核心素養(yǎng)視域下小學(xué)語文閱讀教學(xué)范式變革語文閱讀教學(xué)是指“語文教師指導(dǎo)學(xué)生通過視覺認(rèn)識書寫的文字符號，從中獲得技能和思想的程序，其實質(zhì)是對書面信息進(jìn)行理解的復(fù)雜過程”。語文閱讀教學(xué)是推動語文核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。深入探究小學(xué)語文閱讀教學(xué)的范式，歸納閱讀教學(xué)范式的變化趨勢，有助于探索閱讀教學(xué)規(guī)律，提高閱讀教學(xué)效率，也有助于促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)?；谏鲜稣J(rèn)識，我們通過研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)范式在下列維度發(fā)生著深刻變革。一、教學(xué)理念更新：從以教為中心到以學(xué)為中心1.教學(xué)目標(biāo)設(shè)定：從分離割裂到素養(yǎng)導(dǎo)向閱讀教學(xué)目標(biāo)是教師期望學(xué)生達(dá)到的閱讀學(xué)習(xí)預(yù)期成果，對教學(xué)活動有著直接的導(dǎo)向作用，能夠促進(jìn)教學(xué)活動有效有序發(fā)展；同時，預(yù)期成果的完成度是衡量閱讀教學(xué)效果的直接標(biāo)準(zhǔn)。因此，無論是“基礎(chǔ)知識·基本技能”的教學(xué)目標(biāo)規(guī)范，還是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)整，語文教師對單個語文閱讀教學(xué)課時的教學(xué)目標(biāo)往往側(cè)重在某一點，再通過多個課時完成整合。比如第一課時側(cè)重閱讀知識和閱讀技巧的掌握，第二課時側(cè)重教授學(xué)生閱讀方法或培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣，第三課時梳理文章表達(dá)的思想感情，教學(xué)目標(biāo)的完成體現(xiàn)出以教師為中心，人為分散、逐一擊破的特征。核心素養(yǎng)關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的發(fā)展屬性，閱讀教學(xué)需要挖掘除直接目標(biāo)之外的間接目標(biāo)和潛在目標(biāo)。依據(jù)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022年版）和教材編排體系，針對學(xué)生發(fā)展特點，閱讀知識、閱讀智能和閱讀情志并重，語言品味、感性體驗、理性分析并重，追求目標(biāo)達(dá)成、關(guān)注動態(tài)生成，培養(yǎng)閱讀能力，發(fā)展思維能力，陶冶思想情操。關(guān)注學(xué)生的語言積累和建構(gòu)、思維的獨立和深刻、品評的感悟與創(chuàng)新之間的聯(lián)系，直指核心素養(yǎng)包含的文化自信、語言運用，思維能力和審美創(chuàng)造，要在每一次課堂教學(xué)以及其每一項教學(xué)活動中提升學(xué)生核心素養(yǎng)。2.閱讀方法習(xí)得：從教師指導(dǎo)到自主歸納“教師講，學(xué)生聽”是一直以來被教育界詬病的灌輸式教學(xué)，也是教育界一直在探索的改進(jìn)項。實際上，不是教師們講得不夠好，而是教師應(yīng)從學(xué)生角度出發(fā)來開展教學(xué)活動。教授給學(xué)生的不僅是閱讀知識，還應(yīng)該是歸納、積累閱讀知識的方法，甚至是學(xué)生通過分析、比較、推理等方式結(jié)合閱讀經(jīng)驗自己歸納的閱讀方法。這樣在課堂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能夠做到自主閱讀、終生閱讀。如何將教師掌握的閱讀方法教給學(xué)生真正掌握，是亟待解決的核心問題，也是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展語文學(xué)科核心素養(yǎng)的方法支撐。從已知出發(fā)習(xí)得未知是閱讀教學(xué)必經(jīng)的過程，教師針對閱讀方法的習(xí)得創(chuàng)設(shè)真實的閱讀情境、設(shè)計閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生對已有的文本材料進(jìn)行分析、驗證、假設(shè)和運用，經(jīng)過感知語言、理解語言、運用語言的過程，學(xué)習(xí)能力、思維品質(zhì)走向深入，自主學(xué)習(xí)能力得到提升。杜威說：“在以學(xué)生的‘學(xué)’為中心的教學(xué)中，教師的活動絕不是難以理解的?！苯處熢趨f(xié)同合作教學(xué)中考查學(xué)生的推理、思考和歸納過程，了解學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)是如何展開、如何發(fā)生的，這有助于指導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)梳理閱讀學(xué)習(xí)成果，引領(lǐng)促進(jìn)學(xué)生的下一步學(xué)習(xí)。3.教學(xué)方式選擇：從個體學(xué)習(xí)到協(xié)同合作隨著發(fā)展核心素養(yǎng)要求的提出，語文課程需要對學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力進(jìn)行定位，承擔(dān)起“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”這一重要使命。每個學(xué)校都應(yīng)該深入思考和探究“如何培養(yǎng)人”的高效路徑，尤其要注重培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)能力和社會參與意識。小學(xué)語文教學(xué)首當(dāng)其沖，閱讀教學(xué)應(yīng)該是語文課程的關(guān)鍵內(nèi)容。教師從科學(xué)合理地構(gòu)建合作小組開始，針對閱讀教學(xué)需要理解文本內(nèi)容、思考文化內(nèi)涵的特點，為學(xué)生開展小組合作學(xué)習(xí)提供充分的時間保證，設(shè)計適切、適量的學(xué)習(xí)任務(wù)，細(xì)化合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容、活動和交流方式，指導(dǎo)學(xué)生正確處理自主與合作、個人與集體之間的關(guān)系。學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中增強對集體事務(wù)的關(guān)注和參與意識，學(xué)會對他人的想法進(jìn)行篩選、包容和借鑒，共同增進(jìn)對閱讀文本的理解，提升自己的閱讀能力。二、學(xué)習(xí)任務(wù)構(gòu)建：從文本思維到視域融合在很長一段時間內(nèi)，語文閱讀教學(xué)將語言文字作為符號表征教學(xué)，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計大多體現(xiàn)為聽講、記誦、研討等形式，主要是浮于文本表面、單獨分散的任務(wù)類型。很多一線教師圍繞核心素養(yǎng)展開持續(xù)探索，在一定程度上推動了當(dāng)前小學(xué)語文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)走向挖掘語言文字背后承載的知識邏輯和思維建構(gòu)，著重體驗文本情境蘊含的文化內(nèi)涵，從文本思維走向視域融合。1.從“低能化”到“高階化”指向核心素養(yǎng)的小學(xué)語文閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)，需要在設(shè)計層面更加深入，有所突破和創(chuàng)新。就語文基礎(chǔ)知識與基本能力而言，基于核心素養(yǎng)的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)同樣需要落實“雙基”，保證學(xué)生掌握必要的語文知識和技能等語言建構(gòu)必備條件；同時，運用多樣的語文實踐活動鼓勵學(xué)生在不同文類閱讀學(xué)習(xí)中綜合運用“雙基”，實現(xiàn)閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)的進(jìn)階性，達(dá)成語言文字的遷移發(fā)展。注重引導(dǎo)學(xué)生加深情感認(rèn)知，為學(xué)生留有足夠的時間圍繞文本思考感悟、欣賞評價，提升學(xué)生的審美鑒賞能力；創(chuàng)設(shè)批判與發(fā)現(xiàn)的閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)序列，促進(jìn)學(xué)生在文本情境自身的實際體驗中獲得直覺和靈感，通過推理闡釋、聯(lián)想想象走向文本、教師、學(xué)生的多元視域融合，體現(xiàn)閱讀思維發(fā)展邏輯的螺旋上升。從機械復(fù)制走向遷移運用，從淺層分析走向深入解讀，從表情達(dá)意走向精神體悟，學(xué)習(xí)任務(wù)的構(gòu)建元素從“低能”走向“高階”。2.從“碎片化”到“建構(gòu)化”以往的閱讀教學(xué)從認(rèn)識論角度出發(fā)，把知識當(dāng)作一種獨立于學(xué)生之外的客體去傳授，將陳述性知識習(xí)得作為閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)，忽略語文教學(xué)兼具工具性和人文性的特點。學(xué)習(xí)任務(wù)在順次結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)機械羅列、各自為政的特征。秉持核心素養(yǎng)發(fā)展取向的小學(xué)閱讀教學(xué)，學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計需要修正這種碎片化狀態(tài)，逐漸形成基于關(guān)鍵問題引領(lǐng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，保證學(xué)習(xí)任務(wù)之間主題的統(tǒng)一性和內(nèi)容的邏輯性。整合閱讀情境、閱讀內(nèi)容、閱讀方法和閱讀資源，融入自主、合作、探究的方式，凸顯語言、知識、技能及思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次的協(xié)調(diào)發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生在運用語言的過程中完成言語經(jīng)驗建構(gòu)?！伴喿x教學(xué)不是簡單地教會學(xué)生如何去閱讀某一個文本，而是具有超越性的閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，是出于某種目的、基于某種情境下對閱讀知識的遷移應(yīng)用?！睂W(xué)生以前期積累的知識和素養(yǎng)為基礎(chǔ)，從閱讀文本中篩選信息、理解判斷，將新知識與知識結(jié)構(gòu)中已有的經(jīng)驗相聯(lián)系，建構(gòu)新的知識體系。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要意識到，每一個知識元點和任務(wù)元點都不是孤立存在的，應(yīng)該主動尋求探索它們之間的因果關(guān)聯(lián)，形成內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)鏈乃至結(jié)構(gòu)群，將交互、立體、融通的閱讀方法、閱讀策略、閱讀習(xí)慣凝結(jié)成有內(nèi)在邏輯的閱讀情志。3.從“格式化”到“個性化”當(dāng)前的小學(xué)閱讀教學(xué)中還出現(xiàn)對文本的理解視角單一、教授過程千篇一律的問題，對學(xué)生的體驗、思維和能力具有“格式化”傾向。學(xué)生的學(xué)習(xí)感受比較平面化，究其原因是教師的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計極限與人物、情節(jié)、環(huán)境這些所謂的知識要素，未能體現(xiàn)文本特質(zhì)，沒有兼顧學(xué)生實際?；诤诵乃仞B(yǎng)的小學(xué)閱讀教學(xué)，需要我們從平面感知走向立體鑒賞。閱讀教學(xué)是傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主要渠道之一。學(xué)生在閱讀多樣的文本中感受愛國愛民的高尚情感、尊崇高潔正直的美好美德、學(xué)習(xí)誠實守信的為人處世，景仰天下為公的風(fēng)骨胸懷。這些中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化只有融入學(xué)生的精神世界才有意義，而“格式化”的教學(xué)無法引領(lǐng)學(xué)生達(dá)成文化傳承與理解方面的核心素養(yǎng)。近年來，一些教師正在努力從多個維度引導(dǎo)學(xué)生開展文本鑒賞活動。如從課文注釋、資料袋挖掘文本相關(guān)的文化常識，從選篇選段挖掘整部作品的文化內(nèi)涵，從課文主題挖掘主人公的高潔情操或者作者表達(dá)的哲理，從歷史背景入手對相關(guān)文化常識追根溯源等等。多維立體的鑒賞活動如陽光雨露滋養(yǎng)學(xué)生心靈，促進(jìn)學(xué)生的思想在不同的維度生根發(fā)芽、百花齊放，獲得個性體驗和發(fā)展。圍繞文本開展的學(xué)習(xí)任務(wù)也開始從復(fù)述解釋型閱讀走向評價創(chuàng)造型閱讀。學(xué)生對文本閱讀相關(guān)的語言文字、語法修辭、文本鑒賞、讀寫轉(zhuǎn)化等方面的知識，始終保持一種批判態(tài)度。閱讀學(xué)習(xí)的課堂不再充斥機械死板的知識點記憶和簡單膚淺的章法套路概括，摒棄“格式化”的統(tǒng)一答案，走向“個性化”的呈現(xiàn)和表達(dá)。三、評價維度融通：從碎片隨意到系統(tǒng)科學(xué)基于核心素養(yǎng)的課程改革，倡導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生勤于反思，養(yǎng)成對自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)和過程進(jìn)行審視的意識和習(xí)慣，善于總結(jié)經(jīng)驗，學(xué)會根據(jù)不同情境和自身實際，選擇或調(diào)整學(xué)習(xí)策略和方法，提升自我認(rèn)知能力。這就要求我們要將碎片化、偶發(fā)性的閱讀評價，調(diào)整為基于學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)過程的多元化。1.評價主體：從教師獨評到師生共評如果說教師的評價傾向于“激勵評價”，那么學(xué)生的自我評價和互相評價就具有“診斷評價”的特點。學(xué)生依據(jù)教師提供的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷。自我評價的效率是最高的，學(xué)生對自己的閱讀知識、能力和方法等方面的掌握水平有清晰的認(rèn)識，并知道自己努力的方向。由于學(xué)生年齡和觀念的限制，學(xué)生對自己的閱讀素養(yǎng)縱向發(fā)展有所了解，但往往缺乏橫向比較。教師評價、學(xué)生評價與相互評價三者融合能夠提升閱讀學(xué)業(yè)評價的有效性。當(dāng)學(xué)生評價別人的理解是否準(zhǔn)確時，自身對文本也獲得深入體驗；當(dāng)學(xué)生評價別人的分析是否有失偏頗時，自身也能夠多個角度進(jìn)行了解讀。觀摩和評價他人，能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，促進(jìn)學(xué)生多維思考。2.評價內(nèi)容：從隨機籠統(tǒng)到分層細(xì)化在小學(xué)語文閱讀課堂教學(xué)中，教師對于學(xué)生的評價一般圍繞在知識獲取能力，理解能力，思維判斷能力及語言應(yīng)用能力等幾方面。依據(jù)加涅的信息加工理論和布盧姆對認(rèn)知領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標(biāo)的分類，閱讀教學(xué)中知識的習(xí)得不僅涉及信息加工的第二層水平即識記，更應(yīng)該注重知識的批判理解和遷移應(yīng)用。因此，小學(xué)三個學(xué)段學(xué)生的閱讀理解能力應(yīng)由低到高體現(xiàn)不同的思維層次，相應(yīng)的閱讀教學(xué)評價內(nèi)容也需要分層細(xì)化。教師對學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的評價內(nèi)容既要體現(xiàn)不同學(xué)段的連續(xù)性，也要體現(xiàn)學(xué)段之間的差異性。小學(xué)第一學(xué)段學(xué)生的閱讀評價內(nèi)容可以側(cè)重文本的辨識、釋義、描述，第二學(xué)段學(xué)生的閱讀評價內(nèi)容可以側(cè)重文本的分析、鑒賞、概述，第三學(xué)段學(xué)生的閱讀評價內(nèi)容可以側(cè)重閱讀文本的本質(zhì)挖掘、內(nèi)涵詮釋、加工運用。在評價過程中，著重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)生明確了解自己在文本理解過程中存在的具體問題，促進(jìn)學(xué)生不斷反思，提升語文核心素養(yǎng)。3.評價標(biāo)準(zhǔn)：從單一簡單到多元豐富基于核心素養(yǎng)的小學(xué)語文閱讀評價標(biāo)準(zhǔn)，在研制過程中應(yīng)該以學(xué)生為中心，圍繞不同的文本特征、不同的學(xué)齡特征來確立具體的評價指標(biāo)。比如，閱讀狀態(tài)的評價標(biāo)準(zhǔn)可以包括：聲音是否洪亮、信息是否準(zhǔn)確、表達(dá)是否流暢、語速是否適當(dāng)，是否有適當(dāng)?shù)膭幼?，是否與同學(xué)互動等。閱讀能力的評價標(biāo)準(zhǔn)可以包括：是否解決了疑惑，是否提升了自己的認(rèn)知，是否具備了關(guān)鍵閱讀能力，是否進(jìn)行了深入思考，是否能將閱讀經(jīng)驗遷移到其他文本之中等等。閱讀情感的評價標(biāo)準(zhǔn)可以包括：是否對文本有閱讀興趣，是否幫助學(xué)生形成正確的價值觀念，是否達(dá)成與作者的情感共鳴，是否愿意去探尋文本背后的文化背景等等?！敖獭獙W(xué)—評”逐漸走向一體化，課堂評價不能以選拔和甄別為目的，而應(yīng)該以促進(jìn)學(xué)生語言系統(tǒng)構(gòu)建和思維系統(tǒng)發(fā)展為評價指向。梳理以上維度可以看出，小學(xué)語文閱讀教學(xué)在核心素養(yǎng)