破局與進階：高職非英語專業(yè)學生聽力策略的深度剖析與實踐探索一、引言1.1研究背景在全球化進程日益加速的當下，英語作為國際通用語言，其重要性愈發(fā)凸顯。對于高職學生而言，良好的英語能力是他們未來步入職場、參與國際交流合作的必備技能。在英語學習的聽、說、讀、寫四項基本技能中，聽力占據(jù)著關鍵地位。美國語言學家M.S.Gardner的研究表明，在人類語言交際活動中，聽的能力占比高達45%，它是語言學習者獲得理解性輸入的重要途徑，也是進行有效語言交流的首要條件。高職教育作為我國高等教育的重要組成部分，以培養(yǎng)具有較強實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)的應用型人才為目標。英語作為一門重要的基礎課程，對于高職學生的職業(yè)發(fā)展和綜合素質提升具有不可忽視的作用。然而，目前我國高職非英語專業(yè)學生的英語水平普遍較為薄弱，尤其是英語聽力方面存在著諸多問題。這些問題不僅影響了學生在學術上的表現(xiàn)，如在英語課程考試中聽力部分得分較低，難以通過大學英語四六級考試等，還在他們未來的職業(yè)發(fā)展和日常交往中造成了困難。例如，在一些涉外工作場景中，無法準確聽懂客戶的需求和指示，導致工作失誤；在國際交流活動中，因聽力障礙而無法與他人順暢溝通，錯失學習和合作的機會。造成高職非英語專業(yè)學生聽力水平不佳的原因是多方面的。從語言基礎角度來看，部分學生語音發(fā)音不準確，對英語的發(fā)音規(guī)則了解不足，缺乏對連讀、失爆、弱讀、同化以及英美英語發(fā)音差異等知識的掌握，這使得他們在聽力過程中難以準確識別單詞和句子。詞匯量匱乏也是一個突出問題，許多學生的詞匯量遠遠達不到《高職高專英語教學大綱》的要求，無法理解聽力材料中的關鍵信息。語法知識的薄弱同樣影響著學生對聽力內容的理解，復雜的句子結構和時態(tài)變化常常讓他們感到困惑。學習方法和策略的不當也是導致聽力水平難以提高的重要因素。大部分學生在課堂之外缺乏自主學習的意識和能力，沒有養(yǎng)成制定聽力學習計劃、選擇合適學習方法的習慣。在聽力練習中，他們往往采用逐字逐句聽的方式，過于關注個別生詞，而忽視了對整體內容的把握，導致無法理解聽力材料的主旨和關鍵信息。此外，許多學生在聽力學習中缺乏有效的策略，如預測、推斷、筆記等，無法充分利用已有的知識和信息來輔助聽力理解。學生的學習態(tài)度和心理因素也對聽力學習產生了負面影響。一些學生對英語聽力學習缺乏興趣和積極性，認為聽力學習枯燥乏味，從而缺乏學習的動力。焦慮心理在學生中也較為普遍，由于聽力水平不佳，在聽力過程中遇到困難時，學生容易產生緊張、焦慮等情緒，這些負面情緒進一步影響了他們的聽力理解能力，形成了惡性循環(huán)。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析高職非英語專業(yè)學生的聽力策略使用情況，探究影響其聽力策略選擇的因素，進而提出針對性的改進建議，以提升學生的英語聽力水平。通過對學生聽力策略的研究，能夠幫助學生了解自身在聽力學習過程中的優(yōu)勢與不足，引導他們掌握科學有效的聽力策略，提高學習效率和自主學習能力，從而在英語聽力學習中取得更好的成績。從教學實踐角度來看，本研究成果可為高職英語教師的教學提供有力的參考依據(jù)。教師可以根據(jù)學生的聽力策略使用特點和存在的問題，優(yōu)化教學內容和方法，有針對性地開展聽力策略培訓，提高聽力教學的質量和效果。同時，本研究也有助于推動高職英語教學改革的深入發(fā)展，促使教師更加關注學生的個體差異和學習需求，采用多樣化的教學手段和策略，培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力，以適應社會對高素質應用型人才的需求。在理論層面，本研究豐富了高職英語教學領域的研究內容，為進一步深入研究高職非英語專業(yè)學生的聽力學習提供了實證數(shù)據(jù)和理論支持。通過對聽力策略的研究，可以加深對語言學習策略理論的理解和應用，拓展語言學習策略的研究范圍，為相關理論的發(fā)展和完善做出貢獻。1.3研究方法與創(chuàng)新點為深入探究高職非英語專業(yè)學生的聽力策略，本研究將綜合運用多種研究方法，確保研究結果的科學性、可靠性和全面性。問卷調查法是本研究的重要方法之一。通過精心設計涵蓋學生基本信息、聽力學習情況、聽力策略使用頻率及對聽力策略的認知等內容的問卷，全面收集學生在聽力學習方面的相關數(shù)據(jù)。問卷將采用李克特五級量表，讓學生對各項聽力策略的使用頻率進行自我評價，從“從不使用”到“總是使用”進行量化選擇，以獲取較為準確的數(shù)據(jù)。問卷的發(fā)放對象為[具體院校名稱]不同專業(yè)、不同年級的高職非英語專業(yè)學生，確保樣本具有代表性。通過對問卷數(shù)據(jù)的整理和分析，能夠初步了解學生聽力策略的使用現(xiàn)狀，為后續(xù)研究提供數(shù)據(jù)基礎。測試法也是本研究的重要組成部分。選取具有代表性的英語聽力測試材料，如歷年大學英語四級考試聽力真題、權威的英語聽力教材中的測試題等，對學生進行聽力測試。在測試前，確保學生熟悉測試流程和要求，以保證測試結果的真實性。測試過程中，嚴格控制測試時間和環(huán)境，避免外界干擾。測試結束后，對學生的聽力成績進行詳細統(tǒng)計和分析，將成績與問卷調查結果相結合，深入探究聽力策略與聽力成績之間的關系。例如，分析使用不同聽力策略的學生在聽力成績上是否存在顯著差異，哪些策略對提高聽力成績具有更為顯著的作用等。訪談法將作為問卷調查和測試的補充方法，進一步深入了解學生的聽力學習情況。選取部分具有代表性的學生，包括不同聽力水平、不同專業(yè)和年級的學生，進行一對一的訪談。訪談內容圍繞學生在聽力學習中遇到的困難、使用的策略、對聽力教學的建議等方面展開。在訪談過程中，營造輕松、開放的氛圍，鼓勵學生暢所欲言，真實表達自己的想法和感受。通過對訪談內容的整理和分析，能夠獲取學生在聽力學習中的深層次信息，如學生使用某些策略的原因、策略使用過程中遇到的問題等，為研究提供更豐富、更具體的資料。本研究的創(chuàng)新點主要體現(xiàn)在以下幾個方面：在研究視角上，本研究聚焦于高職非英語專業(yè)學生這一特定群體，結合高職教育的特點和學生的學習需求，深入探究其聽力策略。以往的研究多集中于本科院校學生或英語專業(yè)學生，對高職非英語專業(yè)學生的關注相對較少。高職教育以培養(yǎng)應用型人才為目標，學生的學習特點和需求與本科院校學生存在差異，因此本研究的視角具有獨特性，能夠為高職英語聽力教學提供更具針對性的建議。在研究內容上，本研究不僅關注學生聽力策略的使用情況，還深入分析影響學生聽力策略選擇的因素，如學生的學習動機、學習風格、語言基礎、教師教學方法等。通過全面分析這些因素，能夠更深入地了解學生聽力策略的形成機制，為提出有效的改進建議提供更堅實的理論基礎。在研究方法的運用上，本研究采用多種研究方法相結合的方式，將問卷調查、測試和訪談有機結合。問卷調查能夠大規(guī)模收集數(shù)據(jù)，了解學生的整體情況；測試能夠客觀地評估學生的聽力水平；訪談則能夠深入了解學生的個體差異和主觀感受。多種方法的綜合運用，能夠從不同角度獲取信息，相互驗證和補充，使研究結果更加全面、準確。二、高職非英語專業(yè)學生聽力現(xiàn)狀及問題分析2.1聽力水平現(xiàn)狀為深入了解高職非英語專業(yè)學生的聽力水平現(xiàn)狀，本研究對[X]所高職院校的非英語專業(yè)學生進行了聽力測試，測試樣本涵蓋了不同專業(yè)、不同年級的學生，共計[X]人。測試材料選用了具有代表性的英語聽力真題，包括歷年大學英語四級考試聽力真題以及專門針對高職學生的英語聽力測試題，這些材料的內容涵蓋了日常生活、校園生活、職場交流、文化教育等多個領域，題型包括短對話、長對話、短文理解和聽寫等，全面考查了學生的聽力理解能力。測試結果顯示，高職非英語專業(yè)學生的聽力水平整體不高。在滿分100分的聽力測試中，學生的平均成績僅為[X]分，其中成績在60分以下（不及格）的學生占比達到了[X]%，而成績在80分以上（優(yōu)秀）的學生占比僅為[X]%。這表明大部分學生的聽力水平未能達到良好的標準，在聽力理解方面存在較大的困難。從分數(shù)段分布來看，學生的成績呈現(xiàn)出明顯的兩極分化現(xiàn)象。成績在40-60分之間的學生占比最高，達到了[X]%，這部分學生在聽力測試中表現(xiàn)出對簡單對話和短文的基本理解能力，但在面對復雜的句子結構、較多的生詞以及快速的語速時，往往難以準確理解聽力內容，答題錯誤率較高。例如，在短對話部分，對于一些涉及日常交流的簡單話題，如購物、問路等，他們能夠捕捉到關鍵信息并做出正確選擇；但在長對話和短文理解部分，一旦內容涉及到專業(yè)詞匯、復雜的邏輯關系或較多的細節(jié)信息，他們就會感到困惑，無法準確把握主旨和關鍵信息。成績在60-80分之間的學生占比為[X]%，這部分學生具備一定的聽力基礎和理解能力，能夠理解大部分常見話題的聽力內容，但在聽力過程中仍會出現(xiàn)一些理解偏差和信息遺漏。他們在面對一些稍具難度的聽力材料時，需要花費較多的時間和精力去理解，且在答題時容易受到干擾項的影響，導致答案不準確。例如，在聽力測試中，對于一些需要推理和判斷的題目，他們往往不能根據(jù)所聽到的信息進行準確的分析和推斷，而是僅憑直覺或模糊的記憶做出選擇。成績在80分以上的學生占比較少，僅為[X]%，這部分學生具有較強的聽力理解能力，能夠快速準確地理解各種類型的聽力材料，無論是簡單的日常對話還是復雜的學術講座、新聞報道等，他們都能較好地把握內容，并在答題時表現(xiàn)出較高的準確率。然而，這部分優(yōu)秀學生在整個學生群體中所占比例較小，難以代表整體學生的聽力水平。學生的聽力水平還存在較大的個體差異。即使在同一班級、同一專業(yè)的學生中，聽力成績也可能相差甚遠。通過對測試數(shù)據(jù)的進一步分析發(fā)現(xiàn)，學生聽力水平的個體差異與學生的生源地、入學英語成績、學習態(tài)度和學習方法等因素密切相關。來自教育資源相對豐富地區(qū)的學生，其聽力水平普遍高于來自教育資源相對匱乏地區(qū)的學生；入學英語成績較高的學生，在聽力測試中往往也能取得較好的成績；學習態(tài)度積極、主動采用多種學習方法提高聽力水平的學生，其聽力成績明顯優(yōu)于學習態(tài)度消極、缺乏有效學習方法的學生。2.2存在問題2.2.1基礎知識薄弱語音作為英語學習的基礎，對聽力理解起著至關重要的作用。然而，高職非英語專業(yè)學生在語音方面存在諸多問題。受地域方言的影響，許多學生發(fā)音不準確，對英語的發(fā)音規(guī)則缺乏了解，在發(fā)音時常常出現(xiàn)混淆元音、輔音的情況。例如，將元音[i?]發(fā)成[?]，導致單詞“seat”被誤讀為“sit”；對輔音[θ]和[s]的發(fā)音區(qū)分不清，把“think”讀成“sink”。這使得他們在聽力過程中難以準確識別單詞，即使聽到正確的發(fā)音，也可能因為自身發(fā)音習慣的偏差而無法理解。英語的發(fā)音規(guī)則復雜多樣，其中連讀、失爆、弱讀、同化以及英美英語發(fā)音差異等知識是影響聽力理解的重要因素。部分學生對這些發(fā)音現(xiàn)象缺乏認識，在聽力練習中，當遇到連讀的情況時，如“notatall”連讀為[n?t?t??l]，他們往往無法將其與原本熟悉的單詞聯(lián)系起來，從而造成聽力障礙；對于失爆現(xiàn)象，如“goodbye”中[d]的失爆，發(fā)音為[g??ba?]，學生若不了解這一規(guī)則，就可能會聽錯或誤解。英美英語在發(fā)音上也存在明顯差異，如單詞“tomato”，英式發(fā)音為[t??mɑ?t??]，美式發(fā)音為[t??me?to?]，學生如果對這些差異不熟悉，在聽到不同口音的聽力材料時，就容易產生困惑。詞匯是語言的基本單位，豐富的詞匯量是提高聽力水平的關鍵。高職非英語專業(yè)學生的詞匯量普遍不足，遠遠達不到《高職高專英語教學大綱》的要求。在聽力測試中，當遇到生詞較多的聽力材料時，學生往往會因為無法理解單詞的含義而陷入困境，難以把握聽力內容的主旨和關鍵信息。例如，在一篇關于科技發(fā)展的聽力材料中，出現(xiàn)了“artificialintelligence（人工智能）”“blockchain（區(qū)塊鏈）”等專業(yè)詞匯，許多學生由于對這些詞匯不熟悉，導致無法理解整個句子的意思，從而影響了對聽力材料的整體理解。除了詞匯量不足，學生對英語常用詞組、習慣用語以及一詞多義的掌握也不夠熟練。在聽力過程中，這些知識點的缺失常常導致學生產生理解偏差。比如，“putupwith”這個詞組，意為“忍受，容忍”，如果學生只知道“putup”有“張貼，搭建”的意思，就可能無法理解句子“Ican'tputupwithhisrudeness.”（我無法忍受他的粗魯。）的含義；對于一詞多義的單詞，如“run”，除了常見的“跑”的意思外，還有“經營，管理”“流淌”“運轉”等多種含義，學生在聽力中遇到時，若不能根據(jù)上下文準確判斷其含義，就會造成理解障礙。語法是構建句子的規(guī)則，正確理解語法結構對于聽力理解至關重要。高職非英語專業(yè)學生在語法知識方面存在諸多薄弱環(huán)節(jié)，對復雜的句子結構和時態(tài)變化理解困難。在聽力材料中，當出現(xiàn)包含定語從句、狀語從句、賓語從句等復雜句式時，學生往往難以理清句子成分之間的關系，從而無法準確理解句子的含義。例如，在句子“Themanwhoisstandingoverthereismyteacher.”（站在那邊的那個人是我的老師。）中，“whoisstandingoverthere”是定語從句，用來修飾先行詞“theman”，如果學生對定語從句的結構和用法不熟悉，就可能無法理解這個句子的意思。時態(tài)的正確運用和理解也是學生在聽力學習中面臨的一大挑戰(zhàn)。英語中有多種時態(tài)，如一般現(xiàn)在時、一般過去時、現(xiàn)在進行時、過去進行時、現(xiàn)在完成時等，不同的時態(tài)表達不同的時間概念和動作狀態(tài)。學生在聽力過程中，常常因為無法準確判斷時態(tài)而誤解句子的含義。例如，在句子“IhavebeentoBeijingthreetimes.”（我去過北京三次。）中，“havebeento”表示現(xiàn)在完成時，強調過去的動作對現(xiàn)在的影響，如果學生將其理解為一般過去時，就會錯誤地認為說話者現(xiàn)在不在北京，從而造成理解偏差。2.2.2自主學習能力不足制定合理的學習計劃是提高學習效率的重要前提，但大多數(shù)高職非英語專業(yè)學生在聽力學習中缺乏制定學習計劃的意識和能力。在日常學習中，他們往往沒有明確的學習目標和規(guī)劃，只是被動地完成老師布置的聽力作業(yè)，缺乏主動學習的積極性。有些學生雖然意識到需要提高聽力水平，但不知道如何制定具體的學習計劃，不知道每天應該安排多少時間進行聽力練習，選擇什么樣的聽力材料，以及如何進行有效的復習和總結。例如，有的學生可能會在某一天突然決定要提高聽力，于是花大量時間聽英語，但這種缺乏計劃性的學習方式往往難以持續(xù)，也難以取得良好的效果。選擇合適的學習方法對于提高聽力水平至關重要，但許多學生在聽力學習中方法不當。在聽力練習時，大部分學生習慣采用逐字逐句聽的方式，過于關注個別生詞，而忽視了對整體內容的把握。當遇到聽不懂的單詞時，他們會花費大量時間去思考這個單詞的含義，而忽略了后面的內容，導致無法理解整個聽力材料的主旨和關鍵信息。例如，在聽一段對話時，學生可能因為某個生詞而卡住，結果錯過了后面重要的信息，最終無法回答相關問題。還有部分學生在面對不同類型、題材、要求的對話或段落時，采用同一種方法進行聽力練習，缺乏靈活性和針對性。無論是短對話、長對話還是短文理解，他們都采用通篇聽的方式，試圖把所有的單詞、句子都聽明白并記住，結果往往是什么也抓不到，浪費了大量時間和精力，卻沒有提高聽力水平。實際上，不同類型的聽力材料需要采用不同的學習方法，如對于短對話，可以重點關注對話中的關鍵信息和問題；對于長對話和短文理解，則需要把握整體結構和主旨大意，同時注意細節(jié)信息。自主學習能力還體現(xiàn)在對學習過程的監(jiān)控和評估上。高職非英語專業(yè)學生在聽力學習中，普遍缺乏自我監(jiān)控和評估的意識和能力。他們在聽力練習過程中，很少關注自己的學習狀態(tài)和方法是否有效，也不會及時調整學習策略。例如，有些學生在聽力練習中經常出現(xiàn)注意力不集中的情況，但他們并沒有意識到這個問題，或者即使意識到了也沒有采取有效的措施加以改善。在完成聽力練習后，大部分學生也不會對自己的學習效果進行評估，不知道自己在聽力理解方面存在哪些問題，哪些方面需要進一步提高。他們往往只是簡單地核對答案，而不深入分析錯誤的原因，總結經驗教訓。這種缺乏自我監(jiān)控和評估的學習方式，使得學生難以發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，也無法及時調整學習計劃和方法，從而影響了聽力水平的提高。2.2.3學習心理障礙焦慮是影響高職非英語專業(yè)學生聽力學習的重要心理因素之一。在聽力學習過程中，許多學生由于聽力水平不佳，在遇到困難時容易產生緊張、焦慮等負面情緒。這些情緒會進一步影響他們的聽力理解能力，形成惡性循環(huán)。在聽力測試中，當學生聽到語速較快或生詞較多的聽力材料時，他們會感到緊張和焦慮，心跳加速，注意力難以集中，從而無法準確理解聽力內容。有的學生在聽力考試前就會過度緊張，擔心自己聽不懂，這種焦慮情緒會在考試過程中不斷加劇，導致他們的聽力表現(xiàn)比平時更差。缺乏興趣也是導致學生聽力學習效果不佳的原因之一。部分學生對英語聽力學習缺乏興趣，認為聽力學習枯燥乏味，只是為了應付考試而不得不學習。這種消極的學習態(tài)度使得他們在聽力學習中缺乏積極性和主動性，難以投入足夠的時間和精力。他們在聽力課堂上往往表現(xiàn)出注意力不集中、參與度低等問題，課后也不愿意主動進行聽力練習。例如，有些學生在聽力課上會玩手機、打瞌睡，對老師播放的聽力材料充耳不聞；在課后，他們更愿意把時間花在玩游戲、看電影等娛樂活動上，而不愿意花時間練習聽力。自信是學習的重要動力之一，但許多高職非英語專業(yè)學生在聽力學習中缺乏自信。由于他們的聽力基礎較差，在聽力練習和考試中經常遇到困難，導致他們對自己的聽力能力產生懷疑，缺乏學習的信心。這種不自信的心理會使他們在聽力學習中畏縮不前，不敢嘗試新的學習方法和挑戰(zhàn)更高難度的聽力材料。例如，有些學生在聽到難度稍大的聽力材料時，就會立刻放棄，認為自己肯定聽不懂，這種自我否定的態(tài)度嚴重阻礙了他們聽力水平的提高。三、影響高職非英語專業(yè)學生聽力策略的因素3.1內部因素3.1.1學習動機與態(tài)度學習動機是推動學生進行聽力學習的內在動力，對聽力策略的選擇和運用有著重要影響。根據(jù)美國教育心理學家奧蘇貝爾的動機理論，學習動機可分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。認知內驅力是學生渴望了解和掌握知識、追求真理的內在動力，基于這種動機，學生在聽力學習中會更積極主動地探索有效的聽力策略，如通過預測聽力內容、分析上下文來理解聽力材料，以滿足自己對知識的需求。自我提高內驅力是學生為了獲得他人的認可和尊重，提高自己在群體中的地位而產生的學習動力。這類學生在聽力學習中會更注重成績和表現(xiàn)，為了在聽力考試中取得好成績，他們可能會采用一些針對性的策略，如反復練習聽力真題、總結聽力技巧等。附屬內驅力是學生為了獲得家長、教師等重要人物的贊揚和認可而努力學習的動力。在聽力學習中，他們可能會更依賴教師的指導，按照教師的要求和建議來選擇聽力策略。通過對高職非英語專業(yè)學生的調查發(fā)現(xiàn)，具有較強內在學習動機的學生，如對英語聽力本身感興趣、希望通過提高聽力水平來拓寬自己的國際視野、了解不同文化的學生，他們在聽力學習中更愿意主動嘗試各種聽力策略，并且能夠根據(jù)不同的聽力材料和任務靈活調整策略。例如，在聽英語新聞時，他們會運用預測策略，根據(jù)新聞標題和導語來推測新聞內容，同時結合筆記策略，記錄關鍵信息，以提高聽力理解的效率和準確性。而外在學習動機較強的學生，如為了通過英語考試、獲得相關證書而學習聽力的學生，他們的策略選擇往往更側重于應試技巧，如在聽力練習中重點關注聽力考試的題型和解題方法，對聽力材料的內容和語言本身的關注相對較少。學習態(tài)度是學生對聽力學習的一種心理傾向，積極的學習態(tài)度能夠促進學生主動運用聽力策略，而消極的學習態(tài)度則會阻礙策略的使用。態(tài)度積極的學生認為聽力學習是有意義和有趣的，他們會以飽滿的熱情投入到聽力學習中，主動尋找適合自己的聽力策略，并且能夠堅持不懈地進行聽力練習。相反，態(tài)度消極的學生將聽力學習視為一種負擔，缺乏學習的積極性和主動性，在聽力學習中往往被動地接受教師的教學，很少主動思考和嘗試新的聽力策略。比如，有些學生對英語聽力學習缺乏興趣，認為聽力學習枯燥乏味，在聽力課堂上經常注意力不集中，不愿意參與聽力練習，更不會主動去探索和運用聽力策略。3.1.2語言基礎語音作為語言的物質外殼，是聽力理解的基礎。高職非英語專業(yè)學生的語音基礎對聽力策略的運用有著直接的影響。發(fā)音準確、熟悉英語發(fā)音規(guī)則的學生，在聽力過程中能夠更準確地識別單詞和句子，從而更有效地運用聽力策略。例如，他們能夠根據(jù)連讀、失爆、弱讀等發(fā)音規(guī)則，快速理解聽力材料中的語音信息，避免因發(fā)音問題而造成的聽力障礙。同時，他們還可以運用語音策略，如通過模仿英語原聲發(fā)音來提高自己的聽力水平。然而，語音基礎薄弱的學生在聽力學習中會遇到諸多困難，這也限制了他們對聽力策略的運用。如前文所述，受地域方言的影響，許多學生發(fā)音不準確，對英語的發(fā)音規(guī)則缺乏了解，在聽力過程中難以準確識別單詞，即使聽到正確的發(fā)音，也可能因為自身發(fā)音習慣的偏差而無法理解。在這種情況下，他們很難運用預測、推理等高級聽力策略，因為他們連基本的聽力信息都無法準確獲取。詞匯是語言的基本單位，豐富的詞匯量是提高聽力水平的關鍵，也是運用聽力策略的前提。詞匯量較大的學生在聽力過程中能夠更順利地理解聽力材料的內容，他們可以運用詞匯策略，如通過聯(lián)想、構詞法等方式來猜測生詞的含義，從而更好地把握聽力材料的主旨和關鍵信息。例如，當聽到“environmentalprotection”這個詞組時，他們能夠迅速理解其含義，并運用相關的背景知識來進一步理解聽力內容。高職非英語專業(yè)學生的詞匯量普遍不足，這嚴重制約了他們對聽力策略的運用。在聽力測試中，當遇到生詞較多的聽力材料時，學生往往會因為無法理解單詞的含義而陷入困境，難以運用聽力策略來進行有效的聽力理解。例如，在一篇關于科技發(fā)展的聽力材料中，出現(xiàn)了“artificialintelligence（人工智能）”“blockchain（區(qū)塊鏈）”等專業(yè)詞匯，許多學生由于對這些詞匯不熟悉，導致無法理解整個句子的意思，即使運用了預測、推理等策略，也難以準確把握聽力內容。語法是構建句子的規(guī)則，對聽力理解起著重要的支撐作用。語法知識扎實的學生能夠更好地理解聽力材料中的句子結構和語義關系，從而更靈活地運用聽力策略。例如，在聽到復雜的長難句時，他們能夠通過分析句子的語法結構，如找出句子的主語、謂語、賓語等成分，來理解句子的含義，同時運用筆記策略，記錄關鍵信息，以便更好地回答問題。然而，高職非英語專業(yè)學生在語法知識方面存在諸多薄弱環(huán)節(jié)，這對他們的聽力策略運用產生了負面影響。如前文所述，許多學生對復雜的句子結構和時態(tài)變化理解困難，在聽力過程中，當遇到包含定語從句、狀語從句、賓語從句等復雜句式時，他們往往難以理清句子成分之間的關系，從而無法準確理解句子的含義，也難以運用相應的聽力策略來進行有效的聽力理解。例如，在句子“Themanwhoisstandingoverthereismyteacher.”中，“whoisstandingoverthere”是定語從句，用來修飾先行詞“theman”，如果學生對定語從句的結構和用法不熟悉，就可能無法理解這個句子的意思，即使運用了預測、推理等策略，也難以準確把握聽力內容。3.1.3認知風格認知風格是指個體在認知過程中所表現(xiàn)出來的獨特的、穩(wěn)定的方式，它反映了個體在感知、記憶、思維等方面的差異。不同認知風格的學生在聽力策略的使用上存在顯著差異。場獨立型的學生在認知過程中傾向于依賴自己內部的參照，能夠獨立地對信息進行加工和處理，較少受到外界環(huán)境的影響。在聽力學習中，他們更善于運用分析性的聽力策略，如對聽力材料進行邏輯分析、推理判斷等。他們能夠快速抓住聽力材料中的關鍵信息，理解其內在的邏輯關系，并運用自己的知識和經驗進行推理和判斷。例如，在聽一篇關于學術講座的聽力材料時，場獨立型的學生能夠迅速梳理出講座的主題、論點和論據(jù)，通過分析講座中的邏輯結構，更好地理解講座的內容。場依存型的學生則更依賴外部的參照，容易受到外界環(huán)境的影響，在認知過程中更傾向于整體地把握信息。在聽力學習中，他們更擅長運用整體性的聽力策略，如通過對聽力材料的整體感知來理解其大意。他們更注重聽力材料的背景信息和上下文語境，通過對整體情境的把握來理解聽力內容。例如，在聽一段對話時，場依存型的學生能夠根據(jù)對話發(fā)生的場景、人物之間的關系等背景信息，更好地理解對話的含義。沉思型的學生在解決問題時，會深思熟慮，不急于做出反應，他們更注重對信息的深入分析和理解。在聽力學習中，沉思型的學生更傾向于運用精細化的聽力策略，如在聽力過程中對每個單詞、句子進行仔細的分析和思考，注重細節(jié)信息的把握。他們會花費較多的時間來理解聽力材料的內容，力求準確把握每一個細節(jié)。例如，在做聽力選擇題時，沉思型的學生不會輕易選擇答案，而是會仔細分析每個選項與聽力材料的匹配程度，確保答案的準確性。沖動型的學生則反應迅速，急于做出反應，但往往容易忽略細節(jié)信息。在聽力學習中，沖動型的學生更傾向于運用快速瀏覽和大致理解的聽力策略，他們更注重對聽力材料的整體印象和主要信息的獲取。例如，在聽一篇短文時，沖動型的學生能夠快速抓住短文的主旨大意，但可能會忽略一些細節(jié)信息，導致在回答問題時出現(xiàn)錯誤。3.2外部因素3.2.1教學方法與模式在傳統(tǒng)的高職英語聽力教學中，“聽錄音-對答案”的教學模式占據(jù)主導地位。教師在課堂上主要是播放聽力材料，學生聽完后進行答題，然后教師講解答案。這種教學方法過于注重聽力結果，而忽視了聽力過程的教學。在這種模式下，學生處于被動接受的狀態(tài)，缺乏積極思考和主動參與的機會，難以培養(yǎng)自主學習能力和聽力策略運用能力。例如，在聽力練習中，學生只是機械地聽錄音、做題，對于聽力材料中的語言知識、文化背景等內容缺乏深入的理解和探究，無法將聽力學習與實際語言運用相結合。傳統(tǒng)教學方法在聽力策略培養(yǎng)方面存在諸多局限性。教師往往側重于語言知識的傳授，如詞匯、語法等，而對聽力策略的講解和訓練不夠重視。學生在聽力學習中缺乏系統(tǒng)的策略指導，不知道如何根據(jù)不同的聽力材料和任務選擇合適的策略。例如，在聽長對話或短文時，學生不知道如何運用預測、推理、筆記等策略來提高聽力理解能力，只能憑借直覺和運氣答題。此外，傳統(tǒng)教學方法缺乏對學生個體差異的關注，采用統(tǒng)一的教學內容和方法，無法滿足不同學生的學習需求。對于基礎較好、學習能力較強的學生，教學內容可能過于簡單，無法激發(fā)他們的學習興趣和積極性；而對于基礎較差、學習能力較弱的學生，教學內容可能難度過大，導致他們跟不上教學進度，逐漸失去學習信心。隨著教育理念的不斷更新和教學技術的不斷發(fā)展，一些新型的教學模式逐漸應用于高職英語聽力教學中，如任務型教學法、合作學習法、多媒體教學法等。這些新型教學模式在培養(yǎng)學生聽力策略方面具有顯著優(yōu)勢。任務型教學法強調以任務為驅動，讓學生在完成任務的過程中學習和運用語言。在聽力教學中，教師可以設計各種與聽力內容相關的任務，如角色扮演、小組討論、信息匹配等，讓學生在完成任務的過程中積極運用聽力策略。例如，在聽一段關于旅游的對話后，教師可以讓學生分組討論旅游目的地的優(yōu)缺點，并推薦一個最佳旅游目的地。學生在討論過程中，需要運用預測、推理、筆記等策略來理解對話內容，提取關鍵信息，從而完成任務。這種教學方法能夠激發(fā)學生的學習興趣和主動性，提高學生的聽力策略運用能力。合作學習法是將學生分成小組，通過小組合作的方式共同完成學習任務。在聽力教學中，學生可以通過小組討論、合作練習等方式，相互交流聽力策略和學習經驗，共同提高聽力水平。例如，在聽力練習中，小組成員可以互相分享自己在聽力過程中遇到的困難和解決方法，討論如何運用不同的聽力策略來提高聽力理解能力。通過合作學習，學生不僅能夠提高聽力策略運用能力，還能夠培養(yǎng)團隊合作精神和溝通能力。多媒體教學法利用多媒體技術，如音頻、視頻、動畫等，為學生提供豐富多樣的聽力學習資源。多媒體教學法能夠創(chuàng)設真實的語言情境，讓學生在生動有趣的情境中學習聽力。例如，教師可以播放英語電影、電視劇、紀錄片等，讓學生在觀看的過程中進行聽力練習。在觀看過程中，學生可以運用預測、推理等策略來理解劇情，同時還能夠學習到地道的英語表達方式和文化背景知識。此外，多媒體教學法還可以利用互動軟件，如在線聽力測試、聽力游戲等，讓學生在互動中進行聽力練習，提高聽力策略運用能力。3.2.2學習環(huán)境學校是學生學習的主要場所，學校的學習氛圍、教學設施和師資力量等都會對學生的聽力策略產生影響。在學習氛圍方面，一個積極向上、重視英語學習的學校環(huán)境能夠激發(fā)學生的學習興趣和積極性，促使他們主動探索和運用聽力策略。例如，學校可以組織英語角、英語演講比賽、英語聽力競賽等活動，營造濃厚的英語學習氛圍，讓學生在參與活動的過程中提高聽力水平和策略運用能力。教學設施也是影響學生聽力策略的重要因素。先進的聽力教學設備，如多媒體教室、語音實驗室、在線學習平臺等，能夠為學生提供豐富多樣的聽力學習資源和良好的學習條件。在語音實驗室中，學生可以進行個性化的聽力訓練，根據(jù)自己的水平和需求選擇不同難度的聽力材料，同時還可以利用設備的錄音、回放等功能，對自己的聽力練習進行評估和反思，從而不斷調整和優(yōu)化聽力策略。師資力量是學校學習環(huán)境的關鍵因素之一。專業(yè)素質高、教學經驗豐富的英語教師能夠為學生提供有效的聽力策略指導和教學。教師可以根據(jù)學生的實際情況，制定個性化的教學計劃，有針對性地開展聽力策略培訓。例如，教師可以通過講解、示范、練習等方式，向學生傳授預測、推理、筆記等聽力策略，并引導學生在實際聽力練習中運用這些策略。同時，教師還可以關注學生的學習情況和心理狀態(tài)，及時給予鼓勵和支持，幫助學生克服聽力學習中的困難，增強學習信心。家庭環(huán)境對學生的學習態(tài)度和學習習慣有著潛移默化的影響，進而影響學生的聽力策略。家長對英語學習的重視程度會直接影響學生的學習動力。如果家長重視英語學習，積極為學生創(chuàng)造良好的學習條件，如購買英語學習資料、鼓勵學生參加英語培訓等，學生就會更有動力去學習英語，也會更愿意主動探索和運用聽力策略。例如，一些家長經常與孩子一起觀看英語電影、聽英語廣播，與孩子進行簡單的英語交流，這種家庭環(huán)境能夠激發(fā)孩子對英語學習的興趣，促使他們在聽力學習中積極運用各種策略。家長的教育方式也會對學生的聽力策略產生影響。采用民主、鼓勵式教育方式的家長，能夠尊重孩子的學習選擇，鼓勵孩子積極嘗試新的學習方法和策略，培養(yǎng)孩子的自主學習能力。相反，過于嚴厲或溺愛孩子的家長，可能會導致孩子缺乏學習主動性和自信心，影響他們在聽力學習中對策略的運用。例如，有些家長在孩子聽力學習遇到困難時，不是鼓勵孩子積極思考、尋找解決方法，而是直接幫助孩子完成任務，這樣會使孩子養(yǎng)成依賴他人的習慣，不利于他們自主學習能力和聽力策略運用能力的培養(yǎng)。社會環(huán)境是學生學習的大背景，社會對英語的需求和重視程度、英語學習資源的豐富程度等都會影響學生的聽力策略。隨著全球化的發(fā)展，英語在國際交流、商務合作、文化傳播等領域的重要性日益凸顯，社會對英語人才的需求不斷增加。這種社會環(huán)境使得學生認識到英語學習的重要性，從而激發(fā)他們學習英語的積極性和主動性，促使他們在聽力學習中更加注重策略的運用。例如，一些學生為了將來能夠在國際企業(yè)中工作，會主動學習英語，通過參加英語培訓、聽英語新聞、看英語電影等方式提高自己的聽力水平，同時也會積極探索和運用各種聽力策略來提高學習效率。社會上豐富的英語學習資源，如英語學習網站、英語學習APP、英語培訓機構等，為學生提供了更多的學習途徑和選擇。學生可以根據(jù)自己的需求和興趣，選擇適合自己的學習資源和學習方式，拓寬聽力學習的渠道，豐富聽力學習的內容。例如，學生可以利用英語學習APP，隨時隨地進行聽力練習，通過使用APP中的各種功能，如智能跟讀、錯題分析、聽力挑戰(zhàn)等，不斷提高自己的聽力策略運用能力。同時，社會上的英語學習資源也為學生提供了更多與他人交流和分享學習經驗的機會，學生可以通過參與線上或線下的英語學習社區(qū)，與其他英語學習者交流聽力學習心得，了解不同的聽力策略和學習方法，從而不斷完善自己的聽力策略體系。3.2.3教材與學習資源目前，市面上的高職英語教材種類繁多，但在滿足學生聽力策略培養(yǎng)需求方面仍存在一些不足之處。部分教材的聽力內容缺乏多樣性和時代性，題材較為單一，主要集中在日常生活、校園生活等方面，對于職場英語、科技英語、文化英語等領域的內容涉及較少。這使得學生在聽力學習中接觸到的語言材料有限，無法滿足他們未來職業(yè)發(fā)展和跨文化交流的需求。例如，在一些教材中，聽力材料主要以簡單的對話和短文為主，內容多為購物、問路、談論天氣等日常話題，而對于商務談判、國際會議、學術講座等職場和學術場景的聽力材料則很少涉及。這種單一的聽力內容無法讓學生接觸到真實、多樣的語言環(huán)境，不利于學生拓展聽力視野，培養(yǎng)應對不同場景的聽力策略。教材的聽力練習設計也存在一定的局限性。許多教材的聽力練習形式較為傳統(tǒng)，主要以選擇題、填空題、判斷題等為主，缺乏創(chuàng)新性和綜合性。這些練習形式往往側重于考查學生對聽力材料中具體信息的捕捉能力，而忽視了對學生聽力策略運用能力的培養(yǎng)。例如，在一些教材的聽力練習中，學生只需要根據(jù)聽到的內容選擇正確的答案或填寫缺失的信息，不需要運用預測、推理、筆記等策略來理解聽力材料的整體含義和邏輯關系。這種練習方式無法有效提高學生的聽力策略運用能力，也無法培養(yǎng)學生的自主學習能力和創(chuàng)新思維。隨著信息技術的飛速發(fā)展，網絡上涌現(xiàn)出了大量的英語學習資源，如英語學習網站、在線課程平臺、英語學習APP等。這些學習資源為學生提供了豐富多樣的聽力材料和學習工具，為學生聽力策略的培養(yǎng)提供了更多的可能性。然而，網絡學習資源也存在一些問題。網絡學習資源的質量參差不齊，部分資源存在內容錯誤、發(fā)音不標準、講解不清晰等問題。學生在選擇學習資源時，如果缺乏辨別能力，可能會選擇到質量較差的資源，從而影響聽力學習效果。例如，一些英語學習網站上的聽力材料存在音頻質量差、內容過時等問題，學生在使用這些資源進行聽力練習時，不僅無法提高聽力水平，還可能會對聽力學習產生負面影響。網絡學習資源的碎片化特點也給學生的學習帶來了一定的困難。網絡上的學習資源大多是零散的、不系統(tǒng)的，學生在學習過程中需要花費大量的時間和精力去篩選和整合資源。這對于學習能力和自主管理能力較弱的高職學生來說，無疑是一個挑戰(zhàn)。例如，學生在使用英語學習APP進行聽力學習時，可能會發(fā)現(xiàn)APP上的聽力材料種類繁多，但缺乏系統(tǒng)性和連貫性，學生很難根據(jù)自己的學習進度和需求選擇合適的材料進行學習，也難以形成完整的聽力學習體系。四、高職非英語專業(yè)學生聽力策略實證研究4.1研究設計4.1.1研究對象本研究選取了[具體高職院校名稱]的非英語專業(yè)兩個班級的學生作為研究對象，共計[X]人。選擇這兩個班級的原因主要有以下幾點：首先，這兩個班級均由同一位經驗豐富的英語教師授課，教學內容、教學進度和教學方法基本一致，能夠最大程度地減少因教師差異和教學因素對研究結果產生的干擾，確保實驗的內部效度。其次，這兩個班級學生的專業(yè)背景具有一定的代表性，涵蓋了[列舉兩個班級的專業(yè)名稱]等專業(yè)，這些專業(yè)在高職院校中較為常見，學生的英語基礎和學習需求具有一定的共性，同時也存在一定的差異，便于研究不同專業(yè)背景學生的聽力策略使用情況。最后，通過對這兩個班級學生的前期英語成績和聽力水平測試進行分析，發(fā)現(xiàn)他們在實驗前的英語基礎和聽力水平無顯著差異，滿足實驗對研究對象的要求，能夠保證實驗結果的可靠性和有效性。在確定研究對象后，為了進一步探究不同聽力水平學生在聽力策略使用上的差異，將兩個班級的學生按照實驗前的聽力測試成績進行排序，選取成績排名前25%的學生作為高分組，成績排名后25%的學生作為低分組，其余學生作為中間組。這樣的分組方式有助于深入分析不同聽力水平層次學生的聽力策略特點，為針對性地提出聽力策略培訓建議提供依據(jù)。4.1.2研究工具本研究采用了多種研究工具，以全面、準確地收集和分析數(shù)據(jù)。聽力測試題是研究的重要工具之一，選取了歷年大學英語四級考試聽力真題以及權威英語聽力教材中的測試題作為聽力測試材料。這些測試題的內容涵蓋了日常生活、校園生活、職場交流、文化教育等多個領域，題型包括短對話、長對話、短文理解和聽寫等，能夠全面考查學生的聽力理解能力。在使用聽力測試題前，對其進行了嚴格的篩選和審核，確保測試題的難度適中、內容準確、題型合理，能夠真實反映學生的聽力水平。調查問卷也是本研究的重要工具。問卷主要參考了Vandergrift的聽力策略量表，并結合高職非英語專業(yè)學生的特點和本研究的目的進行了改編。問卷內容包括學生的基本信息、聽力學習情況、聽力策略使用頻率及對聽力策略的認知等方面。其中，聽力策略部分采用李克特五級量表，讓學生對各項聽力策略的使用頻率進行自我評價，從“從不使用”到“總是使用”進行量化選擇，以便更準確地了解學生聽力策略的使用情況。在問卷設計過程中，經過了多次預調查和修改，確保問卷的內容清晰、易懂，問題具有針對性和有效性，量表的信度和效度符合研究要求。為了更深入地了解學生在聽力學習中的實際情況和內心想法，本研究還設計了訪談提綱。訪談提綱圍繞學生在聽力學習中遇到的困難、使用的策略、對聽力教學的建議等方面展開。在訪談過程中，采用開放式問題，鼓勵學生自由表達自己的觀點和感受，以獲取更豐富、更真實的信息。訪談提綱在正式訪談前進行了預訪談，根據(jù)預訪談的結果對提綱進行了調整和完善，確保訪談能夠達到預期的目的。4.1.3研究步驟本研究的步驟主要包括實驗前測、策略培訓、實驗后測和數(shù)據(jù)分析四個階段。在實驗前測階段，對兩個班級的學生進行了聽力測試，使用的測試題即為前文所述的歷年大學英語四級考試聽力真題以及權威英語聽力教材中的測試題。測試過程嚴格按照考試要求進行，確保測試環(huán)境的安靜和測試時間的準確，以獲取學生真實的聽力水平數(shù)據(jù)。同時，發(fā)放調查問卷，收集學生的基本信息、聽力學習情況以及聽力策略使用的初始數(shù)據(jù)。通過對前測數(shù)據(jù)的分析，了解學生在實驗前的聽力水平和聽力策略使用現(xiàn)狀，為后續(xù)的策略培訓提供依據(jù)。在策略培訓階段，根據(jù)前測結果和學生的實際情況，制定了詳細的策略培訓計劃。培訓內容涵蓋了元認知策略、認知策略和社會情感策略三大類，包括聽力前的預測、計劃，聽力中的推理、筆記、注意力集中，聽力后的總結、評估，以及與同伴合作學習、尋求他人幫助、調節(jié)情緒等策略。培訓方式采用課堂講解、示范、練習和小組討論相結合的方式，教師在課堂上詳細講解各種聽力策略的含義、作用和使用方法，并通過具體的聽力材料進行示范，讓學生直觀地了解如何運用策略。然后，讓學生進行針對性的練習，在練習過程中教師給予及時的指導和反饋。同時，組織學生進行小組討論，分享自己在聽力練習中使用策略的經驗和體會，促進學生之間的交流和學習。策略培訓為期[X]周，每周安排[X]課時，確保學生有足夠的時間學習和掌握各種聽力策略。在實驗后測階段，再次對兩個班級的學生進行聽力測試和問卷調查，測試題和問卷與前測相同。通過后測，了解學生在接受策略培訓后的聽力水平變化和聽力策略使用情況的改變。將后測數(shù)據(jù)與前測數(shù)據(jù)進行對比，分析策略培訓對學生聽力水平和聽力策略使用的影響。在數(shù)據(jù)分析階段，運用SPSS統(tǒng)計軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行處理和分析。對于聽力測試成績，采用獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗，比較實驗組和控制組在聽力策略訓練前后的變化差異以及同一被試組內學生訓練前后的變化差異，以確定策略培訓是否對學生的聽力水平有顯著影響。對于調查問卷數(shù)據(jù)，采用描述性統(tǒng)計分析，計算各項聽力策略的使用頻率、均值和標準差，了解學生聽力策略的使用情況；采用相關性分析，探究聽力策略使用與聽力成績之間的關系；采用方差分析，比較高分組、低分組和中間組學生在聽力策略使用上的差異，以深入了解不同聽力水平學生的聽力策略特點。通過對數(shù)據(jù)的全面分析，得出科學、準確的研究結論，為后續(xù)的討論和建議提供有力的支持。4.2數(shù)據(jù)收集與分析4.2.1數(shù)據(jù)收集本研究主要通過三種方式收集數(shù)據(jù)，分別為聽力測試成績、問卷調查數(shù)據(jù)和訪談記錄，以全面了解高職非英語專業(yè)學生的聽力策略使用情況。聽力測試成績是衡量學生聽力水平的重要指標。在實驗前測和后測階段，對選取的[X]名研究對象進行了聽力測試。測試材料選用歷年大學英語四級考試聽力真題以及權威英語聽力教材中的測試題，這些測試題涵蓋了多種題型和豐富的內容，能夠全面考查學生的聽力理解能力。測試過程嚴格按照考試要求進行，在安靜的教室環(huán)境中，使用專業(yè)的聽力播放設備，確保每個學生都能清晰地聽到聽力材料。測試時間為[X]分鐘，學生在規(guī)定時間內完成答題。測試結束后，由專業(yè)教師按照統(tǒng)一的評分標準進行閱卷，記錄學生的聽力測試成績。問卷調查是獲取學生聽力策略使用情況的重要途徑。在實驗前和實驗后，分別向研究對象發(fā)放了精心設計的調查問卷。問卷主要參考了Vandergrift的聽力策略量表，并結合高職非英語專業(yè)學生的特點和本研究的目的進行了改編。問卷內容包括學生的基本信息、聽力學習情況、聽力策略使用頻率及對聽力策略的認知等方面。在發(fā)放問卷時，向學生詳細說明了問卷的填寫要求和注意事項，確保學生能夠認真、準確地填寫。問卷采用匿名方式，以消除學生的顧慮，保證數(shù)據(jù)的真實性和可靠性。問卷發(fā)放后，當場回收，對回收的問卷進行整理和篩選，剔除無效問卷，最終得到有效問卷[X]份。訪談記錄則能夠深入了解學生在聽力學習中的實際情況和內心想法。在實驗過程中，選取了部分具有代表性的學生進行訪談，包括不同聽力水平、不同專業(yè)和年級的學生。訪談采用一對一的方式，在安靜、舒適的環(huán)境中進行，以營造輕松、開放的氛圍，讓學生能夠暢所欲言。訪談過程中，根據(jù)預先設計好的訪談提綱，圍繞學生在聽力學習中遇到的困難、使用的策略、對聽力教學的建議等方面展開提問。訪談時間為[X]分鐘左右，對訪談過程進行了詳細記錄，同時使用錄音設備進行錄音，以便后續(xù)對訪談內容進行整理和分析。4.2.2數(shù)據(jù)分析方法為了深入挖掘數(shù)據(jù)背后的信息，本研究運用SPSS統(tǒng)計軟件對收集到的數(shù)據(jù)進行了全面、系統(tǒng)的分析。對于聽力測試成績，首先進行描述性統(tǒng)計分析，計算平均分、標準差、最高分、最低分等統(tǒng)計量，以了解學生聽力成績的整體分布情況。然后，采用獨立樣本T檢驗，比較實驗組和控制組在聽力策略訓練前后的聽力成績差異，判斷策略培訓是否對不同組別的學生產生了顯著影響。例如，通過獨立樣本T檢驗，可以確定接受策略培訓的實驗組學生在實驗后的聽力成績是否顯著高于未接受策略培訓的控制組學生。同時，運用配對樣本T檢驗，分析同一被試組內學生在策略訓練前后的聽力成績變化，進一步驗證策略培訓的效果。比如，配對樣本T檢驗可以揭示實驗組學生在接受策略培訓后，其聽力成績是否有明顯的提高。對于問卷調查數(shù)據(jù)，同樣先進行描述性統(tǒng)計分析，計算各項聽力策略的使用頻率、均值和標準差，以了解學生對不同聽力策略的使用情況。例如，通過計算均值和標準差，可以得知學生在元認知策略、認知策略和社會情感策略等方面的使用頻率高低，以及不同策略使用頻率的離散程度。接著，采用相關性分析，探究聽力策略使用與聽力成績之間的關系。通過計算相關系數(shù)，判斷不同聽力策略的使用與聽力成績之間是否存在正相關、負相關或無相關關系。例如，如果發(fā)現(xiàn)某種聽力策略的使用頻率與聽力成績之間存在顯著的正相關關系，說明該策略的使用可能有助于提高學生的聽力水平。此外，運用方差分析，比較高分組、低分組和中間組學生在聽力策略使用上的差異，深入了解不同聽力水平學生的聽力策略特點。方差分析可以確定不同分組學生在各項聽力策略使用上是否存在顯著差異，從而為針對性地開展聽力策略培訓提供依據(jù)。對于訪談記錄，采用內容分析法進行分析。首先，將訪談錄音逐字逐句轉錄為文本，然后對文本內容進行編碼和分類。根據(jù)研究目的，將訪談內容分為聽力困難、聽力策略使用、對聽力教學的建議等幾個主要類別，再在每個類別下進一步細分具體的主題。例如，在聽力困難類別下，可以細分為語音、詞匯、語法、聽力技巧等主題。通過對不同主題下的內容進行歸納和總結，提煉出學生在聽力學習中的關鍵問題和主要觀點，為研究提供豐富的定性數(shù)據(jù)支持。4.3研究結果4.3.1學生聽力策略使用現(xiàn)狀通過對問卷調查數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)高職非英語專業(yè)學生在聽力策略的使用上呈現(xiàn)出一定的特點。在元認知策略方面，學生的使用頻率相對較低。其中，“制定聽力學習計劃”這一策略的均值為2.35，標準差為0.87，表明只有少數(shù)學生能夠經常制定聽力學習計劃，大部分學生缺乏規(guī)劃意識。在聽力過程中“監(jiān)控自己的理解程度”的均值為2.56，標準差為0.92，說明學生在聽力時對自身理解情況的關注不足。聽力結束后“評估學習效果”的均值為2.48，標準差為0.89，反映出學生在完成聽力任務后，較少對自己的學習成果進行反思和總結。這表明學生在元認知策略的運用上較為薄弱，缺乏對聽力學習過程的主動管理和調控能力。在認知策略方面，學生的使用頻率相對較高，但仍存在一些問題?！邦A測聽力內容”的均值為3.21，標準差為0.75，說明部分學生能夠在聽力前根據(jù)題目、背景知識等對聽力內容進行一定的預測，但預測的準確性和有效性還有待提高。“推理判斷”的均值為3.15，標準差為0.78，表明學生在根據(jù)聽力材料中的信息進行推理和判斷時，能力參差不齊?！白龉P記”的均值為3.02，標準差為0.81，顯示出雖然部分學生意識到筆記的重要性，但在實際操作中，筆記的方法和技巧還不夠熟練，無法有效地記錄關鍵信息?！爸貜吐牎钡木禐?.35，標準差為0.72，說明學生在遇到聽不懂的內容時，會選擇重復聽的方式來加強理解，但這種方式的效果可能受到聽力材料難度和學生自身語言基礎的限制。在社會情感策略方面，“與同伴合作學習”的均值為2.85，標準差為0.84，表明學生在聽力學習中與同伴合作的頻率不高，缺乏團隊協(xié)作意識和交流互動的積極性?！皩で笏藥椭钡木禐?.68，標準差為0.89，說明學生在遇到聽力困難時，不太愿意主動向老師、同學或其他人尋求幫助。“調節(jié)情緒”的均值為2.76，標準差為0.86，反映出學生在面對聽力學習中的困難和壓力時，情緒調節(jié)能力有待提高，容易受到焦慮、緊張等負面情緒的影響。4.3.2不同水平學生聽力策略差異對高分組和低分組學生在聽力策略使用上的差異進行分析，結果顯示，在元認知策略方面，高分組學生的均值為3.56，標準差為0.65，低分組學生的均值為2.12，標準差為0.78，兩組之間存在顯著差異（p<0.01）。高分組學生在聽力前更善于制定詳細的學習計劃，明確學習目標和任務；在聽力過程中，能夠更加主動地監(jiān)控自己的理解程度，及時調整聽力策略；聽力結束后，會認真評估學習效果，總結經驗教訓，找出自己的不足之處并加以改進。而低分組學生在這些方面的表現(xiàn)則相對較差，缺乏對聽力學習過程的有效管理和自我監(jiān)控能力。在認知策略方面，高分組學生的均值為3.85，標準差為0.58，低分組學生的均值為2.76，標準差為0.82，兩組之間存在顯著差異（p<0.01）。高分組學生在預測聽力內容時，能夠更加準確地根據(jù)題目、背景知識和關鍵詞等信息進行合理推測，為聽力理解做好準備；在推理判斷方面，他們能夠運用已有的知識和經驗，對聽力材料中的信息進行深入分析和邏輯推理，得出準確的結論；在做筆記時，高分組學生能夠掌握有效的筆記方法和技巧，快速準確地記錄關鍵信息，如人物、時間、地點、事件等，有助于提高聽力理解和答題的準確性；在重復聽時，他們能夠有針對性地選擇需要重復聽的內容，加深對重點和難點的理解。相比之下，低分組學生在這些認知策略的運用上存在明顯不足，預測能力較弱，推理判斷不夠準確，筆記記錄不完整，重復聽的效果也不理想。在社會情感策略方面，高分組學生的均值為3.25，標準差為0.68，低分組學生的均值為2.45，標準差為0.85，兩組之間存在顯著差異（p<0.01）。高分組學生更愿意與同伴合作學習，通過小組討論、交流分享等方式，共同提高聽力水平；在遇到困難時，他們能夠積極主動地尋求他人的幫助，如向老師請教問題、與同學交流經驗等；在面對聽力學習中的壓力和挫折時，高分組學生能夠更好地調節(jié)自己的情緒，保持積極樂觀的學習態(tài)度，克服困難，堅持不懈地提高自己的聽力能力。而低分組學生在社會情感策略的運用上相對較少，缺乏合作學習的意識和主動尋求幫助的積極性，情緒調節(jié)能力也較弱，容易受到負面情緒的影響，從而影響聽力學習的效果。4.3.3聽力策略培訓效果通過對實驗組和控制組在聽力策略訓練前后的聽力成績進行獨立樣本T檢驗和配對樣本T檢驗，結果表明，接受策略培訓的實驗組在第二次聽力測試中的成績顯著高于沒有接受策略培訓的控制組（p<0.01）。在同一被試組內，實驗組學生在策略訓練前后的成績變化顯著（p<0.01），而控制組學生雖然成績有所提高，但變化并不顯著。這說明聽力策略培訓能夠有效地提高學生的聽力水平，使學生在聽力理解能力和答題準確性方面都有明顯的提升。在聽力策略運用意識方面，通過對實驗組學生在策略培訓前后的問卷調查數(shù)據(jù)進行對比分析，發(fā)現(xiàn)實驗組學生在培訓后對各種聽力策略的使用頻率和認知程度都有了顯著提高（p<0.01）。學生在元認知策略方面的運用意識明顯增強，能夠更加主動地制定聽力學習計劃，監(jiān)控自己的理解程度，評估學習效果；在認知策略方面，學生能夠更加熟練地運用預測、推理、筆記等策略，提高聽力理解的效率和質量；在社會情感策略方面，學生的合作學習意識和情緒調節(jié)能力也有了較大的提升，更加愿意與同伴合作學習，在遇到困難時能夠積極尋求幫助，并且能夠更好地應對聽力學習中的壓力和挫折。這表明聽力策略培訓不僅能夠提高學生的聽力成績，還能夠增強學生的聽力策略運用意識，使學生在今后的聽力學習中能夠更加自覺地運用各種策略，提高自主學習能力。五、優(yōu)化高職非英語專業(yè)學生聽力策略的建議5.1教學策略改進5.1.1分層教學在高職英語聽力教學中，實施分層教學是滿足不同層次學生需求的有效途徑。教師可以根據(jù)學生的聽力測試成績、入學英語成績以及學習態(tài)度和能力等因素，將學生分為不同的層次，如基礎層、提高層和拓展層。對于基礎層的學生，他們的聽力基礎相對薄弱，教學重點應放在基礎知識的鞏固和基本聽力技能的訓練上。教師可以選擇一些語速較慢、內容簡單、貼近日常生活的聽力材料，如簡單的對話、小故事等，幫助學生熟悉英語的語音、語調、詞匯和常用表達方式。在教學過程中，注重對學生發(fā)音規(guī)則的講解和訓練，糾正學生的發(fā)音錯誤，提高學生的語音識別能力。同時，加強對學生詞匯和語法知識的教學，通過詞匯背誦、語法練習等方式，幫助學生擴大詞匯量，掌握基本的語法結構，為聽力理解打下堅實的基礎。對于提高層的學生，他們已經具備了一定的聽力基礎，教學目標應側重于提高學生的聽力理解能力和聽力技巧。教師可以選擇一些語速適中、內容豐富、涵蓋多種話題的聽力材料，如新聞報道、電影片段、學術講座等，讓學生接觸到不同類型的英語語言環(huán)境。在教學過程中，注重培養(yǎng)學生的聽力策略，如預測、推理、筆記等，引導學生學會根據(jù)聽力材料中的關鍵詞、上下文語境等信息，預測聽力內容，推斷聽力材料的主旨和關鍵信息。同時，加強對學生聽力技巧的訓練，如如何抓住聽力材料中的關鍵信息、如何排除干擾項等，提高學生的聽力答題能力。對于拓展層的學生，他們的聽力水平較高，教學重點應放在拓展學生的聽力視野和提高學生的綜合語言運用能力上。教師可以選擇一些語速較快、內容較復雜、具有一定專業(yè)性的聽力材料，如國際會議、商務談判、專業(yè)學術報告等，讓學生了解不同領域的英語表達方式和專業(yè)術語。在教學過程中，注重培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新能力，引導學生對聽力材料進行深入分析和思考，提出自己的觀點和看法。同時，鼓勵學生參與各種英語聽力競賽、演講比賽、辯論比賽等活動，提高學生的綜合語言運用能力和實際交際能力。在分層教學過程中，教師應根據(jù)不同層次學生的特點和需求，制定個性化的教學計劃和教學目標，采用多樣化的教學方法和教學手段，激發(fā)學生的學習興趣和積極性。同時，要關注學生的學習進展和學習效果，及時調整教學策略，確保每個學生都能在聽力學習中取得進步和提高。例如，對于基礎層的學生，可以采用情境教學法，通過創(chuàng)設真實的語言情境，讓學生在情境中感受英語的魅力，提高學生的學習興趣；對于提高層的學生，可以采用任務驅動教學法，讓學生通過完成各種聽力任務，提高學生的聽力理解能力和聽力技巧；對于拓展層的學生，可以采用小組合作學習法，讓學生通過小組討論、合作探究等方式，拓展學生的聽力視野，提高學生的綜合語言運用能力。5.1.2情境教學創(chuàng)設真實語言情境對提高學生聽力理解能力具有重要作用。根據(jù)建構主義學習理論，學習是學生在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。在英語聽力教學中，創(chuàng)設真實的語言情境能夠為學生提供一個接近真實語言使用環(huán)境的學習場景，使學生在情境中自然地接觸和理解英語語言，從而提高學生的聽力理解能力。教師可以利用多媒體資源，如音頻、視頻、動畫等，為學生創(chuàng)設真實的語言情境。例如，在聽力教學中，教師可以播放英語電影、電視劇、紀錄片等視頻材料，讓學生在觀看視頻的過程中進行聽力練習。這些視頻材料中的語言內容豐富多樣，涵蓋了日常生活、工作、學習、文化等多個領域，能夠讓學生接觸到真實的英語語言環(huán)境，感受英語語言的魅力。同時，視頻中的畫面、聲音、人物表情等元素能夠為學生提供更多的語言信息，幫助學生更好地理解聽力內容。在播放視頻前，教師可以先介紹視頻的背景知識、主題和相關的詞匯，讓學生對視頻內容有一個初步的了解，為聽力練習做好準備。在播放視頻過程中，教師可以根據(jù)視頻內容設置一些問題，讓學生帶著問題去聽，提高學生的聽力注意力和聽力理解能力。播放結束后，教師可以組織學生進行討論，讓學生分享自己對視頻內容的理解和感受，進一步加深學生對聽力內容的理解。除了利用多媒體資源，教師還可以通過角色扮演、模擬場景等方式為學生創(chuàng)設真實的語言情境。例如，在聽力教學中，教師可以設計一些與日常生活或職業(yè)場景相關的角色扮演活動，如購物、問路、面試、商務談判等，讓學生分別扮演不同的角色，進行對話和交流。在角色扮演過程中，學生需要運用所學的英語知識和聽力技巧，理解對方的語言表達，并做出相應的回應。這種方式能夠讓學生在真實的語言情境中進行聽力練習，提高學生的聽力理解能力和口語表達能力。同時，角色扮演活動還能夠培養(yǎng)學生的團隊合作精神和溝通能力，提高學生的綜合語言運用能力。此外，教師還可以組織學生參加一些英語實踐活動，如英語角、英語演講比賽、英語戲劇表演等，為學生提供更多的真實語言交流機會。在這些活動中，學生能夠與其他英語學習者進行交流和互動，接觸到不同的英語表達方式和文化背景，從而拓寬學生的聽力視野，提高學生的聽力理解能力。5.1.3合作學習小組合作學習在培養(yǎng)學生聽力策略和語言交際能力方面具有顯著優(yōu)勢。根據(jù)社會建構主義理論，學習是一個社會互動的過程，學生通過與他人的合作和交流，可以共同建構知識和理解。在英語聽力教學中，小組合作學習能夠為學生提供一個相互學習、相互交流的平臺，讓學生在合作中共同提高聽力策略運用能力和語言交際能力。在小組合作學習中，學生可以通過討論、分享、合作完成任務等方式，相互學習和借鑒聽力策略。例如，在聽力練習中，小組成員可以共同討論如何預測聽力內容、如何做筆記、如何推理判斷等聽力策略，并分享自己在聽力過程中使用這些策略的經驗和技巧。通過交流和討論，學生能夠了解到不同的聽力策略和方法，拓寬自己的思路，提高自己的聽力策略運用能力。同時，在小組合作學習中，學生還可以相互監(jiān)督和鼓勵，共同克服聽力學習中的困難和挫折，提高學習的積極性和主動性。小組合作學習還能夠培養(yǎng)學生的語言交際能力。在小組活動中，學生需要運用英語進行交流和溝通，表達自己的觀點和想法，傾聽他人的意見和建議。這種語言實踐活動能夠讓學生在真實的語言環(huán)境中鍛煉自己的口語表達能力和聽力理解能力，提高學生的語言交際能力。例如，在小組討論中，學生需要圍繞一個話題展開討論，發(fā)表自己的看法，并與其他小組成員進行互動和交流。在這個過程中，學生需要運用所學的英語知識和語言技巧，準確地表達自己的觀點，理解他人的意思，并做出適當?shù)幕貞Ｍㄟ^不斷地練習和實踐，學生的語言交際能力能夠得到有效的提高。為了確保小組合作學習的效果，教師在組織小組合作學習時，需要注意合理分組、明確任務和加強指導。合理分組是小組合作學習的基礎，教師可以根據(jù)學生的聽力水平、學習能力、性格特點等因素，將學生分成不同的小組，確保每個小組的成員在能力和性格上具有互補性。明確任務是小組合作學習的關鍵，教師需要為每個小組布置具體的學習任務，如聽力練習、討論話題、完成項目等，并明確任務的要求和目標。加強指導是小組合作學習的保障，教師需要在小組合作學習過程中，密切關注學生的學習進展和學習情況，及時給予指導和幫助，解決學生在學習中遇到的問題和困難。同時，教師還需要對小組合作學習的結果進行評價和反饋，肯定學生的優(yōu)點和進步，指出學生存在的問題和不足，為學生提供改進的方向和建議。5.2學習策略指導5.2.1元認知策略指導在聽力學習中，教師應引導學生制定科學合理的聽力學習計劃。首先，幫助學生明確學習目標，根據(jù)學生的英語水平和學習需求，制定短期和長期的聽力學習目標。短期目標可以是在本周內掌握一定數(shù)量的聽力詞匯，能夠聽懂簡單的日常對話；長期目標則可以是在本學期內通過大學英語四級考試的聽力部分，或者能夠聽懂一般性的英語講座。例如，對于基礎較弱的學生，教師可以建議他們先設定一個短期目標，如每天聽一篇簡單的英語短文，并能夠回答短文后的簡單問題，然后逐步提高難度。在制定學習計劃時，要合理安排學習時間和內容。教師可以引導學生根據(jù)自己的日常學習和生活安排，確定每天或每周的聽力學習時間。例如，學生可以每天早上起床后或晚上睡覺前安排30分鐘到1小時的聽力練習時間。在學習內容方面，要根據(jù)學生的聽力水平和學習目標，選擇合適的聽力材料。對于基礎薄弱的學生，可以選擇一些語速較慢、內容簡單的英語教材、英語童話、英語兒歌等作為聽力材料；對于有一定基礎的學生，可以選擇英語新聞、英語電影、英語廣播等作為聽力材料。同時，要注意聽力材料的多樣性，涵蓋不同的話題和場景，以拓寬學生的聽力視野。在聽力學習過程中，教師要指導學生學會監(jiān)控自己的理解程度。首先，要讓學生學會關注自己的聽力狀態(tài)，如是否能夠集中注意力、是否能夠跟上聽力材料的語速等。如果發(fā)現(xiàn)自己注意力不集中，要及時調整狀態(tài)，如通過深呼吸、放松身體等方式，重新集中注意力。其次，要引導學生學會判斷自己是否理解了聽力材料的內容。學生可以通過回答問題、總結聽力材料的主旨大意等方式，檢驗自己的理解程度。如果發(fā)現(xiàn)自己對某些內容理解困難，要及時標記出來，在聽力結束后進行分析和總結。教師還可以通過提問、討論等方式，幫助學生監(jiān)控自己的理解程度。例如，在聽力練習后，教師可以提出一些與聽力材料相關的問題，讓學生回答，通過學生的回答情況，了解學生的理解程度。同時，教師還可以組織學生進行小組討論，讓學生分享自己在聽力過程中的理解和感受，通過討論，學生可以發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，及時調整聽力策略。聽力結束后，教師要引導學生及時評估學習效果。首先，要讓學生對自己的聽力表現(xiàn)進行自我評價，分析自己在聽力過程中哪些方面做得好，哪些方面存在不足。例如，學生可以評價自己在聽力過程中是否能夠準確把握聽力材料的主旨大意、是否能夠抓住關鍵信息、是否能夠正確回答問題等。其次，要讓學生根據(jù)自我評價的結果，總結經驗教訓，制定改進措施。如果學生發(fā)現(xiàn)自己在聽力過程中對某些詞匯或語法理解困難，要及時查閱資料，加強學習；如果學生發(fā)現(xiàn)自己在聽力策略的運用上存在不足，要及時調整策略，進行針對性的練習。教師還可以通過定期測試、作業(yè)批改等方式，對學生的聽力學習效果進行評估。教師要根據(jù)評估結果，為學生提供反饋和建議，幫助學生了解自己的學習進展和存在的問題，指導學生調整學習計劃和策略。例如，教師可以在每次聽力測試后，對學生的成績進行分析，找出學生在聽力理解方面存在的共性問題和個性問題，在課堂上進行集中講解和個別輔導。同時，教師還可以鼓勵學生建立學習檔案，記錄自己的學習過程和學習成果，以便更好地評估學習效果和總結經驗教訓。5.2.2認知策略指導預測是提高聽力效率的重要策略之一。教師可以引導學生在聽力前，根據(jù)聽力材料的標題、圖片、關鍵詞等信息，對聽力內容進行預測。例如，在聽一篇關于環(huán)境保護的聽力材料前，教師可以讓學生觀察聽力材料的標題和相關圖片，引導學生思考可能會涉及到的內容，如環(huán)境污染的原因、危害以及解決措施等。通過預測，學生可以提前激活相關的背景知識，為聽力理解做好準備，提高聽力效率。在聽力過程中，教師要指導學生根據(jù)已聽到的信息，不斷調整預測內容。當學生聽到與自己預測不一致的信息時，要及時分析原因，重新進行預測。例如，在聽力材料中提到了一種新的環(huán)保技術，學生在預測時可能沒有想到這一點，這時學生要根據(jù)聽到的信息，對自己的預測進行調整，思考這種環(huán)保技術的原理、應用前景等。通過不斷調整預測內容，學生可以更好地理解聽力材料的內容，提高聽力理解的準確性。推理判斷能力是聽力理解的關鍵能力之一。教師可以通過分析聽力材料中的邏輯關系，如因果關系、轉折關系、對比關系等，引導學生學會運用推理判斷策略。例如，在聽力材料中提到“由于環(huán)境污染，許多動物面臨滅絕的危險”，教師可以引導學生根據(jù)這句話，推理出環(huán)境污染對動物生存的影響，以及可能需要采取的保護措施。通過分析邏輯關系，學生可以更好地理解聽力材料的內在含義，提高推理判斷能力。教師還可以通過提供一些推理判斷的練習，讓學生在實踐中提高能力。例如，教師可以給出一些聽力材料的片段，讓學生根據(jù)聽到的內容，推斷出說話者的意圖、態(tài)度、身份等信息。同時，教師還可以引導學生結合自己的生活經驗和知識儲備，對聽力材料中的信息進行推理判斷。例如，在聽力材料中提到“某個城市的交通擁堵問題嚴重”，學生可以結合自己對交通擁堵的了解，推斷出可能的原因和解決方法。筆記是幫助學生記錄關鍵信息、提高聽力理解和答題準確性的重要策略。教師要指導學生掌握有效的筆記方法和技巧，如使用縮寫、符號、數(shù)字等方式，快速記錄聽力材料中的關鍵信息，如人物、時間、地點、事件、原因等。例如，“increase”可以縮寫為“↑”，“decrease”可以縮寫為“↓”；“because”可以用“∵”表示，“so”可以用“∴”表示。通過使用縮寫和符號，學生可以在不影響聽力理解的前提下，快速記錄關鍵信息。在聽力過程中，教師要引導學生注意筆記的時機和重點。學生要在聽力材料中出現(xiàn)關鍵信息時，及時進行記錄，不要因為記錄而錯過后面的重要內容。同時，要注意記錄重點信息，不要試圖記錄所有的內容。例如，在聽一篇關于會議的聽力材料時，學生要重點記錄會議的主題、時間、地點、參會人員以及會議的主要內容和決議等信息。教師還可以通過提供一些筆記練習，讓學生在實踐中提高筆記能力。例如，教師可以播放一些聽力材料，讓學生在聽的過程中進行筆記，然后根據(jù)筆記回答相關問題。通過練習，學生可以逐漸掌握有效的筆記方法和技巧，提高聽力理解和答題準確性。5.2.3社會情感策略指導在聽力學習中，教師要引導學生學會調節(jié)情緒，保持積極的學習心態(tài)。首先，要讓學生認識到焦慮、緊張等負面情緒對聽力學習的影響，幫助學生樹立正確的學習觀念，認識到聽力學習是一個逐步提高的過程，遇到困難是正常的，不要因為一時的困難而產生負面情緒。例如，教師可以通過講解一些心理學知識，讓學生了解情緒對學習的影響，以及如何調節(jié)情緒。教師還可以教給學生一些調節(jié)情緒的方法，如深呼吸、放松肌肉、積極的自我暗示等。當學生在聽力學習中感到焦慮或緊張時，可以通過深呼吸來放松身體，緩解緊張情緒；也可以通過積極的自我暗示，如告訴自己“我可以聽懂，我有能力學好英語”，來增強自信心，克服負面情緒。同時，教師要關注學生的情緒變化，及時給予鼓勵和支持，幫助學生保持積極的學習心態(tài)。例如，當學生在聽力練習中取得進步時，教師要及時給予表揚和鼓勵，讓學生感受到自己的努力得到了認可，增強學習的動力和信心。在聽力學習中，教師要鼓勵學生積極尋求他人的幫助。首先，要讓學生認識到尋求幫助是一種積極的學習行為，不要因為害怕被別人認為自己能力不足而不敢尋求幫助。教師可以通過組織一些小組討論或經驗分享活動，讓學生了解到每個人在學習過程中都會遇到困難，尋求幫助是解決問題的有效途徑。教師還可以引導學生明確可以尋求幫助的對象，如老師、同學、家長等。當學生在聽力學習中遇到困難時，可以向老師請教，老師可以根據(jù)學生的問題，提供針對性的指導和建議；也可以向同學請教，同學之間可以互相交流學習經驗和方法，共同解決問題；還可以向家長尋求幫助，家長可以在學習時間的安排、學習環(huán)境的營造等方面給予支持。例如，學生在聽力練習中遇到聽不懂的單詞或句子時，可以向老師或同學請教，了解其含義和用法；在聽力策略的運用上遇到困難時，可以向老師請教，學習有效的策略和方法。合作學習是提高學生聽力水平和語言交際能力的有效方式。教師可以組織學生開展小組合作學習活動，讓學生在小組中