最近發(fā)展區(qū)理論指明了教師為幼兒構(gòu)建連續(xù)性支持的重要性，幼兒需要來(lái)自外界的輔助與引導(dǎo)才能實(shí)現(xiàn)其更高水平發(fā)展。［5］因此教師的連環(huán)式追問(wèn)應(yīng)基于幼兒的回答提供遞進(jìn)式的言語(yǔ)提示，以促進(jìn)幼兒深度思考。實(shí)踐中，新手教師基于幼兒模糊或不確定的回答，多以相似問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)。例如在“汽車排隊(duì)”活動(dòng)中，當(dāng)幼兒不能準(zhǔn)確地判斷粉色汽車和藍(lán)色汽車的大小時(shí)，教師基于幼兒的沉默和錯(cuò)誤回答給予的反饋只是通過(guò)連續(xù)地提出相同的問(wèn)題“粉色比藍(lán)色大還是小”“藍(lán)色大還是粉色大”追問(wèn)幼兒汽車的大小，并沒有及時(shí)調(diào)整提問(wèn)方式并給出具體的引導(dǎo)或提示幫助幼兒辨別藍(lán)色汽車和粉色汽車的相對(duì)大小。新手教師基于幼兒的不完整回答往往直接告知幼兒答案，沒有給予幼兒深度思考的時(shí)間。例如在《愛吃水果的?！防L本閱讀活動(dòng)中，當(dāng)教師問(wèn)到“奶牛為什么吃了這么多水果沒有生病”時(shí)，幼兒回答“因?yàn)槌运谩薄耙驗(yàn)椤庇變旱幕卮痣m然不完全準(zhǔn)確，但是表明了幼兒正在思考并嘗試給出理由。然而，教師沒有進(jìn)一步提供“支架”以引導(dǎo)幼兒說(shuō)出完整答案或表達(dá)清楚自己的想法，而是直接給出了完整的答案。此外，教師在面臨幼兒的不同回答時(shí)，給予的反饋支持表現(xiàn)為在反復(fù)詢問(wèn)中求“正解”。例如教師基于幼兒“有”或“沒有”的差異回答，反復(fù)詢問(wèn)“有沒有遇到困難？”“遇到了什么困難？”“拍球遇到了困難，是不是呀？”以求“正解”，沒有嘗試?yán)斫饣蛱骄坑變寒a(chǎn)生問(wèn)題沖突的背后原因，也沒有通過(guò)提問(wèn)如“為什么你認(rèn)為胖胖兔在這個(gè)過(guò)程中有（沒有）遇到困難？”等開放性問(wèn)題為幼兒提供解釋自己答案的機(jī)會(huì)。專家型教師善于在幼兒回答錯(cuò)誤處和疑難處搭建“支架”，幫助其深度理解和拓展認(rèn)知。例如教師在組織《報(bào)紙上的洞洞》繪本閱讀活動(dòng)時(shí)，發(fā)現(xiàn)幼兒將毛毛蟲和小蛇的形象混淆，進(jìn)而通過(guò)“你們看一看圖片中像毛毛蟲的東西是什么？”提示幼兒仔細(xì)觀察圖片中動(dòng)作的關(guān)鍵特征，進(jìn)一步在觀察的基礎(chǔ)上引導(dǎo)幼兒回憶小蛇的行為特征：“小蛇是怎么‘走路’的？毛毛蟲呢？”教師通過(guò)引導(dǎo)幼兒聯(lián)想小蛇和毛毛蟲的行動(dòng)方式，使幼兒能在抓住關(guān)鍵特征——圖片上的動(dòng)物有“好多小腳腳”的基礎(chǔ)上清晰地分辨出兩者的不同之處。這表明教師能夠及時(shí)識(shí)別出幼兒認(rèn)知上的難點(diǎn)和困惑，提出針對(duì)性反饋。3．語(yǔ)言示范：多重復(fù)少延伸與言語(yǔ)豐富、多維解釋教師通過(guò)與幼兒進(jìn)行互動(dòng)，運(yùn)用修正和拓展幼兒語(yǔ)言的策略，可以協(xié)同構(gòu)建并優(yōu)化語(yǔ)言教育的環(huán)境質(zhì)量。［6］在幼兒園教育場(chǎng)域中，幼兒的語(yǔ)言學(xué)習(xí)受到教師語(yǔ)言潛移默化的影響。［7］因此教師需要盡可能地為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)高質(zhì)量的語(yǔ)言環(huán)境，從而促進(jìn)幼兒語(yǔ)言的發(fā)展。在教師與幼兒的語(yǔ)言互動(dòng)中，新手教師的提問(wèn)多以封閉性、低層次問(wèn)題為主，表現(xiàn)為新手教師將答案直接呈現(xiàn)在問(wèn)題里，通過(guò)“是不是”“對(duì)不對(duì)”的提問(wèn)方式讓幼兒簡(jiǎn)單確認(rèn)信息。同時(shí)，新手教師習(xí)慣性地簡(jiǎn)單重復(fù)幼兒的話語(yǔ)。例如在《胖胖兔減肥記》繪本閱讀活動(dòng)中，教師基于幼兒的多種想法“上床上不去”“進(jìn)電梯進(jìn)不去”，只是簡(jiǎn)單重復(fù)幼兒的話語(yǔ)內(nèi)容“上床上不去”“哦，進(jìn)電梯也進(jìn)不去”，沒有用更復(fù)雜的句式進(jìn)一步拓展和修飾幼兒的回答或深化話題。新手教師在高級(jí)詞匯的運(yùn)用方面，引導(dǎo)幼兒理解高級(jí)詞匯的深入性有所欠缺。例如在“解放軍”活動(dòng)中，教師提問(wèn)“兒歌中體現(xiàn)了解放軍的什么品質(zhì)呢？”后等待幼兒回答，未使用幼兒能夠理解的語(yǔ)言對(duì)抽象詞匯“品質(zhì)”進(jìn)行解釋，導(dǎo)致幼兒的回答“打壞人的”“保護(hù)地球的”等均是形容解放軍叔叔的具體職責(zé)，并沒有與解放軍的勇敢、有責(zé)任心等品質(zhì)相聯(lián)系。專家型教師能夠?qū)τ變旱幕卮疬M(jìn)行情境和內(nèi)容的拓展以及語(yǔ)言形式的豐富，用幼兒易于理解的語(yǔ)言解釋高級(jí)詞匯。例如在“偉大的起點(diǎn)”活動(dòng)中，教師呈現(xiàn)“福”字圖片，并提問(wèn)“在哪里見過(guò)？”“哪里是地點(diǎn)不是時(shí)間？”等問(wèn)題，與幼兒共同理解“?！弊忠饬x?？梢姡處熌軌蛲ㄟ^(guò)強(qiáng)調(diào)問(wèn)題及時(shí)糾正幼兒對(duì)于地點(diǎn)和時(shí)間的混淆。教師也能通過(guò)易于理解的方式解釋幼兒的回答，例如通過(guò)“許多人家的門口都會(huì)貼福字，倒著貼，福才能夠來(lái)到我們家”來(lái)解釋“福”字的意義。綜上，新手教師與專家型教師在與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系以及鼓勵(lì)與肯定兩個(gè)指標(biāo)下存在共性，在其他指標(biāo)下都存在一定的差異特征。封閉、簡(jiǎn)單、機(jī)械、高控等仍是新手教師教學(xué)支持行為問(wèn)題的特點(diǎn)，這成為制約新手教師課堂質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素。師幼之間積極的社會(huì)情感和行為是課堂基本質(zhì)量的基礎(chǔ)，中等質(zhì)量的師幼互動(dòng)是師幼之間產(chǎn)生積極社會(huì)情感和行為的最低要求。［8］因此低質(zhì)量教學(xué)支持行為不利于促進(jìn)幼兒發(fā)展，需要重視新手教師教學(xué)支持水平的提升。四、影響新手教師、專家型教師教學(xué)支持行為差異的因素師幼比等結(jié)構(gòu)性要素及顯性要素被認(rèn)為是影響新手教師教學(xué)支持行為的重要因素之一［9］，而早期機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量提升模型指出當(dāng)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量達(dá)到并維持在合理的閾值范圍時(shí)，結(jié)構(gòu)性要素便不再對(duì)過(guò)程性質(zhì)量產(chǎn)生影響。［10］因此應(yīng)關(guān)注教師自身以及園所文化環(huán)境對(duì)教師教學(xué)支持行為的影響。（一）領(lǐng)域內(nèi)教學(xué)知識(shí)水平不同導(dǎo)致兩類教師對(duì)幼兒認(rèn)知發(fā)展和語(yǔ)言示范存在差異領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)由美國(guó)學(xué)者舒爾曼提出，包括教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)、教學(xué)對(duì)象的知識(shí)和教學(xué)方法的知識(shí)三個(gè)部分。［11］具有較高領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)的教師具備更高水平的教學(xué)方法知識(shí)，也能夠給予幼兒更多的語(yǔ)言刺激和認(rèn)知挑戰(zhàn)。［12］因此教師的領(lǐng)域教學(xué)知識(shí)影響兩類教師在認(rèn)知發(fā)展和語(yǔ)言示范維度下的教學(xué)支持行為特征。1．教師的教學(xué)對(duì)象知識(shí)水平不同導(dǎo)致兩類教師的認(rèn)知發(fā)展支持存在差異在教育實(shí)踐中，教師對(duì)幼兒已有發(fā)展水平和學(xué)習(xí)方式的認(rèn)識(shí)不足影響教師的提問(wèn)。新手教師由于忽視對(duì)幼兒發(fā)展?fàn)顩r和已有經(jīng)驗(yàn)的考慮，會(huì)多次提出過(guò)于抽象或過(guò)于簡(jiǎn)單的問(wèn)題。例如過(guò)于抽象的問(wèn)題表現(xiàn)為“為什么下雨了秧苗會(huì)長(zhǎng)大呢？”，過(guò)于簡(jiǎn)單的問(wèn)題表現(xiàn)為“誰(shuí)在說(shuō)‘下吧下吧’？”，兩類問(wèn)題都引起了幼兒的簡(jiǎn)單回復(fù)“因?yàn)橄掠炅?，秧苗?huì)長(zhǎng)高”“是小燕子說(shuō)下吧下吧”。其中，有的問(wèn)題涉及雨水與植物生長(zhǎng)的關(guān)系，有的問(wèn)題僅僅是兒歌中的內(nèi)容，都未能有效地促進(jìn)幼兒的深度思考。專家型教師能夠基于幼兒的年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式，巧妙地將幼兒熟悉的具體事物與抽象知識(shí)相聯(lián)系。例如為了加深幼兒對(duì)于數(shù)字“1”的認(rèn)知和理解，教師通過(guò)讓幼兒在觀察簡(jiǎn)筆畫的基礎(chǔ)上說(shuō)出畫中“有什么東西是一個(gè)的？”，幫助幼兒在回答“一個(gè)大葉子、藍(lán)飛機(jī)一個(gè)”中逐步理解“1”的含義，即“1”能夠代表不同種類、同一種類不同屬性的事物。教師也能夠基于小班幼兒認(rèn)知更加依賴行動(dòng)的特點(diǎn)，給予幼兒更多表達(dá)其創(chuàng)造力的方式和空間。例如在“一步一步走呀走”活動(dòng)中，教師通過(guò)讓幼兒呈現(xiàn)不同的肢體動(dòng)作模仿小動(dòng)物的走路方式，給予幼兒更多用行動(dòng)表達(dá)其創(chuàng)造力的機(jī)會(huì)。2．教師對(duì)幼兒核心經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)不同導(dǎo)致兩類教師的語(yǔ)言示范支持存在差異教師是否圍繞幼兒的核心經(jīng)驗(yàn)提供語(yǔ)言支持，決定著教師的提問(wèn)質(zhì)量和語(yǔ)言的延伸質(zhì)量。［13］研究發(fā)現(xiàn)，新手教師由于缺乏對(duì)幼兒核心經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)，語(yǔ)言示范維度下的教學(xué)支持行為表現(xiàn)出開放性問(wèn)題脫離幼兒經(jīng)驗(yàn)、封閉性問(wèn)題較多的狀況。例如新手教師在“下雨的味道”故事活動(dòng)中，注重讓幼兒記憶故事內(nèi)容，因而多次提出封閉性問(wèn)題，即“是不是和小牛吃草一樣咸咸的味道？”。開放性問(wèn)題也較為模糊，即“下雨的味道是什么樣子呢？”。并沒有著重引導(dǎo)幼兒關(guān)注雨天這一自然現(xiàn)象的變化和感受繪本中描繪“雨——穿過(guò)……”這一情境的語(yǔ)言藝術(shù)，更沒有引發(fā)幼兒在現(xiàn)實(shí)中對(duì)于雨天的情感體驗(yàn)。此外，教師在活動(dòng)中頻繁重復(fù)幼兒的語(yǔ)言，沒有利用繪本中的藝術(shù)性語(yǔ)言豐富幼兒的回答。專家型教師能夠圍繞幼兒的核心經(jīng)驗(yàn)展開活動(dòng)，提出的開放性問(wèn)題更有具體性和針對(duì)性，并且能夠豐富延伸幼兒的語(yǔ)言，善于將幼兒的回答整合歸納描述為一種普遍現(xiàn)象。例如專家型教師在“偉大的起點(diǎn)”這一社會(huì)活動(dòng)中引導(dǎo)幼兒感受和描述共產(chǎn)黨員人數(shù)的變化“有好多好多人”，以及與幼兒共同了解“?！弊值囊饬x“‘?！郑碇鉂M滿、幸?！钡龋ㄟ^(guò)以上方式讓幼兒初步感受自從中國(guó)共產(chǎn)黨成立以后，有越來(lái)越多的黨員在保護(hù)著老百姓，使大家過(guò)上了幸福的生活。可見，專家型教師的語(yǔ)言支持不是機(jī)械地讓幼兒回答是或不是，而是在圍繞核心經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，讓幼兒在理解、感受和體驗(yàn)中獲得核心經(jīng)驗(yàn)。（二）園所專業(yè)文化環(huán)境不同導(dǎo)致兩類教師對(duì)教學(xué)支持的理論認(rèn)知存在差異教師的教育風(fēng)格深深根植于他們的背景和生命史。［14］也就是說(shuō)，教師所生存于其中的社會(huì)文化環(huán)境對(duì)他們的發(fā)展起著決定性的影響。幼兒園內(nèi)部對(duì)于不同教師群體的定位和期待，形成了一種隱性的精神環(huán)境。早期機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量提升模型提出協(xié)作和持續(xù)改進(jìn)的專業(yè)環(huán)境對(duì)教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展尤為重要。［15］其中，協(xié)作的專業(yè)文化是那些成年人之間的關(guān)系被期望反映出溫暖、尊重、團(tuán)隊(duì)合作、支持和伙伴關(guān)系的項(xiàng)目。持續(xù)改進(jìn)的專業(yè)文化是教師對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的高階思考和理解受到重視、支持和鼓勵(lì)的文化。實(shí)踐中，新手教師往往置身于一個(gè)主要由同資歷教師或面臨職業(yè)瓶頸的教師構(gòu)成的專業(yè)社群中，這在一定程度上限制了新手教師獲得多樣化視角和深度支持的可能性。對(duì)實(shí)踐的反思也多局限于幼兒日常照護(hù)等較為基礎(chǔ)的層面，缺乏對(duì)教學(xué)支持、課程創(chuàng)新等深層次問(wèn)題的更新。相比之下，專家型教師在這一文化環(huán)境中則被賦予了更高的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)、更豐富的價(jià)值觀引導(dǎo)和更為明確的期望，使得專家型教師更加傾向于進(jìn)行深入的實(shí)踐反思，積極參與持續(xù)學(xué)習(xí)，勇于嘗試新的教學(xué)策略和想法，并致力于追求更高的教育目標(biāo)和成就。五、提升幼兒園新手教師教學(xué)支持行為的對(duì)策與建議（一）重視觀察幼兒與支持幼兒行為的貫通教師具備的完整幼兒知識(shí)以觀察、解讀幼兒為起點(diǎn)，以有效支持幼兒的發(fā)展為終點(diǎn)。［16］教師要重視日常對(duì)于幼兒的觀察評(píng)價(jià)，積累教育對(duì)象知識(shí)，并在真實(shí)教學(xué)情境中基于對(duì)幼兒的觀察和了解提供有效的教學(xué)支持。教師要將在日常中通過(guò)觀察評(píng)價(jià)獲取的幼兒經(jīng)驗(yàn)融入特定教學(xué)過(guò)程中，進(jìn)行有針對(duì)性的支持和指導(dǎo)。教師對(duì)幼兒行為觀察與分析的目標(biāo)在于為促進(jìn)幼兒全面發(fā)展提供有效的支持，教師應(yīng)根據(jù)幼兒行為的動(dòng)態(tài)變化，靈活調(diào)整支持策略，確保教學(xué)支持的針對(duì)性和有效性。同時(shí)，教師要尊重并理解每個(gè)幼兒的獨(dú)特個(gè)性和內(nèi)在需求，實(shí)施個(gè)性化指導(dǎo)，讓教學(xué)支持真正基于幼兒發(fā)展水平和已有經(jīng)驗(yàn)。此外，教師需要在反思和行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)象知識(shí)與教學(xué)支持行為的融會(huì)貫通。教師應(yīng)根據(jù)幼兒發(fā)展情況以及教學(xué)反饋，定期對(duì)自身觀察評(píng)價(jià)幼兒的準(zhǔn)確性和合理性進(jìn)行反思，實(shí)現(xiàn)對(duì)發(fā)展中的幼兒行為的再認(rèn)識(shí)。（二）深度理解幼兒核心經(jīng)驗(yàn)并將其融入教學(xué)支持過(guò)程核心經(jīng)驗(yàn)作為教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)體系中最基礎(chǔ)、最根本和最關(guān)鍵的要素，對(duì)提升教師的教學(xué)支持水平具有重要的推動(dòng)作用。［17］研究發(fā)現(xiàn)，教師核心經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的來(lái)源應(yīng)聚焦在教師對(duì)幼兒核心經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系和幼兒對(duì)