第九章學(xué)前兒童人格的發(fā)展第一節(jié)學(xué)前兒童氣質(zhì)的發(fā)展（一）托馬斯和切斯的觀點(diǎn)托馬斯和切斯對(duì)133名嬰兒進(jìn)行了追蹤，直到其成人期，考察了嬰兒的活動(dòng)水平、節(jié)律性、趨避性、適應(yīng)性、注意分散度、注意廣度和持久性、反應(yīng)強(qiáng)度、反應(yīng)閾限和心境質(zhì)量九個(gè)方面的表現(xiàn)（表9-1），并用這九個(gè)維度來描述嬰兒的氣質(zhì)結(jié)構(gòu)。嬰兒在上述九個(gè)方面的總的、一般的行為特征構(gòu)成了其獨(dú)特的個(gè)人氣質(zhì)。一、氣質(zhì)的維度與類型（一）托馬斯和切斯的觀點(diǎn)一、氣質(zhì)的維度與類型（一）托馬斯和切斯的觀點(diǎn)一、氣質(zhì)的維度與類型（一）托馬斯和切斯的觀點(diǎn)研究者以這九個(gè)維度為基礎(chǔ)進(jìn)行因素分析，將嬰兒氣質(zhì)劃分為三種類型，易養(yǎng)型、難養(yǎng)型和適應(yīng)緩慢型。40%的嬰兒屬于易養(yǎng)型，10%的嬰兒屬于難養(yǎng)型，15%的嬰兒屬于適應(yīng)緩慢型。另有35%的嬰兒不能簡(jiǎn)單地劃歸到上述氣質(zhì)類型中去，他們往往具有上述兩種或三種氣質(zhì)類型混合的特點(diǎn)，情緒、行為傾向性和個(gè)人特點(diǎn)不明顯，屬于上述類型的中間型或過渡（交叉）型。三種氣質(zhì)類型及其具體行為特征詳見表9-2。一、氣質(zhì)的維度與類型（一）托馬斯和切斯的觀點(diǎn)一、氣質(zhì)的維度與類型（二）巴斯和普羅敏的觀點(diǎn)巴斯和普羅敏根據(jù)自己的研究提出了氣質(zhì)的四個(gè)可操作特質(zhì)。1.?情緒性情緒性指對(duì)事物的反應(yīng)中的喚起，包括行為和情緒兩方面的喚起狀況。氣質(zhì)的這個(gè)特征是由交感神經(jīng)系統(tǒng)決定的。嬰兒的情緒性通常通過行為或心理生理變化表現(xiàn)出來。如一個(gè)情緒性高的嬰兒就會(huì)表現(xiàn)出強(qiáng)烈的悲傷、害怕或生氣的反應(yīng)，與其他嬰兒相比，他還可能對(duì)更微小的厭惡性刺激作出反應(yīng)并且更不容易安撫下來。2.?活動(dòng)性活動(dòng)性指活動(dòng)的速度和能量消耗水平?；顒?dòng)性高的嬰兒在獲得運(yùn)動(dòng)能力以后，總是忙于對(duì)環(huán)境進(jìn)行探索，并且喜歡各種運(yùn)動(dòng)性游戲?；顒?dòng)性水平這一概念被許多氣質(zhì)理論流派所采用，并作為嬰兒氣質(zhì)表現(xiàn)的一個(gè)重要方面。一、氣質(zhì)的維度與類型（二）巴斯和普羅敏的觀點(diǎn)3.?社會(huì)性社會(huì)性指希望與他人在一起的一般傾向性水平，包括希望他人出現(xiàn)、引起他人注意以及與他人交往等愿望或傾向。它更多地指向與不熟悉的人交往，而非一般的、總的社會(huì)性。當(dāng)然，一個(gè)高社會(huì)性的嬰兒在追求家庭成員的注意、反應(yīng)方面與追求其他人的注意、反應(yīng)一樣積極，而后者正是這里所特別強(qiáng)調(diào)的。高社會(huì)性的嬰兒常常愿意與不同的人廣泛接觸，而不愿意獨(dú)處，他們?cè)谏鐣?huì)交往中反應(yīng)活躍、積極。在親子交往系統(tǒng)中，如果嬰兒的社會(huì)性高而母親的社會(huì)性低，則母親就會(huì)對(duì)嬰兒的要求生氣，嬰兒也會(huì)因要求得不到滿足而受挫。可見，社會(huì)性是影響嬰兒和親子關(guān)系發(fā)展的一項(xiàng)重要的氣質(zhì)內(nèi)容。一、氣質(zhì)的維度與類型（二）巴斯和普羅敏的觀點(diǎn)4.?沖動(dòng)性沖動(dòng)性指尋求興奮和抑制性控制的比例或混合情況。沖動(dòng)性是體現(xiàn)與反映在前三項(xiàng)氣質(zhì)內(nèi)容——情緒性、活動(dòng)性和社會(huì)性中的一項(xiàng)重要?dú)赓|(zhì)特質(zhì)。前三項(xiàng)內(nèi)容代表了個(gè)性（或人格）系統(tǒng)中的動(dòng)機(jī)驅(qū)力，而沖動(dòng)性則是這些驅(qū)力的制動(dòng)器。沖動(dòng)性強(qiáng)的嬰兒喜歡追尋刺激，在多種場(chǎng)合下都易興奮，容易激動(dòng)，情緒反應(yīng)強(qiáng)，好動(dòng)，而缺乏控制和自我約束。一、氣質(zhì)的維度與類型（三）國(guó)內(nèi)研究的觀點(diǎn)劉文、楊麗珠采用理論推導(dǎo)、開放式問卷和個(gè)案追蹤相結(jié)合的方法，對(duì)744名3—9歲兒童的氣質(zhì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究。結(jié)果表明，3—9歲兒童的氣質(zhì)是由情緒性、活動(dòng)性、反應(yīng)性、抑制性和專注性五個(gè)維度組成的多維整體。其中，活動(dòng)性是最穩(wěn)定的維度，受環(huán)境影響最??；情緒性、反應(yīng)性、抑制性和專注性均隨年齡增長(zhǎng)而發(fā)展變化。在五維結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，劉文、楊麗珠將兒童氣質(zhì)分成五種類型：活躍型、專注型、抑制型、均衡型和敏捷型（見表9-3）一、氣質(zhì)的維度與類型（三）國(guó)內(nèi)研究的觀點(diǎn)一、氣質(zhì)的維度與類型（一）氣質(zhì)的穩(wěn)定性由于氣質(zhì)與人的生理特點(diǎn)關(guān)系最為直接，所以，個(gè)體剛出生時(shí)就表現(xiàn)出的氣質(zhì)特點(diǎn)，在整個(gè)嬰幼兒時(shí)期具有相對(duì)穩(wěn)定性。美國(guó)心理學(xué)家墨森等人指出：“從嬰兒到青少年的任何一個(gè)時(shí)候，許多氣質(zhì)特征，包括主動(dòng)性、注意力、對(duì)任務(wù)的堅(jiān)持性、激動(dòng)、情緒性、社會(huì)性和沖動(dòng)，同卵雙生子之間的相似程度大大超過異卵雙生子?！蓖瑫r(shí)，托馬斯和切斯領(lǐng)導(dǎo)的紐約縱向研究計(jì)劃對(duì)兒童從嬰兒期追蹤到青春期，發(fā)現(xiàn)這些兒童一出生就在氣質(zhì)特征上表現(xiàn)出巨大的差異，隨著年齡的增長(zhǎng)，兒童的活動(dòng)水平、生理機(jī)能的規(guī)律性、對(duì)陌生人和新環(huán)境的敏捷性、對(duì)環(huán)境變化的適應(yīng)性、心境特點(diǎn)、反應(yīng)強(qiáng)度等特征基本相對(duì)保持不變。二、氣質(zhì)的穩(wěn)定性與發(fā)展性（二）氣質(zhì)的發(fā)展性1.?個(gè)體特征氣質(zhì)本身是發(fā)展的，一些與氣質(zhì)特質(zhì)相關(guān)的心理品質(zhì)，如恐懼、微笑、執(zhí)行注意等會(huì)隨著年齡發(fā)展而逐漸凸顯。由于發(fā)展轉(zhuǎn)折階段氣質(zhì)的不穩(wěn)定性，任何一種調(diào)節(jié)系統(tǒng)都會(huì)引起個(gè)體已有特征的變化。我們主要從情緒和行為兩個(gè)方面的個(gè)體特質(zhì)來考察氣質(zhì)發(fā)展趨勢(shì)。（1）以外顯情緒變化作為氣質(zhì)發(fā)展指標(biāo)嬰兒期被評(píng)定為具有害怕特征者，在童年期會(huì)出現(xiàn)沖動(dòng)性、活動(dòng)性水平較低，及攻擊性等特點(diǎn)。二、氣質(zhì)的穩(wěn)定性與發(fā)展性（二）氣質(zhì)的發(fā)展性1.?個(gè)體特征（2）以外顯行為作為氣質(zhì)發(fā)展指標(biāo)隨年齡增長(zhǎng)，兒童外顯行為中的適應(yīng)性、生理規(guī)律性、積極情緒體驗(yàn)、堅(jiān)持性和敏感性水平也會(huì)提高，而集中程度、活動(dòng)性和沖動(dòng)性下降。對(duì)3—9歲兒童的氣質(zhì)研究表明，兒童氣質(zhì)總體上隨年齡增長(zhǎng)而發(fā)展變化，3—5歲是其發(fā)展變化的關(guān)鍵年齡。氣質(zhì)的各個(gè)維度，包括情緒性、活動(dòng)性、抑制性、反應(yīng)性、專注性，均具有年齡差異，但各維度變化發(fā)展的速度不同；氣質(zhì)總體上存在性別差異，主要表現(xiàn)在女孩專注性水平高，男孩活動(dòng)性水平高，情緒更不穩(wěn)定。二、氣質(zhì)的穩(wěn)定性與發(fā)展性（二）氣質(zhì)的發(fā)展性2.?父母教養(yǎng)方式楊麗珠、劉文認(rèn)為，氣質(zhì)在出生后最初幾年的特點(diǎn)會(huì)隨年齡發(fā)生質(zhì)變，特別是反應(yīng)性特征在幼兒期出現(xiàn)隨年齡而發(fā)展的趨勢(shì)。首先，社會(huì)環(huán)境、后天教養(yǎng)對(duì)氣質(zhì)發(fā)展的作用不可忽視。侯靜等人對(duì)100名兒童進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)5年的追蹤研究發(fā)現(xiàn)，氣質(zhì)特征中的抑制性在社會(huì)化過程的影響下逐漸發(fā)生變化。通過與外界環(huán)境接觸機(jī)會(huì)的增加，兒童漸漸地克服了自己對(duì)陌生人與物的恐懼，學(xué)會(huì)了應(yīng)對(duì)陌生情境的反應(yīng)，這是社會(huì)化對(duì)兒童氣質(zhì)特征影響的結(jié)果。其次，家庭教育方式直接影響氣質(zhì)的發(fā)展。父母的懲罰、斥責(zé)及忽視等消極教育態(tài)度與易怒、消極應(yīng)對(duì)及抑郁氣質(zhì)有關(guān)。王茜和陳會(huì)昌對(duì)56名兒童的跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，母親的教育行為某些方面的變化與兒童的抑制性關(guān)系密切。低反應(yīng)性、強(qiáng)抑制性的兒童對(duì)母親的鼓勵(lì)未能作出回應(yīng)時(shí)，母親可能會(huì)放棄原有的教養(yǎng)行為。有研究發(fā)現(xiàn)，30個(gè)月大的極端抑制性的男孩，經(jīng)過家庭教育后，在5歲時(shí)表現(xiàn)出非抑制性氣質(zhì)，這種變化與教育方式中的感情溫暖和過度保護(hù)關(guān)系密切。二、氣質(zhì)的穩(wěn)定性與發(fā)展性（二）氣質(zhì)的發(fā)展性3.?幼兒園教育教育環(huán)境的基本功能就是促進(jìn)個(gè)體素質(zhì)的發(fā)展，而這一功能最終是由教師和幼兒之間的雙向交互作用來實(shí)現(xiàn)的。其作用表現(xiàn)在以下方面：（1）教育環(huán)境為幼兒氣質(zhì)發(fā)展提供空間。劉文等人的研究表明，從氣質(zhì)入手，對(duì)社交劣勢(shì)地位幼兒和自卑幼兒進(jìn)行干預(yù)，能成功地改善幼兒的同伴交往地位并提升幼兒的自信心。二、氣質(zhì)的穩(wěn)定性與發(fā)展性（二）氣質(zhì)的發(fā)展性3.?幼兒園教育（2）師幼關(guān)系是幼兒氣質(zhì)發(fā)展的間接動(dòng)力。氣質(zhì)中的活動(dòng)性、堅(jiān)持性、注意分散性與師幼關(guān)系最為密切且相互影響。同時(shí)，幼兒氣質(zhì)也能夠影響師幼關(guān)系。張曉等人的縱向研究表明，幼兒氣質(zhì)活動(dòng)水平、節(jié)律性、趨避性對(duì)兩年后的師幼關(guān)系有顯著的直接預(yù)測(cè)作用，幼兒氣質(zhì)與家庭情感環(huán)境共同對(duì)師幼關(guān)系具有顯著的預(yù)測(cè)作用。（3）氣質(zhì)與社會(huì)學(xué)習(xí)。氣質(zhì)與社會(huì)學(xué)習(xí)密不可分，有些幼兒對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)作出積極反應(yīng)，有些幼兒則對(duì)懲罰敏感，還有一些幼兒對(duì)二者都作出很高的反應(yīng)。這些會(huì)直接影響到他們的學(xué)習(xí)成績(jī)及與教師的關(guān)系。二、氣質(zhì)的穩(wěn)定性與發(fā)展性第二節(jié)學(xué)前兒童性格的發(fā)展兒童性格的最初表現(xiàn)是在嬰兒期，3歲左右的兒童就表現(xiàn)出了最初的性格方面的差異，具體表現(xiàn)在以下幾方面：1.?合群性在兒童的同伴關(guān)系方面，可以看出明顯的區(qū)別，有的兒童比較隨和，富于同情心，看到小伙伴哭了會(huì)主動(dòng)上前安慰，發(fā)生爭(zhēng)執(zhí)時(shí)較容易讓步；而另外一些兒童存在明顯的攻擊行為，如愛咬人、打人、掐人。2.?獨(dú)立性獨(dú)立性是嬰兒期發(fā)展較快的一種性格特征，在兩三歲會(huì)有很明顯的表現(xiàn)。獨(dú)立性強(qiáng)的兒童可以做很多事情，如有的兒童在兩歲多時(shí)就可以自己吃飯、洗手等，而有些兒童吃飯還得大人追著喂；有些兒童可以獨(dú)自入睡，而有些兒童離不開媽媽（或其他直接照料人）陪伴。一、嬰兒期：性格的萌芽期3.?自制力3歲左右，在正確的教育下，有些兒童已經(jīng)掌握了初步的行為規(guī)范，并學(xué)會(huì)了對(duì)行為的初步自制能力，如不隨便要東西，不搶別人的玩具，當(dāng)要求得不到滿足時(shí)也不會(huì)無休止地哭鬧。另一些兒童則不能控制自己，當(dāng)要求得不到滿足時(shí)就以哭鬧為手段，要挾父母。4.?活動(dòng)性有的兒童活潑好動(dòng)，手腳不停，對(duì)任何事物都表現(xiàn)出很強(qiáng)的興趣，且精力旺盛；有的兒童則好靜，喜歡做安靜的游戲，一個(gè)人看書或玩積木等。5.?堅(jiān)持性堅(jiān)持性在嬰兒期就有了很明顯的個(gè)體差異。有的兒童堅(jiān)持性很好，可以較長(zhǎng)時(shí)間的玩玩具、看書；而有的兒童則坐不住，玩游戲只有“三分鐘熱血”。一、嬰兒期：性格的萌芽期1.?活潑好動(dòng)幼兒總是不停地做各種動(dòng)作，不停地變換活動(dòng)方式。在一般情況下，幼兒并不會(huì)因?yàn)樽约旱牟粩嗷顒?dòng)而感到疲勞，而往往是由于活動(dòng)的單調(diào)、枯燥而感到厭倦。如果限制他們的活動(dòng)，往往會(huì)使他們感到不愉快。幼兒好動(dòng)的性格特征，有助于其形成勤奮、愛勞動(dòng)的優(yōu)良品質(zhì)。幼兒喜歡走來走去，跳跳蹦蹦，搬動(dòng)?xùn)|西，參加各種力所能及的勞動(dòng)。在成人的指導(dǎo)下做事，他們感到非常愉快與自豪。如果成人對(duì)幼兒的活動(dòng)過分限制和干涉，則可能使幼兒反感、不愉快，或者使其形成懶惰的性格特征。二、幼兒期：典型性格的形成期2.?好奇、好問幼兒的好奇心很強(qiáng)，主要表現(xiàn)為好提問題。較小的幼兒喜歡問“這是什么”“那是什么”；稍大一些的幼兒，“是什么”的問題已不能滿足其好奇心了，而開始問“為什么”。如果說“是什么”體現(xiàn)出了幼兒的好奇心，那么，“為什么”則進(jìn)一步表現(xiàn)出幼兒強(qiáng)烈的求知欲，他們總想試探著去認(rèn)識(shí)世界，弄清究竟。幼兒好奇、好問的特點(diǎn)，如果得到正確指導(dǎo)，便容易發(fā)展成為勤奮好學(xué)、進(jìn)取心強(qiáng)的良好性格特征。反之，如果對(duì)幼兒的提問采取冷漠、指責(zé)或譏笑的態(tài)度，則會(huì)扼殺幼兒良好性格特征的形成。二、幼兒期：典型性格的形成期3.?易沖動(dòng)、自制力差幼兒的情感很容易受外界事物的支配，新鮮的事物對(duì)他們有很大的吸引力。例如，成人禁止他們摸寵物，但是他們一會(huì)兒就忘，還是情不自禁地要去摸；幼兒很容易被自己的主觀情緒或興趣支配而行為沖動(dòng)。幼兒心理與行為受外界刺激和自身主觀情緒的支配性很大，而自我控制能力較差。4.?易受暗示、模仿性強(qiáng)幼兒往往沒有主見，常受外界環(huán)境影響而改變自己的看法，受暗示性強(qiáng)。當(dāng)幼兒回答問題或講述后，如果成人提出疑問，很多幼兒會(huì)立即改變?cè)瓉淼目捶ā６?、幼兒期：典型性格的形成期幼兒的模仿性很?qiáng)。模仿也是幼兒學(xué)習(xí)別人行為的重要形式之一。幼兒經(jīng)常模仿周圍的人，包括父母、兄姐、小朋友，他們還喜歡模仿電影和故事里的人物，更喜歡模仿他們所尊敬和喜愛的人物的舉止言行。在幼兒園里，幼兒最主要的模仿對(duì)象是教師，他們模仿教師說話的口音、聲調(diào)、語氣、表情、動(dòng)作以及待人接物的態(tài)度和思想感情，甚至教師注意不到的許多細(xì)節(jié)。教師要經(jīng)常表?yè)P(yáng)集體中的好人好事，給幼兒樹立具體的榜樣。在教學(xué)的各個(gè)具體環(huán)節(jié)中，也要不斷地提出讓幼兒模仿的榜樣。例如，某個(gè)幼兒做操的姿勢(shì)正確等。教師不要在全班幼兒面前對(duì)那些做得不好的或做錯(cuò)了的幼兒進(jìn)行批評(píng)，以免引起幼兒對(duì)不良行為的模仿?？傊變旱男愿耠m然有共同性，但每個(gè)幼兒仍有個(gè)人的性格特征。個(gè)性的典型性和獨(dú)特性是辯證統(tǒng)一的。二、幼兒期：典型性格的形成期幼兒的模仿性很強(qiáng)。模仿也是幼兒學(xué)習(xí)別人行為的重要形式之一。幼兒經(jīng)常模仿周圍的人，包括父母、兄姐、小朋友，他們還喜歡模仿電影和故事里的人物，更喜歡模仿他們所尊敬和喜愛的人物的舉止言行。在幼兒園里，幼兒最主要的模仿對(duì)象是教師，他們模仿教師說話的口音、聲調(diào)、語氣、表情、動(dòng)作以及待人接物的態(tài)度和思想感情，甚至教師注意不到的許多細(xì)節(jié)。教師要經(jīng)常表?yè)P(yáng)集體中的好人好事，給幼兒樹立具體的榜樣。在教學(xué)的各個(gè)具體環(huán)節(jié)中，也要不斷地提出讓幼兒模仿的榜樣。例如，某個(gè)幼兒做操的姿勢(shì)正確等。教師不要在全班幼兒面前對(duì)那些做得不好的或做錯(cuò)了的幼兒進(jìn)行批評(píng)，以免引起幼兒對(duì)不良行為的模仿。總之，幼兒的性格雖然有共同性，但每個(gè)幼兒仍有個(gè)人的性格特征。個(gè)性的典型性和獨(dú)特性是辯證統(tǒng)一的。二、幼兒期：典型性格的形成期第三節(jié)學(xué)前兒童能力的發(fā)展（一）學(xué)前兒童智力的發(fā)展特點(diǎn)1.?操作能力發(fā)展最早操作能力是操縱、制作和運(yùn)用的能力。個(gè)體出生后這種能力就有所顯現(xiàn)。例如，新生兒具有無條件抓握反射的能力，之后逐漸學(xué)會(huì)有目的地抓握動(dòng)作。半歲以后的兒童，雙手協(xié)調(diào)能力開始發(fā)展，手的靈活性也逐漸提高。1歲以后的兒童能運(yùn)用各種操作能力開展各種游戲活動(dòng)，各種游戲活動(dòng)逐漸在幼兒的一日生活中占據(jù)重要地位。同時(shí)，幼兒走、跑、跳等運(yùn)動(dòng)能力也逐漸完善。2.?語言能力發(fā)展迅速個(gè)體出生后第一年是語言發(fā)展的準(zhǔn)備時(shí)期，稱為前語言階段。1—3歲是語言真正形成的階段。幼兒階段語言表達(dá)能力逐漸增強(qiáng)，特別是語言的連貫性、完整性和邏輯性的迅速發(fā)展，為幼兒的學(xué)習(xí)和交往創(chuàng)造了良好的條件。一、學(xué)前兒童一般能力的發(fā)展（一）學(xué)前兒童智力的發(fā)展特點(diǎn)3.?模仿能力發(fā)展迅速梅爾佐夫和穆爾拍錄了新生兒出生12—21天時(shí)對(duì)成人伸舌、張口和噘嘴的模仿照片，表明新生兒已具有模仿行為。嬰兒從5—6個(gè)月開始出現(xiàn)有意模仿。整個(gè)嬰幼兒期模仿能力發(fā)展迅速，對(duì)其心理發(fā)展，尤其是人格的形成具有重要作用。4.?認(rèn)知能力全面具備新生兒只具備基本的感知能力，隨后開始出現(xiàn)初步的記憶、注意。嬰兒期相繼發(fā)展起了想象能力和直覺思維能力。幼兒期，各種認(rèn)識(shí)能力迅速發(fā)展，逐漸向比較高級(jí)的心理水平發(fā)展，認(rèn)識(shí)活動(dòng)的有意性也開始發(fā)展，為幼兒的學(xué)習(xí)、人格發(fā)展提供了必要的前提。5.?智力結(jié)構(gòu)隨著年齡增長(zhǎng)而變化智力的發(fā)展趨勢(shì)是越來越復(fù)雜化、復(fù)合化和抽象化，不同智力因素有各自迅速發(fā)展的年齡。一、學(xué)前兒童一般能力的發(fā)展（一）學(xué)前兒童智力的發(fā)展特點(diǎn)6.?智力發(fā)展出現(xiàn)關(guān)鍵期本杰明·布魯姆以17歲為發(fā)展的最高點(diǎn)，假定其智力為100%，得出各年齡兒童智力發(fā)展的百分比完成度（表9-4）。一、學(xué)前兒童一般能力的發(fā)展（一）學(xué)前兒童智力的發(fā)展特點(diǎn)6.?智力發(fā)展出現(xiàn)關(guān)鍵期從表9-4中可以看出，出生前4年兒童的智力發(fā)展最快，已經(jīng)發(fā)展了50%；4—8歲，即出生后的第二個(gè)4年，發(fā)展了30%。也就是說，8歲前已獲得人類智力的80%。同時(shí)，從腦生理的研究來看，7歲時(shí)兒童的腦重已達(dá)到1280g，達(dá)到成人腦重（1400g）的90%以上；從腦神經(jīng)的研究來看，腦的高級(jí)中樞額葉部分到7歲時(shí)已經(jīng)基本成熟；從腦電的研究來看，兒童腦電發(fā)展的兩個(gè)高峰期中，第一個(gè)高峰期就是5—6歲（另一個(gè)是13—14歲）。腦的發(fā)育是兒童智力發(fā)展的生理基礎(chǔ)，7歲前腦發(fā)育的研究可以證明，學(xué)前期是兒童智力發(fā)展的關(guān)鍵期。一、學(xué)前兒童一般能力的發(fā)展（二）測(cè)量學(xué)前兒童智力發(fā)展的方式1.?傳統(tǒng)的心理測(cè)量針對(duì)學(xué)前兒童的兩個(gè)最常用的個(gè)體智力測(cè)驗(yàn)是斯坦福-比奈智力量表和韋克斯勒學(xué)前兒童與小學(xué)生智力測(cè)驗(yàn)。斯坦福-比奈智力量表（Stanford-BinetIntelligenceScales），是傳統(tǒng)比奈-西蒙測(cè)驗(yàn)的美國(guó)版本，適用于兩歲及以上兒童，完成整個(gè)測(cè)驗(yàn)需45～60分鐘。測(cè)驗(yàn)要求兒童命名單詞、穿珠子、搭積木、填圖、走迷宮以及進(jìn)行數(shù)量理解。該測(cè)驗(yàn)假定兒童的得分表明了其流體智力（解決抽象和新奇問題的能力）、知識(shí)、數(shù)量推理、視空間知覺加工和工作記憶水平。2003年修訂的第5版測(cè)驗(yàn)包括了以上五個(gè)認(rèn)知維度的非言語測(cè)量方法，這樣可以比較兒童在言語和非言語兩個(gè)方面的表現(xiàn)。除了給出一個(gè)總的智商分?jǐn)?shù)外，測(cè)驗(yàn)還給出了智商的言語和非言語分?jǐn)?shù)，以及分別對(duì)應(yīng)于五個(gè)認(rèn)知維度的合成分?jǐn)?shù)。一、學(xué)前兒童一般能力的發(fā)展（二）測(cè)量學(xué)前兒童智力發(fā)展的方式1.?傳統(tǒng)的心理測(cè)量韋克斯勒學(xué)前兒童與小學(xué)生智力測(cè)驗(yàn)修訂版（WechslerPreschoolandPrimaryScaleofIntelligence，Revised，簡(jiǎn)稱WPPSI-Ⅲ），施測(cè)需要30～60分鐘，針對(duì)2.5—4歲、4—7歲兒童有不同水平的測(cè)驗(yàn)。它可以分別給出言語得分和操作得分，以及一個(gè)合并后的分?jǐn)?shù)。2002年的修訂版添加了一些分測(cè)驗(yàn)，用于測(cè)量言語和非言語流體推理、詞匯接受和表達(dá)，以及加工速度。韋克斯勒學(xué)前兒童與小學(xué)生智力測(cè)驗(yàn)修訂版的第3版對(duì)特殊群體兒童的測(cè)量也是有效的，如智力缺陷兒童、發(fā)展遲緩兒童、語言障礙兒童和孤獨(dú)癥兒童等。一、學(xué)前兒童一般能力的發(fā)展（二）測(cè)量學(xué)前兒童智力發(fā)展的方式1.?傳統(tǒng)的心理測(cè)量還有一個(gè)被廣泛使用的團(tuán)體測(cè)驗(yàn)是歐提斯-列儂學(xué)業(yè)能力測(cè)驗(yàn)（Otis_x0002_LennonSchoolAbilityTest，OLSAT8），其中包含K-12年級(jí)的不同水平。該測(cè)驗(yàn)要求兒童對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行分類、展示對(duì)言語和數(shù)字概念的理解、呈現(xiàn)常識(shí)、聽從指令。通過分析言語理解、言語推理、圖像推理、圖形推理和數(shù)量推理各分測(cè)驗(yàn)的單獨(dú)得分，可以明確兒童的優(yōu)勢(shì)和不足。一、學(xué)前兒童一般能力的發(fā)展（二）測(cè)量學(xué)前兒童智力發(fā)展的方式2.?針對(duì)認(rèn)知潛能的測(cè)驗(yàn)根據(jù)維果茨基的理論，兒童通過內(nèi)化其與成人互動(dòng)的結(jié)果來學(xué)習(xí)。交互式學(xué)習(xí)在“最近發(fā)展區(qū)”是最有效的?！白罱l(fā)展區(qū)”能夠通過動(dòng)態(tài)測(cè)驗(yàn)進(jìn)行評(píng)估。動(dòng)態(tài)測(cè)驗(yàn)包含一些高出兒童當(dāng)前能力水平兩年的題目，研究者會(huì)在必要的時(shí)候幫助兒童，如問一些引導(dǎo)性的問題、舉例、示范，以及提供反饋意見。因此，測(cè)驗(yàn)本身就是一個(gè)學(xué)習(xí)情境。與心理測(cè)量類測(cè)驗(yàn)相比，基于維果茨基理論的動(dòng)態(tài)測(cè)驗(yàn)重視潛能，試圖把握智力的動(dòng)態(tài)本質(zhì)，在測(cè)量?jī)和?dāng)前能力的傳統(tǒng)靜態(tài)測(cè)驗(yàn)之外，提供了另一種測(cè)量智力的方式。但是，“最近發(fā)展區(qū)”只得到了很少的實(shí)驗(yàn)研究驗(yàn)證，而且其在本質(zhì)上可能很難被精確地測(cè)量。一、學(xué)前兒童一般能力的發(fā)展（三）影響智力發(fā)展的因素人們通常認(rèn)為，智商分?jǐn)?shù)代表了兒童智力的固定值。實(shí)際上，智商分?jǐn)?shù)僅僅表明了與同齡兒童相比，某個(gè)兒童在特定的時(shí)間完成某些特定任務(wù)的表現(xiàn)。事實(shí)上，在大多數(shù)工業(yè)化國(guó)家，自智商測(cè)驗(yàn)產(chǎn)生以來，兒童的測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)一直在穩(wěn)定提高，這促使測(cè)驗(yàn)開發(fā)者不斷提高標(biāo)準(zhǔn)化常模。這種增長(zhǎng)趨勢(shì)的產(chǎn)生可能與學(xué)前教育、受過更好教育的父母、更廣泛多樣的經(jīng)歷以及測(cè)驗(yàn)本身的變化有關(guān)。也就是說，兒童在智力測(cè)驗(yàn)上的表現(xiàn)會(huì)受到遺傳和環(huán)境的共同影響。遺傳因素對(duì)一般智力的影響非常大。收養(yǎng)研究與雙生子研究均發(fā)現(xiàn)了遺傳因素影響智力的證據(jù)。被收養(yǎng)孩子的智商與他們的親生母親更為接近，而不是其養(yǎng)父母或養(yǎng)父母的孩子；而同卵雙生子的智力水平也比異卵雙生子更為接近。研究一致認(rèn)為，遺傳因素在空間能力中所起的作用大約占到了50%，這意味著基因差異幾乎能解釋在人群中觀察到的差異的一半。此外，遺傳因素的影響是認(rèn)知表現(xiàn)出穩(wěn)定性的主要原因，它會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而增強(qiáng)。一、學(xué)前兒童一般能力的發(fā)展（三）影響智力發(fā)展的因素關(guān)于家庭環(huán)境對(duì)兒童智力的影響程度仍然存在爭(zhēng)議，因?yàn)闊o法確定父母對(duì)孩子智力的影響有多少來自遺傳，有多少來自他們?yōu)楹⒆犹峁┑淖畛醯膶W(xué)習(xí)環(huán)境。有關(guān)收養(yǎng)研究與雙生子研究表明，家庭環(huán)境對(duì)兒童早期的影響最為強(qiáng)烈，到青春期時(shí)影響會(huì)大幅減弱。家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位與兒童智力發(fā)展也有關(guān)系。家庭收入與兒童在學(xué)前期以及以后的認(rèn)知發(fā)展和學(xué)業(yè)成就有關(guān)。家庭經(jīng)濟(jì)環(huán)境還通過影響其他的因素，如健康、壓力、教養(yǎng)行為、家庭氛圍等來發(fā)揮作用。同時(shí)，遺傳對(duì)智力的影響程度本身也會(huì)受到環(huán)境的影響。土庫(kù)海默等人的一項(xiàng)研究從出生開始追蹤調(diào)查了319對(duì)雙胞胎兒童，在七歲時(shí)，對(duì)于那些來自貧困家庭的兒童，遺傳因素對(duì)其智力的影響接近為零，而環(huán)境的影響很強(qiáng)；但對(duì)于那些來自富裕家庭的兒童，情況剛好相反。也就是說，高社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位強(qiáng)化了遺傳的影響，而低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位則抑制了遺傳的影響。一、學(xué)前兒童一般能力的發(fā)展（四）智力發(fā)展的兩級(jí)：超常兒童與智力落后兒童1.?超常兒童超常兒童指智力發(fā)展明顯超過同齡兒童或具有某種特殊才能的兒童。超常兒童一般具有以下特征：較早地產(chǎn)生多種興趣和愛好，好奇心和求知欲強(qiáng)，興趣廣泛；觀察力敏銳，對(duì)事物能夠深入觀察，能夠覺察一般兒童未覺察到的事物和特征；思維敏捷，能夠?qū)κ挛锾岢鲚^多的問題，善于思考，抽象思維能力強(qiáng)；想象力活躍，富于幻想；富有獨(dú)立性和創(chuàng)造性，喜歡研究難題，能夠分析自己和判斷別人；注意力集中，注意范圍廣、時(shí)間長(zhǎng)；記憶力強(qiáng)，記憶速度快且鞏固，善于理解記憶；學(xué)習(xí)速度快、效果好，學(xué)習(xí)方法得當(dāng)；閱讀能力發(fā)展較早，能較早地正確使用大量詞匯，語言發(fā)展能力強(qiáng)。一、學(xué)前兒童一般能力的發(fā)展（四）智力發(fā)展的兩級(jí)：超常兒童與智力落后兒童1.?超常兒童美國(guó)學(xué)者路易斯·弗萊格曾經(jīng)設(shè)計(jì)過一個(gè)綜合性鑒別表，用以鑒別在科技方面擁有天賦的兒童，具體指標(biāo)包括：幼兒時(shí)期表現(xiàn)出對(duì)科學(xué)現(xiàn)象有濃厚興趣；對(duì)事物發(fā)生的原理感到好奇；幼兒早期表現(xiàn)出抽象概括的能力；對(duì)事物的科學(xué)特征具有豐富的想象力；喜愛收集標(biāo)本；對(duì)科學(xué)的疑難問題能較長(zhǎng)時(shí)間地進(jìn)行探索，表現(xiàn)十分熱情；閱讀和數(shù)學(xué)方面能力超常；用詞語描述科學(xué)概念不同凡響；天資聰穎，智商在130以上；常借數(shù)字表達(dá)思想，愿意掌握事物的科學(xué)名稱；喜歡科學(xué)故事和科學(xué)幻想小說；科學(xué)研究具有創(chuàng)造性，樂于為科學(xué)本身的目的而探索；對(duì)其他兒童實(shí)際接受的某些事物的科學(xué)特征的有關(guān)結(jié)論，表示不滿足；對(duì)事物的細(xì)微之處有特殊的觀察力、記憶力；能較長(zhǎng)時(shí)間地獨(dú)立工作；對(duì)貌似無關(guān)的細(xì)節(jié)具有概括能力；具有發(fā)現(xiàn)在一定情境中事物的各要素之間關(guān)系的能力。目前，在大多數(shù)超常兒童的鑒定中，仍沿用智力測(cè)驗(yàn)量表。一般認(rèn)為，智商在130以上為超常兒童。一、學(xué)前兒童一般能力的發(fā)展（四）智力發(fā)展的兩級(jí)：超常兒童與智力落后兒童2.?智力落后兒童智力落后兒童指智力發(fā)展明顯低于同年齡兒童平均水平并有適應(yīng)行為障礙的兒童，又稱智能不足兒童、智力殘缺兒童。智力落后兒童的智力發(fā)展低下主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：在感知覺方面，智力落后兒童的眼、耳、鼻、舌、身5種外部感覺的感受性很低，不善于分辨顏色、聲音、形狀、味道、觸摸方面的微細(xì)差別；對(duì)周圍的事物難以獲得清晰、正確的認(rèn)識(shí)；感知范圍狹窄，獲得信息容量??；空間、時(shí)間和知覺發(fā)展落后；特別是在對(duì)周圍人們的表情認(rèn)知方面反應(yīng)落后，不善觀察和理解、體會(huì)他人的情感。在記憶力方面，智力落后兒童記憶的范圍狹窄、容量小，目的性和質(zhì)量均較差，主要依靠無意識(shí)記；意義識(shí)記水平低，依靠機(jī)械識(shí)記；詞的邏輯記憶能力差，記憶需借助直觀形象材料和親自實(shí)踐、親自動(dòng)手去做，才能獲得鮮明表象；在記憶中存在“高原現(xiàn)象”，即在技能形成過程中在一定階段產(chǎn)生停滯不前的現(xiàn)象。一、學(xué)前兒童一般能力的發(fā)展（四）智力發(fā)展的兩級(jí)：超常兒童與智力落后兒童2.?智力落后兒童在思維方面，智力落后兒童高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)具有惰性，缺乏活動(dòng)的目的和探索的積極性；概括力差，不善于從各種事物的現(xiàn)象和聯(lián)系中把握本質(zhì)和規(guī)律，也不善于在分析比較中找出事物之間的異同點(diǎn)，思維停留在具體的表象水平；語言存在障礙，發(fā)音不全，詞匯貧乏，語法錯(cuò)亂，詞不達(dá)意；掌握書面語言困難，寫不好字，造不好句，很難表達(dá)完整的思想感情。在情緒、情感方面，智力落后兒童的情緒發(fā)生晚、發(fā)展慢、分化遲；情緒、情感極不穩(wěn)定，也有的智力落后兒童情感有頑固表現(xiàn)，一旦對(duì)事物發(fā)生興趣，便很難轉(zhuǎn)移；表情貧乏、呆板，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)很多不恰當(dāng)?shù)谋砬?。一、學(xué)前兒童一般能力的發(fā)展（四）智力發(fā)展的兩級(jí)：超常兒童與智力落后兒童2.?智力落后兒童在個(gè)性心理特征方面，智力落后兒童的生理需要占主導(dǎo)地位，常以衣、食、睡眠等低級(jí)需要為主；精神需要發(fā)展遲緩；興趣單一，常以物質(zhì)興趣、特別是食物興趣為主導(dǎo)，且興趣不穩(wěn)定，不持久，容易變換；需要和興趣往往以個(gè)人為中心；性格帶有極端性、不穩(wěn)定性和依賴性；意志薄弱，難以自制，生活依賴父母，行為缺乏主動(dòng)性。智力落后兒童通常分為四級(jí)：一級(jí)智力殘疾（極重度）。智商在20或25以下。這類兒童適應(yīng)行為極差，面容明顯呆滯，終身需要由他人照料生活，運(yùn)動(dòng)感覺功能極差。通過訓(xùn)練，可在下肢、手及頜的運(yùn)動(dòng)方面有所反應(yīng)。二級(jí)智力殘疾（重度）。智商在20～35或25～40。這類兒童適應(yīng)行為差，即使經(jīng)過訓(xùn)練也難以達(dá)到生活自理，仍需要他人照料，運(yùn)動(dòng)、語言發(fā)育差，與人交往能力也差。一、學(xué)前兒童一般能力的發(fā)展（四）智力發(fā)展的兩級(jí)：超常兒童與智力落后兒童2.?智力落后兒童三級(jí)智力殘疾（中度）。智商在35～50或40～55。這類兒童適應(yīng)行為不完全，實(shí)用技能不完全，生活能部分自理，能做簡(jiǎn)單的家務(wù)勞動(dòng)，具有初步的衛(wèi)生和安全常識(shí)；但閱讀和計(jì)算能力很差，對(duì)周圍環(huán)境辨別能力差，能以簡(jiǎn)單方式與人交往。四級(jí)智力殘疾（輕度）。智商在50～70或55～75。這類兒童適應(yīng)行為低于一般兒童的水平，生活能自理，能承擔(dān)一般的家務(wù)勞動(dòng)或工作，但缺乏技巧和創(chuàng)造性。一般來說，這類兒童在成人指導(dǎo)下能適應(yīng)社會(huì)生活，經(jīng)過特殊教育，可以獲得一定的閱讀和計(jì)算能力，對(duì)周圍環(huán)境有較好的辨別能力，能比較恰當(dāng)?shù)嘏c人交往。在智力落后兒童中，輕度的是可教育的對(duì)象，中度、重度的是可訓(xùn)練的對(duì)象，極重度的應(yīng)受社會(huì)監(jiān)護(hù)。一、學(xué)前兒童一般能力的發(fā)展（一）學(xué)前兒童音樂能力的發(fā)展1.?歌唱能力的發(fā)展歌唱既是諸多器官相互作用下的生理活動(dòng)，又是理解、想象、情感等多種心理層面的共同參與的精神活動(dòng)。學(xué)前兒童歌唱能力的發(fā)展，可以從以下四個(gè)方面來加以描述：（1）歌詞。3歲前兒童已能夠部分地吟唱簡(jiǎn)短的歌詞，但對(duì)詞義的理解十分有限，發(fā)音錯(cuò)誤也很普遍。3歲的幼兒已能夠較完整地復(fù)唱歌詞的片段，對(duì)詞義也有初步的理解。在復(fù)唱時(shí)，會(huì)因理解困難而故意把不理解的詞省略。4—6歲的幼兒，在掌握歌詞能力上有明顯進(jìn)步，能較完整地復(fù)唱一首歌的歌詞，唱錯(cuò)字、發(fā)錯(cuò)音的現(xiàn)象大為減少。二、學(xué)前兒童特殊能力的發(fā)展（一）學(xué)前兒童音樂能力的發(fā)展1.?歌唱能力的發(fā)展（2）音域。音域指從最低音到最高音的范圍。學(xué)前兒童的音域比起成人要狹窄得多。一般來說，2歲以后的兒童可以唱出3～4個(gè)音域大約在c1～g1范圍之內(nèi)的音。3—4歲的兒童可以唱出5～6個(gè)音，其中聽起來最舒服的聲音是d1～g1之間。4—6歲的兒童在音域發(fā)展中，雖然也有著較大的個(gè)別差異，但一般能唱到c2。所以，在幼兒園的集體音樂教學(xué)中，教師要幫助幼兒唱好c1～c2這個(gè)音域范圍內(nèi)的音。（3）節(jié)奏。嬰兒的歌唱已初步顯示出節(jié)奏的意識(shí)。到了3歲以后，兒童能比較好地掌握與心跳、呼吸、脈搏等相適應(yīng)的節(jié)奏。因此，一般由二分音符、四分音符、八分音符所構(gòu)成的歌曲節(jié)奏，比較容易被3歲兒童所接受；4—6歲兒童對(duì)二分音符、四分音符、八分音符的節(jié)奏已掌握得較好，甚至能掌握帶附點(diǎn)的節(jié)奏和切分節(jié)奏。二、學(xué)前兒童特殊能力的發(fā)展（一）學(xué)前兒童音樂能力的發(fā)展1.?歌唱能力的發(fā)展（4）音準(zhǔn)。音準(zhǔn)是兒童在歌唱活動(dòng)中最難掌握的技能。3歲前兒童的歌唱，一般被稱為“近似歌唱”。就是說，3歲前兒童的歌唱音準(zhǔn)很差，所唱出的旋律只是大致接近于原曲調(diào)的旋律。4—6歲兒童在音準(zhǔn)把握能力上有一定的提高。如果有琴聲伴奏，歌曲的難度適宜，一般能基本唱準(zhǔn)音高；但在無伴奏的情況下，還不太能好好地把握音準(zhǔn)。二、學(xué)前兒童特殊能力的發(fā)展（一）學(xué)前兒童音樂能力的發(fā)展2.?打擊樂器演奏能力的發(fā)展打擊樂器是人類最早掌握的樂器之一，由于打擊樂器演奏主要使用大肌肉動(dòng)作，所以對(duì)兒童最為適宜，是兒童最易掌握的樂器。兒童打擊樂器演奏能力的發(fā)展可以從以下兩個(gè)方面加以考察。（1）打擊樂器操作能力。打擊樂器操作能力是指對(duì)特定樂器、演奏方法、特定音響之間關(guān)系的認(rèn)知和操作能力。出生才幾個(gè)月的嬰兒就能主動(dòng)探究接觸到的玩具，如小鈴鐺、撥浪鼓等，從這些聲音中感受到樂趣。但是，這時(shí)候嬰兒的操作完全是無意識(shí)的不隨意動(dòng)作。到了3歲，兒童可能接觸到一些專門為他們?cè)O(shè)計(jì)的打擊樂器，如鈴鼓、串鈴、碰鈴、圓弧響板和大鼓等。在這些打擊樂器中，兒童最易掌握的是鈴鼓和串鈴的演奏方法。二、學(xué)前兒童特殊能力的發(fā)展（一）學(xué)前兒童音樂能力的發(fā)展2.?打擊樂器演奏能力的發(fā)展除用模仿的方式之外，3歲兒童更愿意用探索的方法來掌握同一種樂器的不同演奏方法，并能初步奏出較適中的音量和較好的音色。4—6歲兒童在接受了良好教育的前提下，能接觸到更多種類的打擊樂器，并能更熟練地掌握各種不同的演奏方法，能逐步地使用小肌肉動(dòng)作來演奏樂器。（2）隨樂能力。隨樂能力指在演奏打擊樂器的過程中，使奏出的音響與音樂相協(xié)調(diào)一致的能力。對(duì)于學(xué)前兒童來說，在家庭中這種能力很少得到培養(yǎng)，所以，主要是在幼兒園的環(huán)境里得到發(fā)展。一般情況下，剛進(jìn)幼兒園的3歲兒童，隨樂意識(shí)和能力都較差。但通過1年左右的練習(xí)，大多數(shù)兒童能做到基本合拍地隨音樂演奏，而且具備了初步的隨樂意識(shí)。4—6歲兒童，不僅能夠自如地用簡(jiǎn)單的節(jié)奏跟隨音樂齊奏，而且還能夠初步學(xué)會(huì)用兩種以上的音樂節(jié)奏跟隨音樂合奏。二、學(xué)前兒童特殊能力的發(fā)展（一）學(xué)前兒童音樂能力的發(fā)展3.?音樂欣賞能力的發(fā)展音樂欣賞能力指對(duì)音樂有欣賞的興趣和愿望，并能從對(duì)音樂的感知中獲得積極的情感體驗(yàn)的能力。學(xué)前兒童音樂欣賞能力主要包括傾聽能力和理解能力兩方面。（1）傾聽能力傾聽是指一種有意識(shí)地“聽”的活動(dòng)過程。在這個(gè)過程中，需要注意和情感的參與。新生兒已具備聽的能力，2歲左右的嬰兒已表現(xiàn)出對(duì)音樂的傾聽能力，他們往往能自發(fā)地注意傾聽音樂，有些嬰兒對(duì)他們所喜歡的音樂，可以注意地聽很長(zhǎng)的時(shí)間，甚至還會(huì)主動(dòng)要求重復(fù)某一特定的音樂。3歲兒童在傾聽能力上進(jìn)一步發(fā)展。首先，他們可以分辨和描述自然環(huán)境中的聲音，對(duì)自然環(huán)境中的聲音，已從無意注意變?yōu)橛幸庾⒁?。他們?huì)注意到下大雨和下小雨的聲音的不同，會(huì)分辨雨水滴在草地上、水泥地上和水坑里時(shí)，聲音有什么不同。其次，能分辨和描述音響。在對(duì)樂器的音響進(jìn)行辨別時(shí)，他們能區(qū)別樂器發(fā)出的聲音是“沉重的”還是“輕柔的”。二、學(xué)前兒童特殊能力的發(fā)展（一）學(xué)前兒童音樂能力的發(fā)展3.?音樂欣賞能力的發(fā)展（2）理解能力對(duì)音樂的理解能力，主要表現(xiàn)為對(duì)音樂所引起的情感的理解，對(duì)音樂所引起的想象、聯(lián)想的理解，以及對(duì)音樂所表達(dá)的思想和內(nèi)容的理解。2歲以前的兒童，對(duì)音樂的理解能力已開始萌芽。他們?nèi)菀讓?duì)節(jié)奏鮮明、旋律優(yōu)美、音響柔和的音樂產(chǎn)生好感，并對(duì)此做出積極反應(yīng)。2—3歲的兒童音樂理解力有了發(fā)展，他們能初步理解音樂所表達(dá)的情緒，并開始產(chǎn)生初步的想象和聯(lián)想。3歲以后，兒童能初步理解熟悉歌曲中的歌詞所表達(dá)的內(nèi)容和情感。4—6歲兒童一般對(duì)兒童歌曲的歌詞都有大致了解，即使有些內(nèi)容比較復(fù)雜，對(duì)曲調(diào)的意義的理解也有明顯提高。比如，他們能理解搖籃曲在結(jié)束的時(shí)候，曲調(diào)變?nèi)踝兟?，是表示小寶寶慢慢地睡著了。并且在欣賞音樂的過程中，兒童能更好地發(fā)揮自己的想象，如聽到輕柔的音樂時(shí)，會(huì)想象成小狗熊在靜悄悄地走路。同時(shí)，他們對(duì)音樂情感的理解和體驗(yàn)也更加細(xì)膩。二、學(xué)前兒童特殊能力的發(fā)展（二）學(xué)前兒童美術(shù)能力的發(fā)展學(xué)前兒童的美術(shù)能力主要包括兩個(gè)方面：二維藝術(shù)的繪畫能力和三維藝術(shù)的黏土制作能力。雖然兩者之間的表現(xiàn)形式不同，但發(fā)展的基本事實(shí)和概念是一致的。1.?繪畫能力學(xué)前兒童繪畫能力的發(fā)展主要經(jīng)歷兩個(gè)表現(xiàn)階段：涂鴉階段和象征階段。（1）涂鴉階段（1—4歲）涂鴉是無目的的亂筆畫。涂鴉階段的主要特征是隨意性、雜亂性和非控制性。隨意性指對(duì)畫的內(nèi)容表達(dá)和表現(xiàn)不明確，雜亂性指畫面的線條無序；非控制性指肌肉動(dòng)作還不能得到控制。但是，在這個(gè)階段中，還有內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律（見圖9-1、圖9-2、圖9-3、圖9-4）二、學(xué)前兒童特殊能力的發(fā)展（二）學(xué)前兒童美術(shù)能力的發(fā)展（1）涂鴉階段（1—4歲）二、學(xué)前兒童特殊能力的發(fā)展（二）學(xué)前兒童美術(shù)能力的發(fā)展（2）象征階段（4—7歲）象征指兒童用抽象的線條和符號(hào)作為替代物來象征實(shí)體。象征階段從涂鴉階段發(fā)展而來。當(dāng)兒童在表象中建立起與外在世界的關(guān)系時(shí)，他們便用在涂鴉活動(dòng)中獲得的經(jīng)驗(yàn)來表達(dá)自己的初步印象，比如，用圓圈的涂鴉來表示人的頭，用縱橫線的涂鴉來象征四肢。這個(gè)時(shí)期，兒童脫離了只通過身體的動(dòng)作來繪畫的初級(jí)階段，而進(jìn)入了創(chuàng)造有意義的形體的高一層次的階段。圖9-5、圖9-6是這個(gè)階段兒童的繪畫。二、學(xué)前兒童特殊能力的發(fā)展（二）學(xué)前兒童美術(shù)能力的發(fā)展（2）象征階段（4—7歲）二、學(xué)前兒童特殊能力的發(fā)展（二）學(xué)前兒童美術(shù)能力的發(fā)展（2）象征階段（4—7歲）從圖9-5、圖9-6中，可以看到這個(gè)階段兒童繪畫的主要特征。一是非具象性。所有的線條，雖然是假定用來象征實(shí)體，但與實(shí)體沒有具象主義的關(guān)系；在這里，兒童用橢圓形或直線來表示人的臉或身體，用的是幾何線條的組合，這種組合便成了象征符號(hào)，象征符號(hào)經(jīng)常源自涂鴉。二是無空間概念。在圖9-5“我在街上”的畫中，物體在空間中的相互關(guān)系并沒有任何法則。兒童所要表現(xiàn)的只是在街上的“我”和在街上看到的救護(hù)車、飛機(jī)。所以，飛機(jī)在“我”的腳下，而救護(hù)車在“我”的頭上。因?yàn)檫@時(shí)的兒童還沒有恰當(dāng)?shù)目臻g概念，他還沒感到他是環(huán)境的一部分。二、學(xué)前兒童特殊能力的發(fā)展（二）學(xué)前兒童美術(shù)能力的發(fā)展（2）象征階段（4—7歲）三是忽略次要部分。兒童在繪畫能力的發(fā)展中，同樣存在著“自我中心化”的特點(diǎn)。兒童往往以自我為中心來觀察生活，以自己的感情為出發(fā)點(diǎn)來表現(xiàn)自己與他人或周圍世界的關(guān)系。在圖9-6“我和妹妹在雪地上”的畫中，兒童因要強(qiáng)調(diào)的是“我”正拉著妹妹的手，引導(dǎo)妹妹在風(fēng)雪里走，所以，只感受到與妹妹的空間關(guān)系，而把妹妹的“腿”給忽略掉了。二、學(xué)前兒童特殊能力的發(fā)展（二）學(xué)前兒童美術(shù)能力的發(fā)展2.?黏土制作能力在這里，我們把黏土制作作為學(xué)前兒童三維藝術(shù)能力發(fā)展的主要內(nèi)容加以說明。三維藝術(shù)指的是至少三個(gè)面的任何藝術(shù)形式。三維藝術(shù)是立體的，可以從許多方面觀看。泥塑、揉捏面團(tuán)、做石膏模型和其他雕塑品都屬于三維藝術(shù)。對(duì)于學(xué)前兒童來說，最適宜的三維藝術(shù)材料是黏土。因?yàn)樗彳?、富有彈性和安全?—4歲是兒童黏土制作的發(fā)展階段，它與繪畫的發(fā)展階段極其相似，也經(jīng)歷了這樣一個(gè)過程：沒有區(qū)別的揉捏→雜亂形狀的揉捏→象征性揉捏→揉捏的命名。二、學(xué)前兒童特殊能力的發(fā)展（一）加德納的多元智能理論與一個(gè)能夠獨(dú)奏高難度小提琴樂曲，或者會(huì)組裝壁櫥的孩子相比，一個(gè)擅長(zhǎng)段落分析和推理的孩子就更加聰明嗎？根據(jù)加德納的多元智能理論，這個(gè)問題的答案是否定的。加德納是哈佛大學(xué)的神經(jīng)心理學(xué)家和教育家，他開創(chuàng)性地定義了七種獨(dú)特的智力。根據(jù)加德納的觀點(diǎn)，傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)只涵蓋了三種智力：語言智力、邏輯-數(shù)理智力和空間智力。另外四種在智商分?jǐn)?shù)中沒有反映出來的智力是：音樂智力、身體運(yùn)動(dòng)智力、人際交往智力和內(nèi)省智力。后來，加德納在他最初的列表中增加了第八種智力，即自然智力。八種智力的定義和運(yùn)用領(lǐng)域見表9-5。加德納認(rèn)為，在某一領(lǐng)域中智力高的人并不一定在其他領(lǐng)域中智力也高。一個(gè)人可能在藝術(shù)方面（空間智力）、運(yùn)動(dòng)精確性（身體運(yùn)動(dòng)智力）、社會(huì)關(guān)系（人際交往智力）、或自我理解（內(nèi)省智力）等方面極有天賦，但智商分?jǐn)?shù)卻不高。三、多元智能理論（一）加德納的多元智能理論三、多元智能理論（二）斯滕伯格的智力三元理論斯滕伯格的智力三元理論定義了智力的三個(gè)要素：成分、經(jīng)驗(yàn)和情境。成分要素是智力的分析方面，它決定著人們加工信息的有效性。成分要素主要強(qiáng)調(diào)如何解決問題、如何監(jiān)控解決過程、如何評(píng)價(jià)結(jié)果。經(jīng)驗(yàn)要素是智力的洞察或創(chuàng)造方面，它決定著人們?nèi)绾瓮瓿尚缕婊蚴煜さ娜蝿?wù)。經(jīng)驗(yàn)要素主要強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)任務(wù)或情境的經(jīng)驗(yàn)對(duì)理解智力在人與任務(wù)或情境的交流中的作用有很大關(guān)系。情境要素是智力的實(shí)際應(yīng)用方面，它決定著人們?nèi)绾螒?yīng)對(duì)環(huán)境。情境要素強(qiáng)調(diào)適應(yīng)環(huán)境、選擇環(huán)境和塑造環(huán)境在個(gè)體對(duì)生活環(huán)境適應(yīng)過程中的作用。三、多元智能理論（二）斯滕伯格的智力三元理論根據(jù)斯滕伯格的理論，每個(gè)人都或多或少地具備這三種能力。一個(gè)人可能在其中某一方面、某兩個(gè)方面或者這三個(gè)方面都比較擅長(zhǎng)。斯滕伯格認(rèn)為，傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)在經(jīng)驗(yàn)智力（洞察力或創(chuàng)造力）和情境智力（實(shí)際應(yīng)用）方面不足。斯滕伯格提出三元智力測(cè)驗(yàn)，通過語言、數(shù)量和圖形（或空間）三個(gè)領(lǐng)域中的多選題和問答題來測(cè)量三種智力中的每一方面（分析的、創(chuàng)造的、實(shí)踐的）。例如，一個(gè)實(shí)踐—數(shù)量智力測(cè)驗(yàn)可能是讓學(xué)生解決一個(gè)日常生活中的數(shù)學(xué)問題，如購(gòu)買觀看球賽的門票、按照食譜做飯等；一個(gè)創(chuàng)造性—言語題目可能讓兒童解決一個(gè)錯(cuò)誤前提的演繹推理問題（例如，“錢幣從樹上落下來”）；一個(gè)分析—圖形題目可能讓兒童識(shí)別確認(rèn)一個(gè)圖形中缺少的那部分。三、多元智能理論第四節(jié)學(xué)前兒童自我的發(fā)展（一）自我的性質(zhì)和概念自我的概念極為復(fù)雜。詹姆斯把自我視為心理學(xué)中“最難解的謎題”。心理學(xué)中的“自我”有兩個(gè)單詞，即ego和self。ego表示的自我是由精神分析學(xué)家弗洛伊德提出的。弗洛伊德認(rèn)為，人格結(jié)構(gòu)是由本我（id）、自我（ego）、超我（superego）三部分組成。其中，自我不僅有覺察個(gè)人自我需要的作用，還具有意識(shí)環(huán)境要求，協(xié)調(diào)本我和超我關(guān)系的功能；自我直接與無意識(shí)的心理活動(dòng)聯(lián)系，自我功能的發(fā)揮更多情況下也是無意識(shí)的。self是一個(gè)純英語詞語，原意為“同樣的”或“同等的”，用于人類時(shí)指一個(gè)獨(dú)特的、持久的同一性身份。一般來說，西方絕大多數(shù)心理學(xué)家和我國(guó)心理學(xué)者關(guān)于自我的討論，都是在self這一意義上進(jìn)行的。一、什么是自我（二）

自我的結(jié)構(gòu)自我具有復(fù)雜的心理結(jié)構(gòu)，是一個(gè)多維度、多層次的心理系統(tǒng)，包括自我認(rèn)知、自我情緒體驗(yàn)和自我控制三部分。自我認(rèn)知是個(gè)體認(rèn)為自己是區(qū)別于他人和物體的獨(dú)立個(gè)體，是個(gè)體與他人互動(dòng)的過程中形成的關(guān)于“我是誰”的概念，是個(gè)體對(duì)自己的生理、心理、社會(huì)方面的認(rèn)識(shí)。自我情緒體驗(yàn)是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己所持有的一種態(tài)度，包括自尊心、自信心、自卑感、自豪感、內(nèi)疚感等。自我控制是個(gè)體對(duì)自身心理與行為的主動(dòng)掌握，是個(gè)體自覺地選擇目標(biāo)，在無外界監(jiān)督的情況下，抑制沖動(dòng)、抵制誘惑、延遲滿足、控制自己的行為，從而保證目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的綜合系統(tǒng)。它表現(xiàn)為意識(shí)對(duì)自我的協(xié)調(diào)、組織、監(jiān)督、校正、調(diào)節(jié)的作用，使個(gè)體作為一個(gè)能動(dòng)的主體，與客觀現(xiàn)實(shí)相互作用，從而成功地適應(yīng)社會(huì)。一、什么是自我（一）自我認(rèn)知的發(fā)生根據(jù)目前的一些研究，對(duì)于自我的知覺基礎(chǔ)在生命的最初幾周內(nèi)就已經(jīng)開始發(fā)展。朱智賢認(rèn)為，6—8個(gè)月期間，嬰兒開始產(chǎn)生一種對(duì)他自己的身體、他的連續(xù)性、他的界限和他的技巧的感覺。3此時(shí)嬰兒把自己的存在看作一個(gè)連續(xù)的“事件”，這意味著自我概念開始發(fā)展。研究者讓嬰兒和學(xué)步兒坐在鏡子前看自己的形象，給他們看自己的錄像和照片，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在看自己的錄像和同齡人的錄像時(shí)，3個(gè)月大的孩子看他人錄像的時(shí)間更長(zhǎng)些，這說明嬰兒在初生的幾個(gè)月就能通過鏡子識(shí)別出自己和他人。二、自我認(rèn)知的發(fā)生發(fā)展（一）自我認(rèn)知的發(fā)生盡管嬰兒很早就表現(xiàn)出區(qū)分不同面孔的能力，但是識(shí)別出鏡像中自我面孔（簡(jiǎn)稱鏡像自我）的能力卻在生命第二年的中期才出現(xiàn)。研究者通過觀察“標(biāo)記測(cè)驗(yàn)”中嬰兒對(duì)鏡中映像的反應(yīng)來判斷其是否形成了自我認(rèn)知能力。一般認(rèn)為，嬰兒在鏡子前表現(xiàn)出“自我指向行為”說明其已經(jīng)能夠認(rèn)知自己的面孔。研究發(fā)現(xiàn)，在15個(gè)月時(shí)，部分嬰兒開始表現(xiàn)出自我認(rèn)知能力，到了24個(gè)月，大部分嬰兒都表現(xiàn)出這種能力。面對(duì)鏡像時(shí)，嬰兒不僅做出摸鼻子的動(dòng)作，也開始表現(xiàn)出尷尬（害羞的微笑、嫌惡的凝視和自我觸摸）。兒童視覺自我認(rèn)知的發(fā)生是一個(gè)由實(shí)時(shí)視覺自我認(rèn)知（如鏡像自我）到延時(shí)視覺自我認(rèn)知的過程。有研究發(fā)現(xiàn)，37—39個(gè)月是兒童延時(shí)視覺自我認(rèn)知發(fā)生的重要年齡。二、自我認(rèn)知的發(fā)生發(fā)展（一）自我認(rèn)知的發(fā)生嬰兒語言的發(fā)生發(fā)展加快了其自我認(rèn)知的發(fā)生發(fā)展進(jìn)程。22—24個(gè)月時(shí)，嬰兒能用正確的言語來標(biāo)示自己的形象。蘇聯(lián)心理學(xué)家安南耶夫說：“從發(fā)生學(xué)的觀點(diǎn)看，使用自己的名字是兒童意識(shí)發(fā)展中的巨大飛躍，是過渡到把自己當(dāng)作固定的整體并從變化著的動(dòng)作的連續(xù)進(jìn)程中分出來。這就使兒童主動(dòng)口述自己的名字不同于他對(duì)成人喊他的名字的感覺反應(yīng)?！卑材弦虬褍和凶约旱拿值募寄芸闯勺晕乙庾R(shí)形成最重要的因素。劉凌的研究發(fā)現(xiàn)，嬰兒第一次用自己的名字進(jìn)行自我表述的平均年齡為19.8個(gè)月；言語自我認(rèn)知的發(fā)生存在個(gè)體差異；嬰兒言語自我認(rèn)知經(jīng)歷了從使用名字表述自我到使用第一人稱表述自我的發(fā)展變化過程。二、自我認(rèn)知的發(fā)生發(fā)展（二）自我認(rèn)知的發(fā)展到了幼兒階段，自我認(rèn)知的發(fā)展主要表現(xiàn)在對(duì)自我的評(píng)價(jià)上。以往研究發(fā)現(xiàn)，3歲幼兒處于前自我評(píng)價(jià)階段，他們的評(píng)價(jià)主要受教師、父母對(duì)自己的評(píng)價(jià)的影響。到了3.5歲，孩子就能夠用獨(dú)特的情感和態(tài)度來描述自己，例如，“和朋友一起玩的時(shí)候我很高興”或“我不喜歡和大人在一起”。當(dāng)閱讀文字后問他們是否和自己相符時(shí)（比自我描述的要求更簡(jiǎn)單），3.5歲以上兒童都能夠準(zhǔn)確地描述，這說明兒童開始理解自己獨(dú)特的心理特征了。當(dāng)他們開始描述“自己是誰”的所有特征、能力、態(tài)度和價(jià)值觀時(shí)，其“客我”開始擴(kuò)張了。早期兒童自我評(píng)價(jià)開始發(fā)展時(shí)，他們更集中于針對(duì)自己進(jìn)行思考。他們通過對(duì)自己外部行為以及行為結(jié)果的分析，對(duì)自我的內(nèi)心活動(dòng)的分析，對(duì)周圍人對(duì)自己的態(tài)度的分析來認(rèn)識(shí)自己，進(jìn)而在自我認(rèn)知的基礎(chǔ)上，通過以行為原則、社會(huì)規(guī)范、理想化的自我與自己的個(gè)性加以比較，作出相應(yīng)的自我評(píng)價(jià)。如果一個(gè)人對(duì)自己能夠進(jìn)行積極、客觀的評(píng)價(jià)，就能正確地認(rèn)識(shí)自我、反省自我，正確認(rèn)識(shí)自己的優(yōu)缺點(diǎn)，從而有目的地、能動(dòng)地塑造自己良好的個(gè)性，并不斷地根據(jù)社會(huì)的要求實(shí)現(xiàn)自身的社會(huì)化。二、自我認(rèn)知的發(fā)生發(fā)展（二）自我認(rèn)知的發(fā)展針對(duì)3—6歲幼兒自我評(píng)價(jià)的恰當(dāng)性的研究發(fā)現(xiàn)，4歲以后幼兒自我評(píng)價(jià)由偏高向恰當(dāng)轉(zhuǎn)折，5歲幼兒恰當(dāng)?shù)淖晕以u(píng)價(jià)已占主導(dǎo)地位。由此可見，幼兒對(duì)自我的認(rèn)識(shí)并不恰當(dāng)，存在著偏向性，自我認(rèn)知積極偏向是早期兒童社會(huì)認(rèn)知發(fā)展過程中的一種典型現(xiàn)象。二、自我認(rèn)知的發(fā)生發(fā)展（一）

自尊的發(fā)展1.?自尊的定義在成長(zhǎng)過程中，兒童不僅越來越了解自己并建構(gòu)起復(fù)雜的自我形象，他們也開始評(píng)價(jià)自己具備的品質(zhì)。自尊就是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)比較過程中所獲得的有關(guān)自我價(jià)值的積極的評(píng)價(jià)與體驗(yàn)。對(duì)自己感到滿意的兒童會(huì)有較高的自尊，他們能夠意識(shí)到自己的優(yōu)點(diǎn)，也知道自己的缺點(diǎn)（常常希望克服它），對(duì)自己的性格和能力感到滿意；相反，低自尊的兒童不太喜歡自己，總是看到自己的缺點(diǎn)而忽視自己表現(xiàn)出的優(yōu)點(diǎn)。三、學(xué)前兒童自我情緒體驗(yàn)的發(fā)展（一）

自尊的發(fā)展2.?兒童自尊的結(jié)構(gòu)楊麗珠、張麗華對(duì)兒童自尊的結(jié)構(gòu)的研究發(fā)現(xiàn)，3—9歲兒童的自尊結(jié)構(gòu)包括重要感、自我勝任感和外表感。重要感指兒童在心理上渴望得到他人的注意、接納或接受、支持、喜歡，所以就通過言語、身體姿態(tài)、面部表情等方式來展示自己，從而獲得他人肯定的情感體驗(yàn)。自我勝任感是指兒童在游戲、體育、學(xué)習(xí)、交往等活動(dòng)中，通過表現(xiàn)出成功的行為和能力，獲得他人對(duì)其學(xué)業(yè)、體育活動(dòng)等方面能力的贊許，以此證明自己是個(gè)成功者，從而獲得一種積極的自我價(jià)值感體驗(yàn)。外表感是指從身體外表方面獲得的一種自我價(jià)值體驗(yàn)，這是兒童總體自我價(jià)值感的重要內(nèi)容。自尊的三個(gè)維度具有密切的關(guān)系，重要感是兒童自尊發(fā)展的基礎(chǔ)，外表感是自尊獲得的重要途徑，自我勝任感是兒童自尊發(fā)展的最高表現(xiàn)形式。三、學(xué)前兒童自我情緒體驗(yàn)的發(fā)展（一）

自尊的發(fā)展3.?兒童自尊的發(fā)展特點(diǎn)張麗華、楊麗珠運(yùn)用問卷法進(jìn)行的研究表明：（1）3—9歲兒童的自尊總體上存在顯著的年齡差異，4歲和7歲是兒童自尊發(fā)展的關(guān)鍵年齡；4—5歲、7—8歲是兒童自尊發(fā)展的兩個(gè)關(guān)鍵期或轉(zhuǎn)折階段?？傮w來說，隨著年齡的增長(zhǎng)，3—9歲兒童自尊呈“波浪式”發(fā)展趨勢(shì)。（2）3—9歲兒童自尊發(fā)展存在顯著的性別差異，女孩自尊發(fā)展水平顯著高于男孩。（3）3—9歲兒童自尊在總體發(fā)展水平及其各維度上不存在年齡和性別的交互作用，但在自尊總體發(fā)展上年齡和性別的主效應(yīng)達(dá)到極其顯著的水平。三、學(xué)前兒童自我情緒體驗(yàn)的發(fā)展（二）自信心的發(fā)展1.?自信心的定義自信心是指?jìng)€(gè)體對(duì)自身行為能力與價(jià)值的客觀認(rèn)識(shí)和充分評(píng)價(jià)的一種體驗(yàn)，是一種健康向上的心理品質(zhì)。自信心是兒童終身發(fā)展的動(dòng)力，對(duì)人一生的發(fā)展和成才起著極為重要的作用。2.?兒童自信心的結(jié)構(gòu)王娥蕊、楊麗珠的研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感、自我表現(xiàn)和成就感三個(gè)維度從認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)、行為三個(gè)方面共同構(gòu)建了兒童的自信心。三、學(xué)前兒童自我情緒體驗(yàn)的發(fā)展（二）自信心的發(fā)展2.?兒童自信心的結(jié)構(gòu)（1）自我效能感是指兒童在正確的自我評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上，對(duì)自己是否能夠做出有效的判斷，即表現(xiàn)為兒童對(duì)自己能力的確信程度。自我效能感是一種后天習(xí)得的因素，它影響兒童的行為取向