摘要：在當(dāng)前中小學(xué)語文教學(xué)中，大單元教學(xué)作為一種創(chuàng)新的教學(xué)方式，越來越受到教育者的重視。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)將教學(xué)從孤立的知識點(diǎn)傳授轉(zhuǎn)變?yōu)橄到y(tǒng)性的單元構(gòu)建模式，滿足了我國教育教學(xué)人才培養(yǎng)的目標(biāo)和要求。本文在大單元教學(xué)理論框架下，聚焦學(xué)生思維發(fā)展，深入開展小學(xué)語文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)策略研究，以期為我國小學(xué)語文教育教學(xué)提供參考。關(guān)鍵詞：新課標(biāo)小學(xué)語文大單元教學(xué)實(shí)踐隨著教育改革的不斷深化，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）的出臺為我國基礎(chǔ)教育注入了新的活力，也明確了方向?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，倡導(dǎo)教學(xué)方式的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)變。在小學(xué)語文教學(xué)中，傳統(tǒng)的以知識點(diǎn)為中心的教學(xué)模式已難以滿足當(dāng)前教育發(fā)展的需求，亟須一種更為系統(tǒng)、高效的教學(xué)方式。大單元教學(xué)作為一種新興教學(xué)模式，以其整體性、連貫性和情境性的特點(diǎn)，日益受到教育界的關(guān)注。它強(qiáng)調(diào)將教學(xué)內(nèi)容按照主題或問題進(jìn)行整合，形成一個(gè)相對完整的教學(xué)單元，旨在通過情境化教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。一、大單元教學(xué)的理論基礎(chǔ)隨著我國教育改革的不斷深化，國家更加重視培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導(dǎo)向的語文教學(xué)，已經(jīng)成為當(dāng)前教育界關(guān)注的焦點(diǎn)。大單元教學(xué)是基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)而提出的一種全新的教學(xué)模式，是以單元為單位，依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》，以核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目標(biāo)，圍繞同一主題，深入解讀教學(xué)內(nèi)容，并加以設(shè)計(jì)教學(xué)活動，展開教學(xué)實(shí)踐的一種教學(xué)過程。大單元教學(xué)并非將若干篇課文簡單地進(jìn)行組合，而是強(qiáng)調(diào)構(gòu)成單元的文章之間應(yīng)存在某種深層次的聯(lián)系，旨在通過單元化的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生系統(tǒng)掌握知識，以便提升學(xué)生的思維能力，促進(jìn)學(xué)生形成良好的核心素養(yǎng)。在挑選教材、組文以及整本讀物時(shí)，教育工作者需要采取極為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度。遵循《課程標(biāo)準(zhǔn)》的規(guī)范、語文學(xué)習(xí)的獨(dú)特性，并結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知與心理發(fā)展需求，細(xì)致篩選文本，構(gòu)建一個(gè)系統(tǒng)化、層次分明的課程體系。二、傳統(tǒng)語文教學(xué)現(xiàn)狀分析（一）學(xué)生閱讀量不足受傳統(tǒng)教學(xué)模式的影響，教師更關(guān)注單篇課文的知識講解。語文每個(gè)單元設(shè)有兩篇核心課文，學(xué)生需掌握基礎(chǔ)詞組及課文內(nèi)容、句子理解。一般來說，講解一篇核心課文大約需要3至4節(jié)課的時(shí)間，教師在深入解讀課文內(nèi)容的過程中，不可避免地需要投入較多的時(shí)間，單篇課文的講授可能需耗時(shí)數(shù)日。這樣的方式使學(xué)生在整個(gè)學(xué)期內(nèi)接觸到的文章數(shù)量有限，忽視了豐富多樣的教學(xué)資源，這些資源包括與課文相關(guān)的歷史背景、文化背景、作者生平以及同類題材的其他作品等。有限的上課時(shí)間使教師無法向?qū)W生充分展示這些資源，導(dǎo)致學(xué)生難以全面、深入地理解課文，從而限制了學(xué)生的閱讀理解能力。此外，逐篇教學(xué)還可能導(dǎo)致學(xué)生對課文的理解停留在表面，不能深入挖掘其背后的深層含義。（二）知識點(diǎn)陳舊且分散教材的編寫通常由知名學(xué)者完成，其過程側(cè)重知識的內(nèi)在邏輯性，過于關(guān)注知識間的有機(jī)聯(lián)系，卻未充分考慮學(xué)生的思維模式。教師在依據(jù)教材進(jìn)行教學(xué)時(shí)，可能會與學(xué)生語言認(rèn)知和思維發(fā)展產(chǎn)生差異，導(dǎo)致語文知識顯得瑣碎且缺乏連貫性。盡管如此，教材的編寫始終以知識點(diǎn)為核心，每冊課本都旨在促進(jìn)學(xué)生成長，因此探索一套更科學(xué)的教學(xué)方法至關(guān)重要。傳統(tǒng)的教學(xué)方法往往導(dǎo)致知識點(diǎn)分散，學(xué)生難以形成連貫的認(rèn)識。因此需要在教育教學(xué)過程中將單元內(nèi)的課文整合起來進(jìn)行教學(xué)，把分散的知識點(diǎn)聯(lián)系起來，有助于學(xué)生深化理解，拓寬視野，有利于學(xué)生觸類旁通。（三）教學(xué)模式固化傳統(tǒng)教學(xué)方法使課文講解過于模式化，限制了學(xué)生的思維發(fā)展，過分強(qiáng)調(diào)課本，使學(xué)生在遇到課外文章時(shí)感到迷茫。然而，對大單元教學(xué)法的探討，揭示了激發(fā)學(xué)生思維的新途徑——即通過串聯(lián)單元內(nèi)的文章來深入理解知識點(diǎn)，進(jìn)而引入相關(guān)課外閱讀材料，以豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。在教學(xué)過程中，如何在有限的時(shí)間內(nèi)完成多篇課文的講解，則成為一個(gè)亟待解決的問題。［1］（四）個(gè)性化需求難以得到滿足在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師通常按照既定的教學(xué)計(jì)劃和進(jìn)度，對全班學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一教學(xué)。然而，由于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、興趣愛好、知識接受能力等方面存在差異，這種“一刀切”的教學(xué)方式難以滿足不同學(xué)生的需求。逐篇教學(xué)可能導(dǎo)致部分學(xué)生感到內(nèi)容過于簡單而缺乏挑戰(zhàn)，而另一部分學(xué)生則可能因內(nèi)容過于復(fù)雜而無法跟上進(jìn)度。這不僅影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，還可能讓他們失去學(xué)習(xí)積極性和自信心。相比而言，大單元教學(xué)法更注重學(xué)生的個(gè)體差異，通過靈活的教學(xué)設(shè)計(jì)和多樣化的教學(xué)資源，為每位學(xué)生提供符合其自身情況的個(gè)性化教學(xué)。三、新課標(biāo)視域下實(shí)施小學(xué)語文大單元教學(xué)實(shí)踐活動的策略（一）重視閱讀：延伸課外讀物，提升學(xué)生閱讀量語文教學(xué)應(yīng)注重拓寬學(xué)生的文化視野。大單元教學(xué)法通過在課文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，融入與課文知識點(diǎn)相對應(yīng)的課外閱讀材料，延伸課堂內(nèi)容，有效整合教學(xué)資源，提升學(xué)生的閱讀量，拓寬他們的思路，培養(yǎng)觸類旁通的能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，在語文教學(xué)過程中，教師應(yīng)將課內(nèi)教學(xué)內(nèi)容與課外延伸相結(jié)合。課外延伸的讀物選擇至關(guān)重要，必須與小學(xué)單元的主題緊密相連，以確保教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。課外讀物的選取應(yīng)遵循以下原則：第一，符合單元教學(xué)主題，有助于學(xué)生深入理解教材內(nèi)容；第二，培育學(xué)生的文化理解能力，提高學(xué)生的文化素養(yǎng)。例如，在人教版五年級下冊文章《景陽岡》《草船借箭》《紅樓春趣》中，教師可以選擇與此相關(guān)的課外讀物《水滸傳》《三國演義》《紅樓夢》。再如，老舍先生的《茶館》等可以幫助學(xué)生感受不同地方的民俗風(fēng)情和語言變化，加深學(xué)生對地域文化的理解。（二）主題整合：重視運(yùn)用讀寫結(jié)合模式，培養(yǎng)學(xué)生的文化認(rèn)知以及理解力閱讀與寫作之間存在著緊密的聯(lián)系。在大單元教學(xué)過程中，教師可以將閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)有機(jī)結(jié)合，通過閱讀引入寫作話題、提供寫作素材和寫作靈感；通過寫作加深對閱讀內(nèi)容的理解和感悟。閱讀為學(xué)生奠定了堅(jiān)實(shí)的文化底蘊(yùn)，大幅提升了他們的知識儲備，使他們在進(jìn)行寫作時(shí)能夠有素材可依，情感也能得到充分的表達(dá)。當(dāng)然，這離不開學(xué)生日常素材的積累，具體有以下幾點(diǎn)：首先，挑選課文或書籍中一些精彩的段落進(jìn)行摘錄。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生摘錄那些語句優(yōu)美或富有哲理的語句。這些素材的積累不僅能豐富學(xué)生的日常寫作內(nèi)容，還能提升學(xué)生的文化素養(yǎng)。其次，培養(yǎng)標(biāo)注的習(xí)慣，即讓學(xué)生學(xué)會在文章上做標(biāo)記。例如，對于課堂上未完全理解的知識點(diǎn)，學(xué)生可進(jìn)行標(biāo)記，課后深入思考。對于精彩段落，學(xué)生也可在旁邊標(biāo)注個(gè)人想法，以加深對文本的理解。再次，嘗試寫作，旨在提升學(xué)生的寫作技巧。有些學(xué)生思維活躍但表達(dá)不足，知識遷移能力和寫作能力較弱。教師指導(dǎo)學(xué)生時(shí)要制定明確的閱讀目標(biāo)，通過系統(tǒng)性的訓(xùn)練以便更好地掌握作者的寫作手法，這有利于學(xué)生創(chuàng)作能力與水平的提升。隨著寫作能力的提升，學(xué)生對作品的感悟和體驗(yàn)也會加深，這不僅能增強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐操作能力，還能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。［2］以小學(xué)語文教學(xué)為例，教師在進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，選擇了“節(jié)日與慶典”作為單元主題。在該單元中，教師首先通過閱讀教學(xué)引入了一系列關(guān)于節(jié)日和慶典的文章和故事，引導(dǎo)學(xué)生了解不同國家和地區(qū)的節(jié)日文化和慶典活動。其次，教師結(jié)合閱讀材料中寫作技巧，設(shè)計(jì)了一系列寫作任務(wù)，如描述自己最喜歡的節(jié)日、編寫節(jié)日慶典的故事等。在讀寫結(jié)合的教學(xué)過程中，教師不僅要注重知識的傳授和技能的訓(xùn)練，還要注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新能力。再次，通過一系列評價(jià)和反饋活動，學(xué)生不僅提高了讀寫能力，還增強(qiáng)了對節(jié)日文化的了解和熱愛。（三）情境創(chuàng)設(shè)：創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)模式，提升學(xué)習(xí)實(shí)效大單元教學(xué)設(shè)計(jì)通過構(gòu)建一系列真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動的情境中自主探索并掌握知識，提升學(xué)生的語言能力，同時(shí)學(xué)生還可以從中獲得良好的情感體驗(yàn)。例如，在人教版小學(xué)語文四年級下冊第2課《鄉(xiāng)下人家》一課教學(xué)中，教師可以布置教室，營造鄉(xiāng)下人家的氛圍。在分享鄉(xiāng)下人家故事時(shí)，調(diào)整座位布局，營造輕松自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)師生、生生之間的互動，讓每次語言交流都成為思想碰撞、情感交流和精神成長的契機(jī)。在學(xué)習(xí)課文的過程中，設(shè)計(jì)實(shí)際情境來體驗(yàn)，如在教學(xué)人教版小學(xué)語文四年級下冊第七單元24課《“諾曼底號”遇難記》一文時(shí)，教師播放背景音樂，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地地想象自己當(dāng)時(shí)在船上最孤獨(dú)無助的時(shí)刻，深刻感受文章中人們的悲哀與不幸。由于學(xué)生難以直接感知很多書本內(nèi)容，因此需要創(chuàng)設(shè)情境，將多個(gè)不同課文內(nèi)容與情境結(jié)合。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)為學(xué)生提供了一個(gè)輕松自由的學(xué)習(xí)空間，通過構(gòu)建真實(shí)的環(huán)境，實(shí)現(xiàn)全面的學(xué)習(xí)互動，教師積極引導(dǎo)與學(xué)生協(xié)作構(gòu)成了教學(xué)的核心。在此過程中，學(xué)生將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)在理解，其語言技能和文學(xué)修養(yǎng)得到加強(qiáng)。在扮演角色過程中，學(xué)生與角色進(jìn)行深入互動，激發(fā)情感共鳴。語文的學(xué)習(xí)不應(yīng)局限于對基礎(chǔ)知識和技能的掌握，而應(yīng)向深層探索。在大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中構(gòu)建情境模式，學(xué)生會對教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生濃厚興趣，把既有知識與新體驗(yàn)相融合，深化學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解，進(jìn)而更深刻地把握教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)涵，推動知識的轉(zhuǎn)化應(yīng)用。（四）布置教學(xué)任務(wù)：多樣化教學(xué)活動，滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求首先，教師要重視名著整本書閱讀與大單元教學(xué)的融合，引導(dǎo)學(xué)生使用一定的方法或技巧來完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)。名著整本書閱讀能讓學(xué)生在閱讀過程中學(xué)會閱讀文本內(nèi)容，掌握多種閱讀技巧，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感。教材以教學(xué)和自主閱讀為主，教師需要引導(dǎo)學(xué)生使用一定的方法或技巧來完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)，達(dá)成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。在大單元教學(xué)中，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生掌握多種閱讀技巧，如速讀、精讀、批注等，以提高學(xué)生的閱讀效率；培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，讓學(xué)生在自主閱讀文本中構(gòu)建知識體系，實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)化；注重課外延伸，拓寬學(xué)生的閱讀視野，提高學(xué)生的文化理解力。［3］其次，教學(xué)中運(yùn)用科學(xué)的教育理念、優(yōu)質(zhì)的教育方案滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。在大單元教學(xué)模式中，教師需重視任務(wù)和活動的安排，聚焦學(xué)生的成長，借助科學(xué)的設(shè)計(jì)理念來考慮預(yù)期的成果和評價(jià)的依據(jù)，進(jìn)而開展全方位的教學(xué)規(guī)劃。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)要求教育工作者的每一個(gè)設(shè)計(jì)步驟都要嚴(yán)謹(jǐn)，這對教師的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求。大單元教學(xué)鼓勵學(xué)生在真實(shí)的場景中認(rèn)識并解決問題，所有的教學(xué)活動都圍繞與學(xué)生生活緊密相關(guān)的大任務(wù)進(jìn)行，教師需深入理解學(xué)生的生活背景和語言運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)。因此，在設(shè)計(jì)教學(xué)過程中，教師應(yīng)突出情境任務(wù)的規(guī)劃和實(shí)施，在增加其比重的同時(shí)保證質(zhì)量，使活動設(shè)計(jì)更科學(xué)、明確