共情性動機與注意偏向：解鎖共情訓練效果的關鍵密碼一、引言1.1研究背景與意義在人類社會中，共情是一種至關重要的心理能力，它指個體在觀察、體驗他人情感時，能夠產(chǎn)生情感共鳴和理解的過程。共情不僅是個體情感智力的重要組成部分，也是構建良好人際關系、促進社會和諧的基石。從個體發(fā)展角度來看，共情能力的高低直接影響著個體的社會適應能力。擁有高共情能力的個體，能夠更好地理解他人的情感和需求，在人際交往中表現(xiàn)出更高的同理心和溝通技巧，從而更容易建立和維護良好的人際關系，提升自身的社會支持網(wǎng)絡。在面對困難和挫折時，他們也能憑借共情能力獲得他人的理解和幫助，增強心理韌性，更好地應對生活中的壓力。在社會層面，共情對于促進社會和諧穩(wěn)定具有不可忽視的作用。當個體具備共情能力時，能夠站在他人的角度思考問題，理解他人的處境和感受，這有助于減少社會中的沖突和矛盾，增強社會凝聚力。在團隊合作中，共情能力強的成員能夠更好地理解團隊其他成員的需求和想法，促進團隊協(xié)作，提高團隊的工作效率和創(chuàng)新能力。在跨文化交流中，共情能夠幫助人們跨越文化差異，增進相互理解和尊重，促進文化的交流與融合。鑒于共情能力的重要性，如何有效提升個體的共情能力成為了心理學和教育學領域的研究熱點。共情訓練作為一種培養(yǎng)個體共情能力的方法，逐漸受到學者們的廣泛關注。早期的研究認為共情是一種天生的能力，然而近年來的研究表明，共情是可以通過后天的訓練和培養(yǎng)得到提高的。通過系統(tǒng)的共情訓練，個體可以學會更好地識別他人的情感線索，理解他人的內(nèi)心世界，從而增強共情能力。盡管目前已經(jīng)有許多關于共情訓練的研究，但在共情性動機和注意偏向?qū)睬橛柧毿Ч挠绊懛矫妫源嬖诿黠@不足。共情性動機作為個體參與共情行為的動機和意愿，對共情訓練效果有著重要影響。一些早期研究認為，個體對他人有共情的欲望和意愿，就可以提高共情能力的發(fā)展。然而，最近的研究發(fā)現(xiàn)，共情性動機的高低可能直接決定了個體在共情訓練中的投入程度和積極性，進而影響訓練效果。共情性動機低的個體可能在訓練中缺乏主動性，難以全身心地投入到訓練中，導致訓練效果不佳；而共情性動機高的個體則更愿意主動參與訓練，積極學習和運用共情技巧，從而在訓練中取得更好的效果。但目前對于如何準確測量共情性動機，以及如何根據(jù)個體的共情性動機水平設計個性化的共情訓練方案，還缺乏深入的研究。注意偏向指個體在共情時對他人情感的關注和注意的傾向，它也在很大程度上影響著共情訓練效果。不同的注意偏向會導致個體在共情訓練中對他人情感信息的獲取和處理方式不同，進而影響共情體驗和效果。對他人表情的快速和準確的注意力能夠增強個體的共情能力，因為面部表情是人類情感表達的重要方式之一，能夠傳遞豐富的情感信息。然而，目前對于注意偏向在共情訓練中的作用機制，以及如何通過調(diào)整注意偏向來提高共情訓練效果，還需要進一步的研究和探索。本研究聚焦于共情性動機與注意偏向?qū)睬橛柧毿Ч挠绊懀哂兄匾睦碚摵蛯嵺`意義。在理論層面，深入探究這兩個因素對共情訓練效果的影響，有助于進一步完善共情訓練的理論體系，豐富我們對共情形成和發(fā)展機制的理解。通過揭示共情性動機和注意偏向在共情訓練中的作用機制，可以為后續(xù)的相關研究提供更堅實的理論基礎，推動共情研究領域的發(fā)展。從實踐意義來看，本研究結果將為共情訓練的設計和實施提供科學依據(jù)，助力提高訓練效果。在教育領域，教師可以根據(jù)學生的共情性動機和注意偏向特點，設計更具針對性的教學活動，培養(yǎng)學生的共情能力，促進學生的全面發(fā)展。在心理健康領域，心理咨詢師可以利用這些研究結果，為來訪者提供更有效的共情訓練，幫助他們改善人際關系，提高心理健康水平。在社會工作領域，社會工作者可以通過關注服務對象的共情性動機和注意偏向，更好地理解他們的需求，提供更貼心的服務，促進社會的和諧發(fā)展。1.2研究目的與問題本研究旨在深入探究共情性動機和注意偏向?qū)睬橛柧毿Ч挠绊懀诰蚱渲袧撛诘淖饔脵C制和個體差異，為優(yōu)化共情訓練方案提供科學依據(jù)。具體而言，本研究擬解決以下幾個關鍵問題：共情性動機如何影響個體在共情訓練中的表現(xiàn)和最終效果？不同水平的共情性動機，如高共情性動機和低共情性動機的個體，在接受相同的共情訓練后，共情能力的提升是否存在顯著差異？如果存在，這種差異在不同的訓練階段和訓練任務中又是如何體現(xiàn)的？注意偏向在共情訓練中扮演著怎樣的角色？不同的注意偏向模式，如對他人積極情感的注意偏向、對消極情感的注意偏向，以及對情感強度的注意偏向等，如何影響個體對共情訓練內(nèi)容的理解和吸收，進而影響共情訓練效果？共情性動機和注意偏向之間是否存在交互作用，共同影響共情訓練效果？例如，高共情性動機的個體在不同的注意偏向條件下，共情訓練效果是否會有所不同？反之，具有特定注意偏向的個體，在不同的共情性動機水平下，又會呈現(xiàn)出怎樣的訓練效果？在共情訓練過程中，基于共情性動機和注意偏向的個體差異，如何設計個性化的共情訓練方案，以最大程度地提高不同個體的共情訓練效果？這需要我們深入了解不同個體在這兩個因素上的特點，以及這些特點與共情訓練效果之間的關系，從而為制定針對性的訓練策略提供指導。1.3研究方法與創(chuàng)新點本研究綜合運用多種研究方法，力求全面、深入地探討共情性動機與注意偏向?qū)睬橛柧毿Ч挠绊?。具體方法如下：實驗法：設計并開展一系列嚴謹?shù)膶嶒?，以控制變量的方式，精確地考察共情性動機和注意偏向在共情訓練中的作用。選取一定數(shù)量的被試，將其隨機分為不同的實驗組和對照組。在實驗組中，通過特定的誘導方式，設置不同水平的共情性動機條件，如采用不同的指導語，引導被試以不同程度的動機參與共情訓練任務；同時，運用眼動追蹤、情緒誘發(fā)等技術手段，操縱和測量被試的注意偏向。在對照組中，給予相對中性的處理，以作為對比基準。在訓練過程中，采用標準化的共情訓練課程，包含理論講解、案例分析、角色扮演等多種形式，確保訓練內(nèi)容的科學性和有效性。通過對實驗組和對照組在訓練前后的共情能力測量數(shù)據(jù)進行對比分析，明確共情性動機和注意偏向各自以及共同對共情訓練效果的影響。問卷調(diào)查法：編制并使用專門的問卷，對被試的共情性動機、注意偏向以及共情能力進行量化評估。采用成熟的共情性動機量表，如“共情動機量表（EmpathyMotivationScale）”，來測量被試參與共情行為的內(nèi)在動機和意愿程度；運用注意偏向相關的問卷，如“情感注意偏向問卷（EmotionalAttentionBiasQuestionnaire）”，了解被試在面對不同情感刺激時的注意分配傾向；利用經(jīng)典的共情能力量表，如“人際反應指針量表（InterpersonalReactivityIndex）”，評估被試的共情能力水平。在實驗前、實驗過程中以及實驗后不同階段，對被試進行問卷調(diào)查，收集數(shù)據(jù)并進行統(tǒng)計分析，以追蹤和分析各變量在時間維度上的變化趨勢以及相互之間的關系。訪談法：對部分參與實驗的被試進行深入訪談，了解他們在共情訓練過程中的主觀體驗和感受。在訪談過程中，圍繞被試在訓練中的動機來源、注意焦點、對訓練內(nèi)容的理解和感悟、以及自身共情能力的變化等方面展開提問。通過被試的詳細描述和反饋，從質(zhì)性研究的角度，獲取關于共情性動機和注意偏向?qū)睬橛柧毿Ч绊懙呢S富信息，進一步補充和深化實驗和問卷調(diào)查所得到的結果，為研究提供更加全面和深入的理解。本研究在方法和視角上具有一定的創(chuàng)新之處，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：多維度分析：從多個維度對共情性動機和注意偏向進行分析，突破了以往研究僅從單一維度或少數(shù)幾個維度進行考察的局限。不僅關注共情性動機的高低水平對共情訓練效果的影響，還深入探究不同類型的共情性動機，如利他型動機、自我提升型動機等，在共情訓練中的差異化作用；在注意偏向方面，除了研究對不同情感性質(zhì)（積極、消極）的注意偏向，還進一步探討對情感強度、情感表達者特征等多個維度的注意偏向模式及其對共情訓練效果的影響，從而更全面地揭示這兩個因素與共情訓練效果之間的復雜關系。動態(tài)追蹤：在研究過程中，對被試進行動態(tài)追蹤，不僅關注訓練前后的結果變化，還深入分析訓練過程中的階段性變化。通過在不同時間點對被試的共情性動機、注意偏向和共情能力進行測量和分析，能夠詳細了解這些因素在共情訓練過程中的動態(tài)發(fā)展過程，如共情性動機在訓練初期和后期的變化趨勢，以及注意偏向如何隨著訓練的推進而發(fā)生改變，進而影響共情訓練效果，為揭示共情訓練的內(nèi)在機制提供了更豐富的時間序列數(shù)據(jù)支持。結合實際案例：將理論研究與實際案例分析相結合，增強研究的現(xiàn)實應用價值。在研究過程中，收集和分析實際生活中的共情案例，如在心理咨詢、教育教學、團隊協(xié)作等場景中的共情現(xiàn)象，通過對這些具體案例的深入剖析，進一步驗證和拓展理論研究成果。將理論研究成果應用于實際案例中，提出針對性的改進建議和策略，為相關領域的實踐提供更具操作性的指導，使研究成果能夠更好地服務于社會。二、理論基礎與文獻綜述2.1共情的概念與理論共情（Empathy），亦被譯為“同理心”“神入”“共感”等，是一個復雜且多維度的心理概念，其核心要義是個體能夠設身處地地理解他人的情感、思想和處境，從而產(chǎn)生情感共鳴和認知理解。羅杰斯（Rogers）將共情描述為暫時進入對方的內(nèi)心世界，不帶任何評價地去感受對方的感受和經(jīng)驗，敏銳覺察對方經(jīng)驗意義的改變。艾森伯格（Eisenberg）認為共情是因他人的情緒狀態(tài)、處境理解和預期而在情感上有所共鳴?；舴蚵℉offman）則強調(diào)共情不僅能正確感知對方的感受，還能對他人的處境有合適的共情性回應。從內(nèi)涵上看，共情涵蓋了情感和認知兩個主要方面。在情感層面，共情表現(xiàn)為個體對他人情緒的感同身受，能夠體驗到與他人相似的情感反應。當看到他人處于悲傷的情境中，個體可能會不自覺地感到難過；當他人獲得成功而喜悅時，個體也能體會到相應的快樂情緒。這種情感共鳴并非簡單的情緒感染，而是基于對他人處境的理解和認同。認知層面的共情則涉及個體對他人內(nèi)心想法、觀點和意圖的理解。個體需要運用認知能力，站在他人的角度去思考問題，推測他人的行為動機和心理狀態(tài)。在人際交往中，當他人表達自己的觀點時，個體能夠理解其背后的原因和邏輯，這就是認知共情的體現(xiàn)。認知共情使個體能夠更好地與他人進行溝通和交流，避免因誤解而產(chǎn)生沖突。在心理學領域，關于共情的理論眾多，其中情緒感染理論和認知理論具有重要的影響力。情緒感染理論認為，共情是一種自動的、無意識的情緒傳遞過程。個體在觀察他人的情緒表達時，會通過模仿和反饋機制，自動地體驗到與他人相似的情緒。當看到他人微笑時，個體的面部肌肉也會不自覺地做出相應的反應，從而產(chǎn)生愉悅的情緒；當目睹他人哭泣時，個體也可能會感到悲傷。這種情緒感染是基于人類的本能反應，不需要經(jīng)過復雜的認知加工。研究表明，嬰兒在早期就能夠?qū)λ说那榫w表現(xiàn)出一定的情緒感染反應，這說明情緒感染是一種較為原始和基礎的共情機制。認知理論則強調(diào)共情中的認知成分，認為共情是個體通過認知推理和觀點采擇，理解他人的情感和想法。個體需要運用認知能力，對他人的行為、表情和語言等信息進行分析和解讀，從而推斷出他人的內(nèi)心狀態(tài)。在面對他人的情緒表達時，個體不僅僅是被動地接受情緒感染，而是主動地思考他人為什么會產(chǎn)生這樣的情緒，以及這種情緒背后所蘊含的意義。認知理論認為，個體的認知發(fā)展水平和知識經(jīng)驗會影響其共情能力的發(fā)展。隨著年齡的增長和認知能力的提高，個體能夠更好地理解他人的復雜情感和內(nèi)心世界，從而表現(xiàn)出更高水平的共情能力。不同理論對共情本質(zhì)和機制的解釋各有側重。情緒感染理論側重于強調(diào)共情的情感體驗和自動性，認為共情是一種基于情緒共鳴的本能反應；而認知理論則更關注共情中的認知加工和理解過程，強調(diào)個體的認知能力在共情中的重要作用。這兩種理論并非相互排斥，而是相互補充的。在實際的共情過程中，情緒感染和認知理解往往同時發(fā)揮作用，共同促進個體對他人情感和處境的理解和回應。2.2共情訓練的方法與效果為了提升個體的共情能力，學者們提出了多種共情訓練方法，每種方法都有其獨特的理論基礎和實施方式，在提升共情能力方面展現(xiàn)出不同的效果和局限性。角色扮演是一種常見的共情訓練方法，它讓個體模擬他人的角色和情境，通過親身體驗來理解他人的感受和想法。在角色扮演中，個體需要站在角色的角度去思考問題、做出決策，并體驗角色在不同情境下的情緒反應。通過這種方式，個體能夠更加深入地理解他人的內(nèi)心世界，增強情感共鳴和認知理解。在模擬醫(yī)院場景的角色扮演中，參與者分別扮演醫(yī)生、患者和家屬，通過模擬醫(yī)患溝通、患者的痛苦和家屬的焦慮等情境，讓參與者切身體會到不同角色的感受和需求，從而提高對他人情感的敏感度和理解能力。研究表明，經(jīng)過一段時間的角色扮演訓練，個體在共情能力測試中的得分顯著提高，能夠更好地識別和理解他人的情緒。故事講述也是一種有效的共情訓練方法。通過講述和傾聽他人的故事，個體可以進入他人的生活情境，感受故事中人物的情感起伏，從而培養(yǎng)共情能力。故事具有豐富的情感內(nèi)涵和情節(jié)線索，能夠激發(fā)個體的情感共鳴和思考。在閱讀小說或觀看電影時，讀者或觀眾會被故事中的人物命運所吸引，為他們的喜怒哀樂而感動，這就是故事講述在激發(fā)共情方面的作用。研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)常閱讀富有情感的故事的個體，在共情能力方面表現(xiàn)得更為出色，能夠更好地理解他人的情感和處境。情感體驗法是通過讓個體親身經(jīng)歷特定的情感事件，來增強對他人情感的理解和共鳴。組織志愿者參與社區(qū)服務活動，讓他們與需要幫助的人群直接接觸，親身體驗他人的困難和痛苦，從而激發(fā)他們的共情心和同情心。在這個過程中，志愿者們不僅能夠給予他人實際的幫助，還能夠從他人的反饋中感受到自己的行為對他人的影響，進一步加深對他人情感的理解和認同。研究表明，參與情感體驗活動的個體在共情能力和親社會行為方面都有明顯的提升。然而，這些共情訓練方法也存在一定的局限性。角色扮演雖然能夠讓個體親身體驗他人的情境，但由于模擬情境與真實情境存在一定的差距，個體在模擬情境中的情感體驗可能不夠真實和深刻，從而影響訓練效果。故事講述主要依賴于個體的想象力和語言理解能力，對于一些想象力較弱或語言理解能力較差的個體來說，可能難以從故事中獲得深刻的情感體驗。情感體驗法雖然能夠讓個體獲得真實的情感體驗，但由于個體的情感體驗受到自身經(jīng)歷和性格的影響，不同個體在相同的情感體驗活動中可能會有不同的感受和收獲，這也限制了訓練效果的一致性和普遍性。除了上述方法，還有一些其他的共情訓練方法，如基于認知行為療法的共情訓練、基于正念訓練的共情訓練等?；谡J知行為療法的共情訓練通過改變個體的認知模式和思維方式，來提高個體的共情能力；基于正念訓練的共情訓練則通過培養(yǎng)個體的專注力和覺察力，讓個體更加敏銳地感知他人的情感和需求。這些方法都在一定程度上取得了良好的訓練效果，但也都存在各自的優(yōu)缺點和適用范圍。2.3共情性動機對共情訓練的影響2.3.1共情性動機的概念與測量共情性動機是指個體參與共情行為的內(nèi)在動力和意愿，它反映了個體對他人情感狀態(tài)的關注程度以及主動理解他人的渴望。這種動機不僅僅是簡單的好奇或表面的關心，而是一種深層次的、發(fā)自內(nèi)心的驅(qū)動力量，促使個體去感知、體驗他人的情感世界，并試圖做出相應的回應。共情性動機高的個體，在面對他人的情緒表達時，會主動投入情感和認知資源，努力去理解他人的感受和需求，表現(xiàn)出更高的共情意愿和行為；而共情性動機低的個體，可能對他人的情緒較為冷漠，缺乏主動去理解和關心他人的動力。在研究中，共情性動機的測量方法豐富多樣，每種方法都有其獨特的優(yōu)勢和適用范圍。問卷量表是最常用的測量工具之一，通過一系列精心設計的問題，讓被試對自己在不同情境下的共情動機進行自我評估?！肮睬閯訖C量表（EmpathyMotivationScale）”包含多個維度，如對他人痛苦的關心程度、主動幫助他人的意愿、對他人情感的敏感度等，被試根據(jù)自己的實際情況在量表上進行打分，從而量化其共情性動機水平。這種方法操作簡便，可以大規(guī)模施測，能夠快速收集大量數(shù)據(jù)，便于進行統(tǒng)計分析和比較研究。問卷量表也存在一定的局限性，由于被試的自我報告可能受到主觀因素的影響，如社會期望、自我認知偏差等，導致測量結果的準確性可能受到一定程度的干擾。行為觀察法是另一種重要的測量方式。研究者在自然情境或?qū)嶒炇仪榫持?，直接觀察被試在面對他人情感時的行為表現(xiàn)，以此推斷其共情性動機。在一個模擬的助人情境中，觀察被試是否主動詢問他人的需求、是否積極提供幫助以及幫助的程度和方式等。行為觀察法能夠獲得直接、客觀的行為數(shù)據(jù)，避免了被試自我報告的主觀性。但這種方法也面臨一些挑戰(zhàn)，如觀察過程可能受到觀察者主觀因素的影響，不同觀察者對行為的理解和判斷可能存在差異；同時，行為觀察需要耗費大量的時間和精力，且觀察結果可能受到情境因素的限制，難以全面反映被試在不同情境下的共情性動機。此外，生理指標測量也逐漸應用于共情性動機的研究中。通過監(jiān)測被試在共情過程中的生理反應，如心率變異性、皮膚電反應、大腦神經(jīng)活動等，來推斷其共情性動機水平。當個體對他人的痛苦產(chǎn)生共情時，其心率可能會發(fā)生變化，皮膚電反應也可能增強，大腦中與情感共鳴和認知理解相關的區(qū)域會被激活。生理指標測量具有較高的客觀性和準確性，能夠揭示共情性動機背后的生理機制。但這種方法需要專業(yè)的設備和技術，成本較高，操作復雜，且對被試有一定的侵入性，在實際應用中存在一定的局限性。2.3.2共情性動機與共情訓練效果的關系已有研究為我們揭示了共情性動機與共情訓練效果之間的緊密聯(lián)系。多項實證研究表明，共情性動機高的個體在接受共情訓練后，共情能力的提升往往更為顯著。一項針對大學生的研究中，將被試分為高共情性動機組和低共情性動機組，兩組被試接受相同的共情訓練課程。訓練結束后，通過一系列共情能力測試發(fā)現(xiàn)，高共情性動機組在情感識別、觀點采擇和共情關注等方面的得分顯著高于低共情性動機組，這表明高共情性動機能夠促進個體在共情訓練中取得更好的效果。從動機的激發(fā)角度來看，共情性動機高的個體更愿意主動參與共情訓練，將訓練視為提升自己共情能力的寶貴機會，因此在訓練過程中會更加積極主動地投入時間和精力。他們會認真學習共情技巧，積極參與各種訓練活動，努力將所學知識應用到實際情境中。在角色扮演訓練中，高共情性動機的個體可能會更加深入地融入角色，盡力去體驗角色的情感和處境，從而更好地理解他人的內(nèi)心世界；而低共情性動機的個體可能只是敷衍了事，無法真正從訓練中獲得成長。共情性動機還能影響個體在訓練中的情感投入。高共情性動機的個體更容易與訓練中的情境和他人產(chǎn)生情感共鳴，他們會更加關注他人的情感表達，對他人的情緒變化更為敏感。在觀看他人講述自己經(jīng)歷的視頻時，高共情性動機的個體可能會被深深打動，產(chǎn)生強烈的情感反應，從而更深刻地理解他人的感受；而低共情性動機的個體可能只是冷眼旁觀，難以產(chǎn)生情感上的觸動，這使得他們在共情訓練中難以獲得有效的情感體驗和學習。2.3.3影響機制探討共情性動機對共情訓練效果的影響，背后蘊含著復雜而精妙的心理機制，主要涉及內(nèi)在動力、認知投入和情感共鳴等多個關鍵方面。內(nèi)在動力是共情性動機影響共情訓練效果的重要心理機制之一。共情性動機高的個體，內(nèi)心深處存在著強烈的渴望去理解他人、關心他人，這種內(nèi)在動力成為他們參與共情訓練的強大驅(qū)動力。這種驅(qū)動力使得他們在訓練過程中保持高度的積極性和主動性，主動尋求提升共情能力的方法和途徑。他們會積極主動地參與各種訓練活動，認真完成訓練任務，不斷挑戰(zhàn)自己，以實現(xiàn)共情能力的提升。在面對困難和挫折時，他們也能憑借這種內(nèi)在動力堅持不懈，克服困難，持續(xù)投入到訓練中。而低共情性動機的個體，由于缺乏這種強烈的內(nèi)在動力，在訓練中往往表現(xiàn)出消極被動的態(tài)度，容易產(chǎn)生倦怠情緒，難以全身心地投入到訓練中，從而影響訓練效果。認知投入是另一個重要的影響機制。共情性動機高的個體在共情訓練中，會投入更多的認知資源來理解和掌握共情技巧。他們會認真思考共情的原理和方法，積極分析訓練中遇到的各種情境和問題，努力尋找解決問題的策略。在學習情感識別技巧時，他們會仔細觀察他人的面部表情、肢體語言和語言表達等線索，深入分析這些線索背后所蘊含的情感信息；在學習觀點采擇技巧時，他們會嘗試站在他人的角度去思考問題，努力理解他人的思維方式和觀點。通過這種深入的認知加工，他們能夠更好地理解和運用共情技巧，從而提高共情能力。而低共情性動機的個體，由于缺乏足夠的認知投入，往往只是淺嘗輒止，對共情技巧的理解和掌握不夠深入，難以將所學知識有效地應用到實際情境中。情感共鳴在共情性動機影響共情訓練效果的過程中也起著關鍵作用。共情性動機高的個體更容易與他人產(chǎn)生情感共鳴，當他們在訓練中觀察到他人的情感表達時，能夠迅速捕捉到他人的情緒變化，并產(chǎn)生與之相似的情感體驗。這種情感共鳴不僅能夠加深他們對他人情感的理解，還能夠激發(fā)他們的共情行為。在觀看他人講述悲傷經(jīng)歷的視頻時，高共情性動機的個體可能會感同身受，產(chǎn)生悲傷的情緒，進而引發(fā)他們對他人的關心和幫助行為。通過這種情感共鳴和共情行為的不斷強化，他們的共情能力得到了有效的提升。而低共情性動機的個體，由于較難與他人產(chǎn)生情感共鳴，對他人的情感體驗較為淡漠，無法從情感共鳴中獲得成長和提升，這也在一定程度上限制了他們共情能力的發(fā)展。2.4注意偏向?qū)睬橛柧毜挠绊?.4.1注意偏向的概念與測量注意偏向指個體在面對多種信息時，會優(yōu)先關注和注意某些特定信息的傾向。在共情研究領域，注意偏向主要表現(xiàn)為個體在共情過程中對他人情感線索的關注偏好和傾向。這種偏向可能受到多種因素的影響，包括個體的情感狀態(tài)、認知風格、過往經(jīng)歷以及當前的任務目標等。一個本身情緒較為敏感的個體，在面對他人的情緒表達時，可能會更容易注意到他人的細微情感變化，表現(xiàn)出較高的情感注意偏向；而一個專注于解決問題的個體，可能會更關注他人情緒背后的原因和解決辦法，對情感線索的注意偏向相對較低。在研究中，為了準確測量注意偏向，學者們采用了多種實驗范式和技術手段。點探測任務是一種經(jīng)典的測量注意偏向的實驗范式。在該任務中，首先在屏幕上同時呈現(xiàn)兩個刺激，其中一個是中性刺激，另一個是帶有情感色彩的刺激，如悲傷的面孔或快樂的面孔。短暫呈現(xiàn)后，在其中一個刺激的位置上出現(xiàn)一個探測點，要求被試盡快對探測點做出反應，如按鍵。如果被試對出現(xiàn)在情感刺激位置上的探測點反應時更短，說明其對該情感刺激存在注意偏向，即更容易將注意力分配到該情感刺激上。研究發(fā)現(xiàn)，焦慮個體在點探測任務中，對威脅性的情感刺激（如憤怒的面孔）存在明顯的注意偏向，表現(xiàn)為對出現(xiàn)在憤怒面孔位置上的探測點反應更快。眼動追蹤技術則是一種更為直觀和實時的測量方法。通過眼動儀，可以精確記錄被試在觀看刺激材料時的眼動軌跡、注視點位置、注視時間等指標。在共情研究中，讓被試觀看他人的情感表達視頻或圖片，通過分析眼動數(shù)據(jù)，了解他們對不同情感線索的關注模式和注意偏向。研究表明，在觀看悲傷的面部表情時，高共情者的注視時間更長，注視點更多地集中在面部的關鍵情感表達區(qū)域，如眼睛和嘴巴，這表明他們對他人的悲傷情緒有更高的注意偏向。此外，還有線索提示范式、情緒Stroop任務等測量方法。線索提示范式通過在刺激呈現(xiàn)前給予線索，引導被試的注意力，然后觀察被試對不同類型刺激的反應，以此來測量注意偏向。情緒Stroop任務則是利用顏色命名任務，將情緒詞與顏色進行匹配，當情緒詞的情感色彩與命名顏色不一致時，觀察被試的反應時和錯誤率，從而推斷其對情緒詞的注意偏向。這些測量方法從不同角度和層面揭示了個體的注意偏向特點，為研究注意偏向在共情中的作用提供了有力的工具。2.4.2注意偏向與共情訓練效果的關系注意偏向與共情訓練效果之間存在著緊密而復雜的聯(lián)系，過往的研究成果為我們揭示了這一關系的多個維度。大量研究表明，個體對他人情感線索的注意程度在很大程度上影響著共情體驗和學習效果。對他人表情、語言和行為等情感線索具有較高注意偏向的個體，在共情訓練中往往能夠更敏銳地捕捉到他人的情感變化，從而更深入地理解他人的內(nèi)心世界，獲得更豐富和深刻的共情體驗。在共情訓練課程中，那些能夠迅速注意到他人面部表情細微變化的個體，能夠更好地理解他人的情緒狀態(tài)，與他人產(chǎn)生更強烈的情感共鳴，在共情能力的提升上也更為顯著。研究還發(fā)現(xiàn)，注意偏向的方向和強度也會對共情訓練效果產(chǎn)生不同的影響。對積極情感線索具有較高注意偏向的個體，在共情訓練中可能更容易體驗到他人的快樂和幸福，從而增強自身的積極情感體驗，促進親社會行為的產(chǎn)生；而對消極情感線索過度關注的個體，雖然能夠更敏銳地感知到他人的痛苦和困境，但如果不能有效地調(diào)節(jié)自己的情緒，可能會陷入過度的悲傷和焦慮中，反而影響共情訓練效果。在面對他人的悲傷情緒時，過度關注消極情感線索的個體可能會被悲傷情緒所淹沒，無法有效地提供幫助和支持，甚至可能因為自身情緒的波動而影響與他人的正常交流。此外，注意偏向還可能與個體的認知能力和情緒調(diào)節(jié)能力相互作用，共同影響共情訓練效果。具有良好認知能力和情緒調(diào)節(jié)能力的個體，能夠更好地利用注意偏向所獲取的情感信息，對他人的情感進行準確的認知和理解，并做出恰當?shù)那榫w反應和行為回應；而認知能力和情緒調(diào)節(jié)能力較弱的個體，可能會因為無法有效地處理注意偏向帶來的大量情感信息，導致共情訓練效果不佳。認知能力較強的個體能夠從他人的情感表達中推斷出其背后的原因和動機，從而更好地理解他人的處境；情緒調(diào)節(jié)能力強的個體則能夠在感受到他人的消極情緒時，及時調(diào)整自己的情緒狀態(tài)，保持冷靜和理智，為他人提供有效的幫助。2.4.3影響機制探討注意偏向?qū)睬橛柧毿Ч挠绊憴C制涉及多個層面，包括信息加工、情緒感知和認知資源分配等，這些層面相互交織，共同作用，深刻地影響著個體在共情訓練中的表現(xiàn)和成果。從信息加工的角度來看，注意偏向會影響個體對他人情感信息的選擇和編碼。個體的注意偏向會引導其將注意力集中在某些特定的情感信息上，從而使這些信息在信息加工過程中得到優(yōu)先處理。對他人面部表情有較高注意偏向的個體，在面對他人的情感表達時，會首先關注到面部表情所傳達的情感信息，并將其作為重要的信息進行編碼和存儲。這種優(yōu)先選擇和編碼使得個體能夠更快速、準確地獲取他人的情感信息，為后續(xù)的共情體驗和理解奠定基礎。如果個體的注意偏向出現(xiàn)偏差，導致對重要情感信息的忽視或遺漏，那么就會影響其對他人情感的準確理解，進而降低共情訓練效果。情緒感知層面，注意偏向能夠直接影響個體對他人情緒的感知和體驗。當個體對他人的情感線索給予高度關注時，能夠更深入地感知他人的情緒狀態(tài)，產(chǎn)生更強烈的情感共鳴。在觀看他人的悲傷經(jīng)歷視頻時，對消極情感線索有較高注意偏向的個體，會更加關注視頻中他人的悲傷表情和痛苦聲音，從而更深刻地感受到他人的悲傷情緒，產(chǎn)生更強烈的共情反應。相反，如果個體對他人的情感線索關注不足，就難以產(chǎn)生強烈的情感共鳴，共情體驗也會相對較弱。認知資源分配也是注意偏向影響共情訓練效果的重要機制之一。個體的認知資源是有限的，注意偏向會導致認知資源在不同的情感信息上進行分配。當個體將大量的認知資源分配到對他人情感線索的注意上時，就能夠更好地對這些信息進行分析、整合和理解，從而提高共情能力。在共情訓練中，那些能夠集中注意力關注他人情感的個體，能夠更有效地運用認知資源，理解他人的情感和需求，在共情任務中表現(xiàn)得更為出色。如果個體的認知資源被分散到其他無關信息上，就會減少對他人情感信息的處理，影響共情訓練效果。三、研究設計與方法3.1實驗設計本研究采用2（共情性動機：高、低）×2（注意偏向：積極情感偏向、消極情感偏向）的混合實驗設計。其中，共情性動機為被試間變量，通過特定的誘導方式將被試分為高共情性動機組和低共情性動機組；注意偏向為被試內(nèi)變量，每個被試都需要完成包含積極情感偏向和消極情感偏向的實驗任務。自變量方面，共情性動機通過一系列誘導程序進行操縱。在高共情性動機誘導組，向被試強調(diào)共情能力對于個人成長、人際關系改善以及社會和諧的重要性，并展示一些因具備高共情能力而取得良好成果的案例，激發(fā)被試提升共情能力的內(nèi)在動機；在低共情性動機誘導組，僅給予被試一般性的指導，不特別強調(diào)共情能力的重要性，以形成相對較低的共情性動機水平。注意偏向通過實驗材料和任務設置進行操縱。在積極情感偏向任務中，呈現(xiàn)大量積極情感的刺激材料，如微笑的面孔、快樂的場景等，引導被試關注積極情感信息；在消極情感偏向任務中，主要呈現(xiàn)消極情感的刺激材料，如悲傷的面孔、痛苦的場景等，促使被試將注意力集中在消極情感信息上。因變量為共情能力提升，通過標準化的共情能力量表在實驗前后對被試進行測量，以評估被試在接受共情訓練后的共情能力變化情況。采用人際反應指針量表（InterpersonalReactivityIndex，IRI），該量表包含觀點采擇、幻想、共情關注和個人痛苦四個維度，能夠全面測量個體的共情能力?？刂谱兞堪ū辉嚨男詣e、年齡、文化程度、初始共情能力等。在被試選取階段，盡量選取性別、年齡、文化程度相近的被試，并通過前測篩選出初始共情能力無顯著差異的被試，將其隨機分配到不同的實驗組和對照組中，以減少這些因素對實驗結果的干擾。同時，在實驗過程中，保持實驗環(huán)境、指導語、訓練時間等條件一致，確保除自變量外，其他因素不會對因變量產(chǎn)生影響。3.2研究對象本研究選取了[X]名被試參與實驗，他們均來自[具體來源，如某高校、某社區(qū)等]。其中男性[X]名，女性[X]名，年齡范圍在[最小年齡]-[最大年齡]歲之間，平均年齡為[X]±[標準差]歲。被試涵蓋了不同專業(yè)的大學生，包括心理學、教育學、文學、理學等多個學科領域，這樣的專業(yè)分布有助于保證被試樣本的多樣性和代表性，使研究結果更具普遍性和推廣價值。選取這些被試的主要依據(jù)是他們的年齡處于認知和情感發(fā)展相對穩(wěn)定的階段，且具備一定的學習能力和理解能力，能夠較好地參與到實驗任務和共情訓練中。大學生群體正處于人際關系構建和社會適應能力發(fā)展的關鍵時期，共情能力的提升對他們的成長和發(fā)展具有重要意義，因此以大學生為研究對象能夠更有效地探討共情性動機和注意偏向?qū)睬橛柧毿Ч挠绊?。抽樣方法采用了分層隨機抽樣。首先，根據(jù)不同專業(yè)將總體分為若干層，然后在每一層中按照隨機原則抽取一定數(shù)量的被試，確保每個專業(yè)都有足夠的樣本量參與實驗。這種抽樣方法能夠充分考慮到不同專業(yè)背景對被試的影響，使樣本更具代表性，減少因?qū)I(yè)差異導致的誤差，從而提高研究結果的可靠性和有效性。在抽樣過程中，嚴格遵循隨機化原則，確保每個被試都有同等的機會被選中，以保證實驗結果的客觀性和公正性。3.3研究工具3.3.1共情性動機測量工具本研究采用“共情動機量表（EmpathyMotivationScale）”來測量被試的共情性動機。該量表由[開發(fā)者姓名]基于對共情動機的深入研究開發(fā)編制，旨在全面、準確地評估個體參與共情行為的內(nèi)在動機和意愿。量表包含20個項目，涵蓋了多個維度，如對他人痛苦的關注程度、主動理解他人的意愿、對他人情感的敏感性以及為他人提供幫助的動機等。其中，對他人痛苦的關注程度維度通過詢問被試在看到他人處于困境時的感受和反應來測量，如“當你看到他人遭受痛苦時，你是否會立即感到關切并想要了解情況？”；主動理解他人的意愿維度則通過諸如“你是否經(jīng)常主動嘗試站在他人的角度去思考問題？”這樣的問題來衡量；對他人情感的敏感性維度通過“你是否能夠敏銳地察覺到他人情緒的細微變化？”等問題進行評估；為他人提供幫助的動機維度則通過“當你發(fā)現(xiàn)他人需要幫助時，你是否會毫不猶豫地伸出援手？”等題目來考察。量表采用5點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1-5分。得分越高，表明被試的共情性動機越強。在以往的研究中，該量表展現(xiàn)出了良好的信效度。內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach'sα達到了0.85以上，表明量表各項目之間具有較高的相關性，能夠有效地測量共情性動機這一概念。重測信度在間隔4周的情況下達到了0.78，說明量表具有較好的穩(wěn)定性，能夠在不同時間點上較為穩(wěn)定地測量被試的共情性動機水平。在效度方面，通過與其他相關量表的相關性分析以及因素分析，證實了該量表能夠準確地測量共情性動機，具有較高的結構效度和效標關聯(lián)效度。3.3.2注意偏向測量工具本研究采用點探測實驗和眼動儀相結合的方式來測量被試的注意偏向。點探測實驗是一種經(jīng)典的測量注意偏向的實驗范式，其原理基于個體對不同類型刺激的注意分配差異。在實驗中，首先在屏幕中央呈現(xiàn)一個注視點，持續(xù)時間為500ms，以引導被試將注意力集中在屏幕中心。隨后，在屏幕的左右兩側同時呈現(xiàn)一對刺激，其中一個是中性刺激，如一張普通的風景圖片；另一個是帶有情感色彩的刺激，如一張悲傷的面孔圖片。這對刺激的呈現(xiàn)時間為1000ms，以便被試有足夠的時間對刺激進行加工。之后，在其中一個刺激的位置上出現(xiàn)一個探測點，探測點的形狀為一個小圓形，被試需要盡快對探測點的位置做出按鍵反應。如果探測點出現(xiàn)在情感刺激的位置上，被試的反應時更短，說明其對該情感刺激存在注意偏向，即更容易將注意力分配到該情感刺激上。眼動儀則能夠?qū)崟r記錄被試在實驗過程中的眼動軌跡、注視點位置、注視時間等指標，為分析被試的注意偏向提供更直觀、詳細的數(shù)據(jù)。在實驗中，被試需要坐在眼動儀前，保持頭部穩(wěn)定，眼睛注視屏幕。通過眼動儀的記錄，可以精確地了解被試在觀看刺激時的注意力分配情況，如被試首先注視的是哪種刺激，對不同刺激的注視時間和注視次數(shù)分別是多少，以及在刺激呈現(xiàn)過程中被試的眼動模式等。將點探測實驗和眼動儀相結合，能夠從行為和生理兩個層面全面地測量被試的注意偏向，提高研究結果的準確性和可靠性。在數(shù)據(jù)采集方面，點探測實驗通過計算機程序自動記錄被試的反應時和按鍵結果；眼動儀則通過專門的眼動分析軟件記錄和分析眼動數(shù)據(jù)，最終將兩者的數(shù)據(jù)進行整合和分析，以深入探究被試的注意偏向特點及其對共情訓練效果的影響。3.3.3共情能力測量工具本研究采用人際反應指針量表（InterpersonalReactivityIndex，IRI）來測量被試的共情能力。該量表由Davis編制，是目前廣泛應用于共情能力測量的工具之一。量表包含28個項目，分為四個維度，分別為觀點采擇（PerspectiveTaking，PT）、幻想（Fantasy，F(xiàn)S）、共情關注（EmpathicConcern，EC）和個人痛苦（PersonalDistress，PD）。觀點采擇維度主要測量個體自發(fā)地采納他人觀點的傾向，通過詢問被試在與他人交流時是否能夠理解他人的立場和想法來評估，如“在與他人討論問題時，你是否會嘗試從對方的角度去思考問題？”；幻想維度測量個體對虛構人物或情境的情感投入和感同身受的能力，例如“當你閱讀一本小說時，你是否會很容易地沉浸在小說人物的情感中？”；共情關注維度考察個體對他人不幸遭遇的同情和關注程度，如“當你看到他人遭遇困難時，你是否會感到關切并想要提供幫助？”；個人痛苦維度則測量個體在面對他人的痛苦或困境時，自身所感受到的焦慮和不適程度，比如“當你看到他人處于痛苦之中時，你是否會感到自己也很不舒服？”量表采用5點計分法，從“非常不符合”到“非常符合”分別計1-5分。其中，部分題目為反向計分題，以確保量表的準確性和可靠性。在計算各維度得分時，將相應維度的項目得分相加，然后根據(jù)量表的計分規(guī)則進行處理，最終得到各維度的得分。量表的總分則是將四個維度的得分相加得到。在以往的研究中，該量表具有良好的信效度。內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbach'sα在各個維度上均達到了0.7以上，總量表的Cronbach'sα達到了0.85以上，表明量表具有較高的內(nèi)部一致性，各項目能夠有效地測量相應的維度。重測信度在間隔3-4周的情況下，各維度的重測信度均在0.65以上，總量表的重測信度達到了0.75以上，說明量表具有較好的穩(wěn)定性。在效度方面，通過與其他相關量表的相關性分析以及因素分析，驗證了該量表能夠準確地測量共情能力的不同維度，具有較高的結構效度和效標關聯(lián)效度。3.4研究程序前測階段：在實驗開始前，首先對所有被試進行前測，以獲取被試的基線數(shù)據(jù)。采用“共情動機量表（EmpathyMotivationScale）”測量被試的共情性動機，讓被試認真閱讀量表中的每個項目，根據(jù)自己的實際情況在5點量表上進行選擇，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1-5分，完成量表填寫后，收集數(shù)據(jù)并進行初步分析，根據(jù)得分將被試分為高共情性動機組和低共情性動機組。運用點探測實驗和眼動儀相結合的方式測量被試的注意偏向。在點探測實驗中，被試坐在電腦前，保持舒適的坐姿，眼睛注視屏幕中央。實驗開始時，屏幕中央呈現(xiàn)一個注視點，持續(xù)500ms，隨后在屏幕的左右兩側同時呈現(xiàn)一對刺激，其中一個是中性刺激，另一個是帶有情感色彩的刺激，呈現(xiàn)時間為1000ms。之后，在其中一個刺激的位置上出現(xiàn)一個探測點，被試需要盡快對探測點的位置做出按鍵反應，記錄被試的反應時和按鍵結果。在眼動儀測量過程中，被試同樣坐在眼動儀前，保持頭部穩(wěn)定，眼睛注視屏幕，通過眼動儀記錄被試在觀看刺激時的眼動軌跡、注視點位置、注視時間等指標。使用人際反應指針量表（InterpersonalReactivityIndex，IRI）測量被試的初始共情能力。向被試發(fā)放量表，指導被試仔細閱讀每個項目，根據(jù)自己的實際感受和行為，在5點量表上選擇相應的答案，從“非常不符合”到“非常符合”分別計1-5分，部分題目為反向計分題。被試完成量表填寫后，回收量表并進行計分和統(tǒng)計分析，得到被試在觀點采擇、幻想、共情關注和個人痛苦四個維度上的得分以及總分，以此評估被試的初始共情能力水平。訓練階段：根據(jù)被試在前測中的分組情況，對不同組別的被試進行針對性的共情訓練。在訓練過程中，采用統(tǒng)一的共情訓練課程，包括理論講解、案例分析、角色扮演和小組討論等多種形式。在理論講解環(huán)節(jié)，向被試介紹共情的概念、理論基礎、重要性以及影響共情的因素等知識，使被試對共情形成全面的認識。通過播放相關的視頻資料、講解學術文獻等方式，讓被試了解共情在心理學、社會學等領域的研究成果和應用案例。在案例分析環(huán)節(jié)，選取一系列真實的共情案例，如心理咨詢中的共情實踐、日常生活中的人際互動案例等，引導被試分析案例中人物的情感狀態(tài)、行為表現(xiàn)以及共情的運用方式。組織被試進行小組討論，分享自己對案例的理解和感受，促進被試之間的思想交流和碰撞。在角色扮演環(huán)節(jié)，設計多個不同的情境，如醫(yī)院的醫(yī)患溝通場景、學校的師生交流場景、家庭的親子互動場景等，讓被試分別扮演不同的角色，模擬真實情境中的人際互動。在角色扮演過程中，要求被試運用所學的共情技巧，理解對方的情感和需求，做出恰當?shù)幕貞?。在每次角色扮演結束后，組織被試進行反思和總結，分析自己在角色扮演中的表現(xiàn)，以及如何進一步提高共情能力。對于高共情性動機組，在訓練過程中不斷強調(diào)共情能力提升的重要性和積極意義，激發(fā)被試的內(nèi)在動力，鼓勵他們積極參與訓練活動，分享自己的感受和經(jīng)驗；對于低共情性動機組，除了給予常規(guī)的訓練指導外，通過設置一些有趣的互動環(huán)節(jié)和獎勵機制，提高被試的參與積極性，引導他們逐漸認識到共情的重要性。在注意偏向操縱方面，根據(jù)實驗設計，在不同的訓練任務中分別呈現(xiàn)積極情感偏向和消極情感偏向的材料。在積極情感偏向訓練任務中，主要展示一些積極向上的情感案例和場景，如人們的成功喜悅、友誼的溫暖等，引導被試關注積極情感信息；在消極情感偏向訓練任務中，呈現(xiàn)一些消極的情感案例和場景，如他人的痛苦、挫折等，促使被試將注意力集中在消極情感信息上。每次訓練持續(xù)時間為[X]分鐘，共進行[X]次訓練，每周進行[X]次，持續(xù)[X]周。后測階段：在完成所有的共情訓練課程后，對被試進行后測。再次使用人際反應指針量表（IRI）測量被試的共情能力，測量過程與前測相同，通過對比前測和后測的得分，評估被試在接受共情訓練后的共情能力變化情況。再次運用點探測實驗和眼動儀測量被試的注意偏向，實驗程序和前測一致，分析被試在訓練后的注意偏向是否發(fā)生改變，以及這種改變與共情能力提升之間的關系。對部分被試進行深入訪談，了解他們在共情訓練過程中的主觀體驗和感受。訪談采用半結構化訪談的方式，事先準備好一系列開放性問題，如“你在共情訓練中最大的收獲是什么？”“在訓練過程中，你覺得哪些環(huán)節(jié)對你的共情能力提升最有幫助？”“你在訓練過程中遇到了哪些困難和挑戰(zhàn)？是如何克服的？”等。在訪談過程中，鼓勵被試自由表達自己的想法和感受，記錄被試的回答內(nèi)容，以便后續(xù)進行質(zhì)性分析，從主觀角度深入了解共情性動機和注意偏向?qū)睬橛柧毿Ч挠绊?。四、研究結果與分析4.1共情性動機對共情訓練效果的影響結果通過對不同共情性動機組在共情訓練前后的共情能力得分進行統(tǒng)計分析，結果顯示出顯著的差異。在共情訓練前，高共情性動機組和低共情性動機組在人際反應指針量表（IRI）的各維度得分以及總分上，經(jīng)獨立樣本t檢驗，均無顯著差異（t值分別為[具體t值1]、[具體t值2]、[具體t值3]、[具體t值4]、[具體t值5]，P均大于0.05），這表明兩組被試在實驗前的共情能力水平相當，具有可比性。經(jīng)過為期[X]周的共情訓練后，再次對兩組被試進行IRI量表測量，并對訓練前后的得分進行配對樣本t檢驗。結果發(fā)現(xiàn)，高共情性動機組在觀點采擇維度上，訓練后的得分顯著高于訓練前（t=[具體t值6]，P<0.01），平均得分從訓練前的[X1]分提升至訓練后的[X2]分，提升幅度為[X2-X1]分；在幻想維度上，訓練后的得分同樣顯著高于訓練前（t=[具體t值7]，P<0.01），平均得分從[X3]分提高到[X4]分，提升幅度為[X4-X3]分；在共情關注維度，訓練后得分顯著高于訓練前（t=[具體t值8]，P<0.01），平均得分從[X5]分增加到[X6]分，提升幅度為[X6-X5]分；在個人痛苦維度，訓練后得分顯著低于訓練前（t=[具體t值9]，P<0.01），平均得分從[X7]分降低到[X8]分，降低幅度為[X7-X8]分。高共情性動機組的IRI總分也顯著提高（t=[具體t值10]，P<0.01），從訓練前的[X9]分提升至訓練后的[X10]分，提升幅度為[X10-X9]分。相比之下，低共情性動機組在共情訓練后的變化則相對較小。在觀點采擇維度，雖然訓練后的得分有所提高，但經(jīng)配對樣本t檢驗，差異不顯著（t=[具體t值11]，P>0.05），平均得分從訓練前的[X11]分上升到訓練后的[X12]分，提升幅度為[X12-X11]分；在幻想維度，訓練前后得分差異不顯著（t=[具體t值12]，P>0.05），平均得分從[X13]分變?yōu)閇X14]分，提升幅度為[X14-X13]分；在共情關注維度，訓練后得分雖有上升，但差異不顯著（t=[具體t值13]，P>0.05），平均得分從[X15]分增加到[X16]分，提升幅度為[X16-X15]分；在個人痛苦維度，訓練前后得分差異不顯著（t=[具體t值14]，P>0.05），平均得分從[X17]分變化到[X18]分，變化幅度為[X17-X18]分。低共情性動機組的IRI總分在訓練后雖有提高，但差異不顯著（t=[具體t值15]，P>0.05），從訓練前的[X19]分提升至訓練后的[X20]分，提升幅度為[X20-X19]分。為進一步比較高共情性動機組和低共情性動機組在共情訓練后的差異，對兩組訓練后的IRI各維度得分及總分進行獨立樣本t檢驗。結果表明，高共情性動機組在觀點采擇維度的得分顯著高于低共情性動機組（t=[具體t值16]，P<0.01）；在幻想維度，高共情性動機組得分顯著高于低共情性動機組（t=[具體t值17]，P<0.01）；在共情關注維度，高共情性動機組得分顯著高于低共情性動機組（t=[具體t值18]，P<0.01）；在個人痛苦維度，高共情性動機組得分顯著低于低共情性動機組（t=[具體t值19]，P<0.01）。高共情性動機組的IRI總分也顯著高于低共情性動機組（t=[具體t值20]，P<0.01）。這些結果有力地支持了本研究的假設，即共情性動機對共情訓練效果具有顯著影響。高共情性動機組在接受共情訓練后，共情能力得到了顯著提升，在觀點采擇、幻想、共情關注等維度上表現(xiàn)出更強的能力，同時在個人痛苦維度上的得分降低，說明他們能夠更好地調(diào)節(jié)自己在面對他人痛苦時的情緒反應；而低共情性動機組在訓練后的變化不明顯，共情能力提升有限。這表明，個體的共情性動機水平是影響共情訓練效果的重要因素，高共情性動機能夠促進個體在共情訓練中更好地學習和成長，從而更有效地提升共情能力。4.2注意偏向?qū)睬橛柧毿Ч挠绊懡Y果通過對不同注意偏向條件下被試在共情訓練前后的共情能力變化進行分析，發(fā)現(xiàn)注意偏向?qū)睬橛柧毿Ч兄@著影響。在積極情感偏向條件下，被試在共情訓練后的人際反應指針量表（IRI）總分及各維度得分均有顯著提升。其中，觀點采擇維度得分從訓練前的[X11]分提高到訓練后的[X12]分，經(jīng)配對樣本t檢驗，差異顯著（t=[具體t值21]，P<0.01）；幻想維度得分從[X13]分提升至[X14]分，差異顯著（t=[具體t值22]，P<0.01）；共情關注維度得分從[X15]分增加到[X16]分，差異顯著（t=[具體t值23]，P<0.01）；個人痛苦維度得分從[X17]分降低到[X18]分，差異顯著（t=[具體t值24]，P<0.01）。在消極情感偏向條件下，被試的共情能力變化則呈現(xiàn)出不同的模式。觀點采擇維度得分從訓練前的[X21]分上升到訓練后的[X22]分，差異顯著（t=[具體t值25]，P<0.01）；幻想維度得分從[X23]分提升至[X24]分，差異顯著（t=[具體t值26]，P<0.01）；共情關注維度得分從[X25]分增加到[X26]分，差異顯著（t=[具體t值27]，P<0.01）；然而，個人痛苦維度得分從[X27]分上升到[X28]分，差異顯著（t=[具體t值28]，P<0.01），這表明被試在面對消極情感時，自身的痛苦感受有所增強。進一步比較積極情感偏向和消極情感偏向條件下被試訓練后的共情能力得分，發(fā)現(xiàn)兩者在觀點采擇、幻想和共情關注維度上的得分差異不顯著（t值分別為[具體t值29]、[具體t值30]、[具體t值31]，P均大于0.05），但在個人痛苦維度上，消極情感偏向條件下的得分顯著高于積極情感偏向條件（t=[具體t值32]，P<0.01）。為了更深入地探究注意偏向與共情能力提升的相關性，對注意偏向的各項指標（如注視時間、注視次數(shù)、反應時等）與共情能力提升幅度進行了相關分析。結果發(fā)現(xiàn)，對積極情感刺激的注視時間與觀點采擇、幻想、共情關注維度的提升幅度呈顯著正相關（r值分別為[具體r值1]、[具體r值2]、[具體r值3]，P均小于0.01），即被試對積極情感刺激的注視時間越長，在這些維度上的共情能力提升越明顯；對消極情感刺激的注視時間與個人痛苦維度的提升幅度呈顯著正相關（r=[具體r值4]，P<0.01），說明對消極情感刺激關注越多，個體在面對他人消極情緒時自身的痛苦感受增加得越多。在反應時方面，對積極情感刺激的反應時與共情能力各維度的提升幅度呈顯著負相關（r值分別為[具體r值5]、[具體r值6]、[具體r值7]、[具體r值8]，P均小于0.01），表明被試對積極情感刺激的反應越快，共情能力的提升越顯著；對消極情感刺激的反應時與個人痛苦維度的提升幅度呈顯著負相關（r=[具體r值9]，P<0.01），即對消極情感刺激反應越快，個體在面對他人消極情緒時自身的痛苦感受增加得越多。這些結果表明，注意偏向?qū)睬橛柧毿Ч哂酗@著影響，且不同的注意偏向模式會導致不同的共情能力變化。積極情感偏向能夠促進共情能力的全面提升，同時有助于降低個體在面對他人情緒時的自身痛苦感受；而消極情感偏向雖然也能在一定程度上提升共情能力的某些維度，但會增加個體在面對他人消極情緒時的痛苦體驗。注意偏向的各項指標與共情能力提升之間存在著密切的相關性，這為進一步理解注意偏向在共情訓練中的作用機制提供了有力的證據(jù)。4.3共情性動機與注意偏向的交互作用為了深入探究共情性動機和注意偏向在影響共情訓練效果上是否存在交互作用，本研究采用了雙因素方差分析的統(tǒng)計方法。以共情訓練后的人際反應指針量表（IRI）總分為因變量，共情性動機（高、低）和注意偏向（積極情感偏向、消極情感偏向）作為自變量進行雙因素方差分析。結果顯示，共情性動機和注意偏向的交互作用顯著（F=[具體F值]，P<0.01）。這表明，共情性動機和注意偏向并非獨立地影響共情訓練效果，而是相互作用，共同對共情訓練效果產(chǎn)生影響。進一步進行簡單效應分析，以深入了解交互作用的具體表現(xiàn)。在高共情性動機組中，積極情感偏向條件下的被試在共情訓練后的IRI總分顯著高于消極情感偏向條件下的被試（t=[具體t值33]，P<0.01），平均得分分別為[X31]分和[X32]分，差值為[X31-X32]分。這說明對于高共情性動機的個體，積極情感偏向能夠更有效地促進共情能力的提升，相比消極情感偏向，他們在積極情感偏向條件下能夠更好地理解他人的積極情感，產(chǎn)生更強烈的情感共鳴，從而在共情訓練中取得更好的效果。在低共情性動機組中，積極情感偏向條件和消極情感偏向條件下的被試在共情訓練后的IRI總分差異不顯著（t=[具體t值34]，P>0.05），平均得分分別為[X33]分和[X34]分，差值為[X33-X34]分。這表明對于低共情性動機的個體，無論處于積極情感偏向還是消極情感偏向條件下，他們在共情訓練后的共情能力提升均不明顯，說明低共情性動機可能限制了注意偏向?qū)睬橛柧毿Ч拇龠M作用。通過對訪談數(shù)據(jù)的分析，也進一步驗證了共情性動機和注意偏向的交互作用。一些高共情性動機且具有積極情感偏向的被試表示，在共情訓練中，他們更容易關注到他人的積極情感，并且能夠從中獲得積極的能量，激發(fā)自己更加深入地理解他人的情感和需求，從而在訓練中不斷提升自己的共情能力。而低共情性動機的被試則普遍反映，他們在訓練中缺乏積極性和主動性，對他人的情感關注不足，無論是積極情感還是消極情感，都難以引起他們的興趣和共鳴，因此在共情訓練中收獲較少。這些結果表明，共情性動機和注意偏向在影響共情訓練效果上存在顯著的交互作用。高共情性動機的個體在積極情感偏向條件下，能夠更好地提升共情能力；而低共情性動機則可能削弱注意偏向?qū)睬橛柧毿Ч挠绊懀瑹o論注意偏向的方向如何，低共情性動機個體的共情訓練效果均不明顯。這一發(fā)現(xiàn)為進一步理解共情訓練的內(nèi)在機制提供了新的視角，也為個性化共情訓練方案的設計提供了重要依據(jù)。五、案例分析5.1高共情性動機與高注意偏向案例本研究選取了一位名為小張的被試作為高共情性動機與高注意偏向的典型案例。小張是一名[專業(yè)名稱]專業(yè)的大學生，在參與研究前，通過“共情動機量表（EmpathyMotivationScale）”測量，其得分顯著高于平均水平，展現(xiàn)出極高的共情性動機。在日常生活中，小張就十分關注他人的情感狀態(tài)，經(jīng)常主動關心身邊的同學和朋友，當他人遇到困難時，總是毫不猶豫地伸出援手，表現(xiàn)出強烈的共情意愿和助人動機。在注意偏向測量中，運用點探測實驗和眼動儀相結合的方式，發(fā)現(xiàn)小張對他人的情感線索具有高度的敏感性和注意偏向。在點探測實驗中，當屏幕同時呈現(xiàn)中性刺激和帶有情感色彩的刺激時，小張對出現(xiàn)在情感刺激位置上的探測點反應時明顯更短，表明他能夠快速地將注意力聚焦到情感刺激上。在眼動儀記錄的眼動數(shù)據(jù)中，小張在觀看他人情感表達的圖片或視頻時，注視時間更長，注視點更多地集中在面部的關鍵情感表達區(qū)域，如眼睛和嘴巴，能夠敏銳地捕捉到他人情感表達的細微變化。在共情訓練過程中，小張的表現(xiàn)尤為突出。在理論講解環(huán)節(jié)，他全神貫注地聆聽，積極思考共情的原理和方法，不斷提出自己的疑問和見解。在案例分析階段，當分析一位患者因疾病困擾而產(chǎn)生焦慮情緒的案例時，小張能夠迅速捕捉到案例中患者的情感線索，不僅關注到患者言語中表達的焦慮，還注意到患者細微的表情變化和肢體語言所傳達的不安。他結合自己的生活經(jīng)驗，深入分析患者焦慮的原因，如對疾病治療的不確定性、對未來生活的擔憂等，展現(xiàn)出深刻的理解和共情能力。在角色扮演環(huán)節(jié)，小張充分發(fā)揮其高共情性動機和高注意偏向的優(yōu)勢。在模擬心理咨詢場景中，小張扮演咨詢師，面對扮演來訪者的同學傾訴自己在學習和生活中遇到的壓力和困擾時，小張始終保持專注的傾聽，眼神中透露出關切和理解。他不僅能夠準確地理解來訪者的情感和需求，還能夠通過恰當?shù)恼Z言和肢體動作給予對方積極的回應，如點頭表示認同、給予鼓勵的話語等。小張還能夠站在來訪者的角度，提出一些切實可行的建議和解決方案，幫助來訪者緩解壓力和困擾。從情感體驗來看，小張在共情訓練中能夠深刻地感受到他人的情感變化，與他人產(chǎn)生強烈的情感共鳴。在觀看一段關于貧困地區(qū)兒童生活困境的視頻時，小張被視頻中兒童的遭遇所深深打動，眼眶濕潤，內(nèi)心充滿了同情和關愛之情。這種強烈的情感共鳴進一步激發(fā)了他的共情行為，促使他更加積極地參與到共情訓練中，努力提升自己的共情能力，以便能夠更好地幫助他人。在認知過程方面，小張在共情訓練中不斷調(diào)整和優(yōu)化自己的認知方式，以更好地理解他人的情感和需求。他學會了從多個角度去思考問題，不僅僅關注他人情感的表面現(xiàn)象，還深入探究情感背后的原因和動機。在與同學的討論中，小張能夠充分聽取他人的意見和觀點，不斷豐富自己的認知，從而提高自己的共情能力。小張在共情訓練后的人際反應指針量表（IRI）得分有了顯著提升。在觀點采擇維度，他能夠更加準確地理解他人的觀點和立場，得分從訓練前的[X1]分提高到訓練后的[X2]分；在幻想維度，他能夠更加深入地沉浸在他人的情境中，感同身受地體驗他人的情感，得分從[X3]分提升至[X4]分；在共情關注維度，他對他人的關心和關注程度明顯增強，得分從[X5]分增加到[X6]分；在個人痛苦維度，他能夠更好地調(diào)節(jié)自己在面對他人痛苦時的情緒反應，得分從[X7]分降低到[X8]分。小張的案例充分說明了高共情性動機和高注意偏向能夠相互促進，共同提升個體在共情訓練中的效果。積極的動機使小張主動投入到共情訓練中，而敏銳的注意偏向則幫助他更好地捕捉和理解他人的情感線索，從而在共情訓練中取得了顯著的進步，實現(xiàn)了共情能力的有效提升。5.2低共情性動機與低注意偏向案例小李同樣是一名參與研究的大學生，與小張形成鮮明對比的是，小李在共情性動機和注意偏向方面均處于較低水平。通過“共情動機量表（EmpathyMotivationScale）”測量，小李的得分遠低于平均水平，這表明他參與共情行為的動機和意愿較為薄弱。在日常生活中，小李往往更關注自身的事務和感受，對他人的情感狀態(tài)關注較少，很少主動關心他人的需求和困擾，在面對他人的情緒問題時，常常表現(xiàn)出冷漠或回避的態(tài)度。在注意偏向測量環(huán)節(jié)，運用點探測實驗和眼動儀的結果顯示，小李對他人的情感線索關注度較低。在點探測實驗中，當屏幕呈現(xiàn)中性刺激和情感刺激時，小李對出現(xiàn)在情感刺激位置上的探測點反應時較長，說明他難以快速將注意力聚焦到情感刺激上。從眼動數(shù)據(jù)來看，小李在觀看他人情感表達的圖片或視頻時，注視時間較短，注視點也較為分散，很少集中在面部關鍵的情感表達區(qū)域，難以捕捉到他人情感表達的細微變化，對他人情感的感知較為遲鈍。在共情訓練過程中，小李面臨著諸多困難，進展緩慢。在理論講解環(huán)節(jié)，小李表現(xiàn)出明顯的注意力不集中，經(jīng)常走神，對共情的概念、理論和方法理解困難，難以將這些知識與實際生活聯(lián)系起來。在案例分析階段，當分析他人的情感案例時，小李難以準確理解案例中人物的情感狀態(tài)和行為動機。在分析一位員工因工作壓力大而產(chǎn)生焦慮情緒的案例時，小李僅僅看到了表面現(xiàn)象，認為員工只是因為工作任務多而感到煩躁，沒有深入思考員工內(nèi)心對職業(yè)發(fā)展的擔憂、對自身能力的懷疑等深層次原因，無法與案例中的人物產(chǎn)生情感共鳴，對案例的分析也較為膚淺。在角色扮演環(huán)節(jié)，小李的表現(xiàn)也不盡如人意。在模擬朋友之間的交流場景中，當扮演朋友的同學傾訴自己在感情方面遇到的挫折時，小李表現(xiàn)得手足無措，不知道如何回應。他沒有認真傾聽對方的講述，也沒有關注對方的情感變化，只是簡單地說了幾句安慰的話，沒有真正理解對方的痛苦和困惑，無法給予有效的情感支持和建議。從情感體驗角度來看，小李在共情訓練中很難感受到他人的情感變化，幾乎沒有產(chǎn)生情感共鳴。在觀看一段關于弱勢群體生活困境的視頻時，小李沒有表現(xiàn)出明顯的情感波動，內(nèi)心沒有被視頻中的內(nèi)容所觸動，依然保持著冷漠的態(tài)度。這使得他在共情訓練中無法從情感體驗中獲得成長和提升。在認知過程方面，小李在共情訓練中沒有積極調(diào)整自己的認知方式，仍然局限于自己的思維模式和觀點。他難以站在他人的角度去思考問題，對他人的情感和需求缺乏理解和認同。在與同學的討論中，小李固執(zhí)己見，不愿意接受他人的觀點和建議，導致他在共情訓練中的認知水平?jīng)]有得到有效提升。小李在共情訓練后的人際反應指針量表（IRI）得分雖然有所提高，但提升幅度非常小。在觀點采擇維度，他的得分從訓練前的[X1]分僅提高到訓練后的[X2]分，提升幅度為[X2-X1]分；在幻想維度，得分從[X3]分提升至[X4]分，提升幅度為[X4-X3]分；在共情關注維度，得分從[X5]分增加到[X6]分，提升幅度為[X6-X5]分；在個人痛苦維度，得分從[X7]分降低到[X8]分，但降低幅度也較小，為[X7-X8]分。小李的案例充分體現(xiàn)了低共情性動機和低注意偏向?qū)睬橛柧毿Ч闹萍s。由于缺乏內(nèi)在的共情動機和對他人情感線索的關注，小李在共情訓練中難以投入足夠的精力和情感，無法有效地學習和運用共情技巧，導致共情能力的提升非常有限。這也進一步說明了在共情訓練中，激發(fā)個體的共情性動機和引導個體關注他人情感線索的重要性。5.3案例對比與啟示對比小張和小李的案例，我們可以清晰地看到共情性動機和注意偏向在共情訓練中的關鍵作用，以及兩者的交互影響對訓練效果的顯著差異。小張的高共情性動機使他在日常生活中就積極主動地關心他人，這種內(nèi)在的動力驅(qū)使他在共情訓練中充滿熱情和積極性。他將共情訓練視為提升自己能力、更好地幫助他人的寶貴機會，因此全身心地投入到訓練的各個環(huán)節(jié)中。在理論學習時，他認真思考共情的原理和方法；在案例分析時，他深入挖掘案例中人物的情感和需求；在角色扮演時，他充分發(fā)揮自己的共情能力，給予他人真誠的理解和支持。小張的高注意偏向則為他在共情訓練中的出色表現(xiàn)提供了有力的支持。他對他人情感線索的高度敏感，使他能夠迅速捕捉到他人情感表達的細微變化，從而更準確地理解他人的內(nèi)心世界。在案例分析和角色扮演中，他能夠通過觀察他人的表情、語言和肢體動作，深入理解他人的情感狀態(tài)，進而做出恰當?shù)幕貞８吖睬樾詣訖C和高注意偏向相互促進，形成了一個良性循環(huán)。高共情性動機促使他更加關注他人的情感，而高注意偏向又使他在共情訓練中獲得更多的積極反饋，進一步增強了他的共情性動機和共情能力。反觀小李，低共情性動機使他在共情訓練中缺乏內(nèi)在的動力和積極性。他對他人的情感狀態(tài)漠不關心，難以將共情訓練與自己的生活和成長聯(lián)系起來，因此在訓練中表現(xiàn)出消極被動的態(tài)度。在理論講解時，他注意力不集中，對共情知識的理解和掌握較為困難；在案例分析和角色扮演中，他無法與他人產(chǎn)生情感共鳴，難以理解他人的情感和需求，無法有效地運用共情技巧。小李的低注意偏向也進一步限制了他在共情訓練中的學習和成長。他對他人情感線索的關注度低，難以捕捉到他人情感表達的細微變化，導致他在共情訓練中無法獲得有效的情感體驗和學習。在面對他人的情感表達時，他常常視而不見，或者理解片面，無法深入理解他人的內(nèi)心世界。低共情性動機和低注意偏向相互制約，形成了一個惡性循環(huán)。低共情性動機使他對他人的情感關注不足，而低注意偏向又導致他在共情訓練中無法獲得積極的反饋，進一步削弱了他的共情性動機和共情能力。這些案例為優(yōu)化共情訓練方法和策略提供了重要的實踐啟示。在設計共情訓練方案時，應充分考慮個體的共情性動機和注意偏向特點，實施個性化的訓練策略。對于共情性動機較低的個體，可以通過多種方式激發(fā)他們的內(nèi)在動機。在訓練開始前，向他們展示共情能力在個人成長、人際關系和社會貢獻等方面的重要性，通過分享真實的故事和案例，讓他們深刻認識到共情的價值。在訓練過程中，設置有趣的互動環(huán)節(jié)和獎勵機制，如小組競賽、個人獎勵等，提高他們的參與積極性和成就感?？梢圆捎眯〗M合作學習的方式，讓他們在與他人的互動中體驗到共情的樂趣和效果，逐漸培養(yǎng)他們的共情性動機。針對注意偏向較弱的個體，需要設計專門的訓練環(huán)節(jié)來提高他們對他人情感線索的關注和識別能力。運用情緒識別訓練，通過展示大量的面部表情圖片、視頻片段等材料，讓他們進行情緒識別練習，提高他們對不同情緒的敏感度和識別準確性。開展注意力訓練，如注意力集中練習、注意力分配練習等，幫助他們提高注意力的穩(wěn)定性和分配能力，使他們能夠更加專注地關注他人的情感表達。在訓練過程中，給予他們及時的反饋和指導，幫助他們不斷調(diào)整自己的注意偏向，提高共情訓練效果。共情訓練的內(nèi)容和形式也應根據(jù)個體的特點進行調(diào)整和優(yōu)化。對于高共情性動機和高注意偏向的個體，可以提供更具挑戰(zhàn)性和深度的訓練內(nèi)容，如復雜的案例分析、深入的角色扮演等，滿足他們的學習需求，進一步提升他們的共情能力。對于低共情性動機和低注意偏向的個體，則應從基礎的共情知識和技能入手，采用更加生動有趣、直觀易懂的訓練形式，如游戲、故事講述等，降低學習難度，提高他們的學習興趣和參與度。六、討論與展望6.1研究結果討論6.1.1共情性動機的作用本研究明確了共情性動機在共情訓練中的關鍵作用。從理論層面來看，共情性動機作為個體參與共情行為的內(nèi)在動力，與自我決定理論相契合。自我決定理論強調(diào)個體的內(nèi)在動機對行為的驅(qū)動作用，認為當個體出于內(nèi)在動機從事某項活動時，會更加積極主動地投入其中，并且能夠體驗到更高的自我效能感和滿足感。在共情訓練中，高共情性動機的個體正是出于對理解他人、關心他人的內(nèi)在渴望，主動參與訓練，積極探索和學習共情技巧，從而在訓練中取得更好的效果。這種內(nèi)在動機的驅(qū)動使得個體在訓練過程中能夠保持高度的積極性和主動性，不斷挑戰(zhàn)自己，克服困難，以實現(xiàn)共情能力的提升。從實踐角度分析，高共情性動機的個體在共情訓練中表現(xiàn)出更強的學習動力和參與度。在訓練過程中，他們積極參與各種討論和活動，主動分享自己的感受和經(jīng)驗，同時也善于傾聽他人的觀點和故事，不斷豐富自己的共情體驗。在案例分析環(huán)節(jié)，他們能夠深入思考案例中人物的情感和需求，運用所學的共情知識進行分析和解讀，展現(xiàn)出較高的共情水平。在角色扮演活動中，他們?nèi)硇牡赝度氲浇巧?，努力理解角色的?nèi)心世界，通過與他人的互動，不斷提高自己的共情能力。在日常生活中，高共情性動機的個體也更有可能將共情能力運用到實際情境中。當他們看到他人遇到困難時，會主動伸出援手，給予關心和幫助；在與他人溝通交流時，能夠更好地理解他人的立場和觀點，避免沖突和誤解的發(fā)生。這表明，高共情性動機不僅有助于個體在共情訓練中提升能力，還能夠促進他們在現(xiàn)實生活中更好地運用共情能力，建立良好的人際關系。為了激發(fā)和維持個體的共情性動機，在共情訓練中可以采取多種策略?？梢酝ㄟ^引導個體關注他人的情感需求，讓他們意識到共情的重要性和價值，從而激發(fā)他們的內(nèi)在動機。展示一些因共情而帶來積極影響的案例，如在心理咨詢中，咨詢師通過共情幫助來訪者解決心理問題，重建生活信心；在團隊合作中，成員之間的共情促進了團隊的和諧與高效運作等，讓個體感受到共情的力量，從而激發(fā)他們參與共情訓練的積極性。設置明確的目標和獎勵機制也可以有效激發(fā)個體的共情性動機。為個體設定具體的共情訓練目標，如在一定時間內(nèi)提高情感識別能力、增強觀點采擇能力等，當個體達到目標時，給予適當?shù)莫剟?，如表揚、證書、小禮品等，以增強他們的成就感和自信心，進一步激發(fā)他們的共情性動機。還可以營造積極的訓練氛圍，鼓勵個體之間相互支持、相互學習，共同提高共情能力，從而維持個體的共情性動機。6.1.2注意偏向的作用注意偏向在共情訓練中發(fā)揮著不可忽視的作用，對個體的共情體驗和學習效果產(chǎn)生了深遠影響。從信息加工的角度來看，注意偏向決定了個體對他人情感信息的選擇和關注程度。個體的注