［摘要］真實(shí)的語言運(yùn)用情境是落實(shí)語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，文學(xué)體驗(yàn)情境是對(duì)其細(xì)化的結(jié)果之一。在文學(xué)類文本的閱讀教學(xué)中，教師要注重思考文學(xué)體驗(yàn)情境的學(xué)習(xí)與應(yīng)用要求，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，在閱讀體驗(yàn)中開展多重對(duì)話，在移情體驗(yàn)中關(guān)注閱讀感受，在厘清關(guān)系中進(jìn)行互文閱讀，以探索走進(jìn)作者內(nèi)心世界的路徑，讓學(xué)生流連在文學(xué)的獨(dú)特境界中，獲得閱讀能力的發(fā)展。［關(guān)鍵詞］閱讀教學(xué)；文學(xué)體驗(yàn)情境；基本特質(zhì)；情境創(chuàng)設(shè)“文學(xué)體驗(yàn)情境”是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語文新課標(biāo)”）在“學(xué)業(yè)質(zhì)量?jī)?nèi)涵”中對(duì)“課程性質(zhì)”所表述的“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”的細(xì)化結(jié)果之一。對(duì)小學(xué)語文閱讀教學(xué)來說，文學(xué)體驗(yàn)情境關(guān)注文本自身的內(nèi)容特點(diǎn)和學(xué)生的個(gè)性化閱讀及相應(yīng)表達(dá)。因此，在開展文學(xué)類文本的閱讀教學(xué)時(shí)，教師要注意思考文學(xué)體驗(yàn)情境的學(xué)習(xí)與應(yīng)用要求，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，對(duì)文本進(jìn)行分析、品讀、揣摩、評(píng)價(jià)，以獲得情感共鳴，進(jìn)而把握文本的深刻內(nèi)蘊(yùn)。一、解讀文學(xué)體驗(yàn)情境的基本特質(zhì)無論是“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”，還是“文學(xué)體驗(yàn)情境”，都屬于語文新課標(biāo)提出的新概念。因此，教師需要在弄清楚其內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明白其基本要求，這樣才能在教學(xué)實(shí)踐中有針對(duì)性地進(jìn)行運(yùn)用。（一）文學(xué)體驗(yàn)情境的基本內(nèi)涵語文新課標(biāo)對(duì)文學(xué)體驗(yàn)情境有具體闡述：“文學(xué)體驗(yàn)情境側(cè)重強(qiáng)調(diào)學(xué)生在文學(xué)作品閱讀中體驗(yàn)豐富的情感，嘗試用不同的方式進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)?！边@一闡述提出了理解其內(nèi)涵的兩個(gè)層面：一是閱讀文學(xué)作品時(shí)注重體驗(yàn)情感，二是體驗(yàn)情感的結(jié)果要以不同方式進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)。這樣就使學(xué)生從體驗(yàn)情感的感性思維走向創(chuàng)意表達(dá)的理性思維。這兩個(gè)層面的有機(jī)結(jié)合，就是對(duì)文學(xué)體驗(yàn)情境內(nèi)涵的理解。即在文學(xué)作品的閱讀中，一方面，從客觀的角度分析作品所表達(dá)的情感世界；另一方面，以參與者的主觀立場(chǎng)產(chǎn)生情感共鳴，最終形成審美體驗(yàn)，習(xí)得文學(xué)感悟能力。（二）文學(xué)體驗(yàn)情境的基本要求文學(xué)體驗(yàn)情境運(yùn)用于閱讀教學(xué)實(shí)踐中，在提高學(xué)生語言感知與運(yùn)用能力的同時(shí)，能夠豐富學(xué)生對(duì)文學(xué)形象、意境的感受，促進(jìn)學(xué)生形成個(gè)性化的審美體驗(yàn)。這就要求教師圍繞語文學(xué)科特質(zhì)、學(xué)生閱讀體驗(yàn)及創(chuàng)意表達(dá)要求等來創(chuàng)設(shè)文學(xué)體驗(yàn)情境。1.以語文本體性特征為情境創(chuàng)設(shè)根基語文的本體性體現(xiàn)在語文新課標(biāo)對(duì)課程性質(zhì)的表述中：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。”由此，教師在創(chuàng)設(shè)文學(xué)體驗(yàn)情境時(shí)，應(yīng)牢牢抓住語言文字運(yùn)用這一語文學(xué)科獨(dú)有的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生從語言文字運(yùn)用出發(fā)，在情境體驗(yàn)中理解文學(xué)作品的表達(dá)特色、思想情感，領(lǐng)悟文學(xué)作品所蘊(yùn)含的宏大主題。如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)第四單元《軍神》一課時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)問題情境：“在青年劉伯承身上，課文是怎樣凸顯其從軍人到軍神的跨越的？”這一問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生深入文本研讀，抓住描寫外國醫(yī)生沃克的語言進(jìn)行體驗(yàn)。沃克醫(yī)生從“冷冷地問”到“目光柔和下來”“吩咐”，因?yàn)樗姥矍暗牟∪耸且晃卉娙?；從“生氣地說”到“再一次愣住了，竟有點(diǎn)兒口吃”，是他對(duì)病人提出并堅(jiān)持不使用麻醉劑的反應(yīng)；從“雙手卻有些顫抖”并允許病人“挺不住可以哼叫”到“大聲嚷”“你堪稱軍神”，因?yàn)樗弥∪嗽谑中g(shù)過程中清楚地?cái)?shù)著所割的刀數(shù)。正是從沃克醫(yī)生的言語表現(xiàn)中，學(xué)生體會(huì)到劉伯承在革命斗爭(zhēng)中所表現(xiàn)出的鋼鐵般的意志品質(zhì)。2.以尊重學(xué)生閱讀體驗(yàn)為情境創(chuàng)設(shè)旨趣不同的學(xué)生閱讀同一篇文學(xué)作品，對(duì)作品中的人物形象、意境等的理解必然具有個(gè)性化印記。教師在創(chuàng)設(shè)文學(xué)體驗(yàn)情境時(shí)，應(yīng)尊重學(xué)生閱讀主體性、差異性帶來的個(gè)性化體驗(yàn)：一方面，調(diào)動(dòng)已有文學(xué)作品閱讀經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生順利進(jìn)入最近發(fā)展區(qū)開展探究活動(dòng)；另一方面，重視引導(dǎo)學(xué)生獲得屬于自己的獨(dú)特感受，避免人云亦云。如教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)第四單元《總也倒不了的老屋》一課時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境：“一間百年老屋在無人問津中不知不覺倒下去是很正常的事情，但故事中的老屋竟然總也倒不了，這究竟是一間怎樣的老屋呢？”學(xué)生在完成一系列閱讀加預(yù)測(cè)后進(jìn)行討論，有的說老屋很有同情心，有的認(rèn)為老屋以幫助別人為己任，有的覺得老屋有默默奉獻(xiàn)的精神……不管學(xué)生心目中老屋的形象是什么，只要指向老屋不倒下的原因，就體現(xiàn)了這篇童話的閱讀旨趣。3.以鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)為情境創(chuàng)設(shè)追求學(xué)生在文學(xué)作品閱讀過程中的體驗(yàn)是一種內(nèi)在的思維活動(dòng)，具有看不見、摸不著的特點(diǎn)。因而這種體驗(yàn)到底是怎樣的，如果不用適當(dāng)?shù)妮d體形式呈現(xiàn)出來，就無法知道體驗(yàn)的水平與結(jié)果。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生把文學(xué)體驗(yàn)有創(chuàng)意地表達(dá)出來，這種有創(chuàng)意可以體現(xiàn)為新穎的、獨(dú)特的、深切的、有意義的。如教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)第二單元的古詩《山行》時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)文學(xué)體驗(yàn)情境：“從詩的題目看，是詩人在山上一路行進(jìn)的過程中，對(duì)所見景色的記錄。但詩人突然停下來，中斷了行程，這是為什么？你有過這樣的體驗(yàn)嗎？當(dāng)時(shí)的情形是怎樣的？”這一情境讓學(xué)生在詩句誦讀中領(lǐng)悟到，詩人由“行車”到“停車”這一舉動(dòng)背后是被楓林的紅葉深深震撼了。學(xué)生想象著詩人走進(jìn)楓林中的驚嘆，并把這種驚嘆用自己的語言美美地表達(dá)出來。二、創(chuàng)設(shè)文學(xué)體驗(yàn)情境的有效策略在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)文學(xué)體驗(yàn)情境作為師生開展對(duì)話的有效路徑，能夠讓學(xué)生深入文本，充分感受文學(xué)作品的獨(dú)特魅力，在多樣化的學(xué)習(xí)實(shí)踐中享受到閱讀的樂趣。（一）在閱讀體驗(yàn)中展開多重對(duì)話創(chuàng)設(shè)文學(xué)體驗(yàn)情境應(yīng)在學(xué)生、教師、編者、文本之間的多重對(duì)話中建構(gòu)有意義的理解，讓學(xué)生完全沉浸在作品氛圍中，穿梭于文本、作者、人物、情節(jié)、情感等因素中，開展一場(chǎng)彼此很貼近的對(duì)話。1.與作者進(jìn)行對(duì)話教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文學(xué)作品的創(chuàng)作背景，思考作者的創(chuàng)作目的，弄清楚“為什么寫”和“為什么這樣寫”，從而發(fā)現(xiàn)作者在文本中的獨(dú)特視角與情感體驗(yàn)。如四年級(jí)上冊(cè)第三單元的《題西林壁》，是蘇軾創(chuàng)作的一首著名的哲理詩。哲理的理解對(duì)四年級(jí)學(xué)生來說還是有一定困難的。教師可讓學(xué)生聯(lián)系創(chuàng)作背景進(jìn)行理解：蘇軾在“烏臺(tái)詩案”后先被貶到黃州，后改遷汝州，途中經(jīng)過九江，在友人陪同下游歷廬山，寫下了這首詩。其中，最著名的句子“不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中”，展現(xiàn)的就是一種哲理美。教師引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系蘇軾創(chuàng)作此詩的背景進(jìn)行探尋：“蘇軾為什么要寫這樣的詩句？‘廬山真面目’指什么？‘身在此山中’有哪些寓意？”學(xué)生聯(lián)系蘇軾此前的遭遇，認(rèn)識(shí)到蘇軾把“廬山真面目”當(dāng)成人生命運(yùn)來表達(dá)，所以“身在此山中”說的就是人在具體事件中是無法看清楚自己命運(yùn)走向的。這是蘇軾對(duì)人生命運(yùn)的深刻認(rèn)識(shí)。2.與文本人物對(duì)話文本人物是文學(xué)作品創(chuàng)作的核心所在，與之對(duì)話是理解和把握人物的重要路徑，對(duì)話的過程就是文學(xué)體驗(yàn)的過程。如六年級(jí)上冊(cè)第四單元的《橋》，塑造了一位大公無私的老支書形象。文本中最突出的情節(jié)是老支書沖上前從隊(duì)伍里揪出一個(gè)小伙子，描寫了其動(dòng)作、語言、神態(tài)。教師引導(dǎo)學(xué)生與老支書開展對(duì)話：“揪出那個(gè)小伙子時(shí)，你是怎么想的？”這指向隱含在這一情節(jié)背后的文本留白。學(xué)生結(jié)合小說結(jié)尾的介紹，知道了小伙子與老支書是父子關(guān)系，想象出老支書當(dāng)時(shí)的內(nèi)心活動(dòng)：“你不僅是我的兒子，更是黨員！這樣做不僅是打我的臉，還是給黨員丟臉！所以，必須排到后面去！”老支書公私分明的形象通過這一對(duì)話得到完美詮釋。（二）在移情體驗(yàn)中關(guān)注閱讀感受在文學(xué)作品閱讀中，學(xué)生的理解是建立在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上的。移情體驗(yàn)則是學(xué)生借助已有經(jīng)驗(yàn)打破時(shí)空界限走進(jìn)文本深處，以具身、換位等體驗(yàn)方式，進(jìn)入教師所創(chuàng)設(shè)的文學(xué)體驗(yàn)情境中。1.以具身體驗(yàn)感受文本中的事物具身體驗(yàn)是在教師創(chuàng)設(shè)的文學(xué)體驗(yàn)情境中，學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)與感情經(jīng)歷并調(diào)動(dòng)多種感官增強(qiáng)對(duì)語言的感知，直觀感受文本所描寫的事物。如五年級(jí)上冊(cè)第一單元的《珍珠鳥》，作家馮驥才在文中描寫小珍珠鳥最后睡在了自己的肩頭還好像在做夢(mèng)，與前文所說的珍珠鳥是一種怕人的鳥相比，這是多么美好的境界。對(duì)于珍珠鳥，有些學(xué)生可能不熟悉，較難理解作者所表達(dá)的境界。教師可創(chuàng)設(shè)文學(xué)體驗(yàn)情境：“你有自己喜歡的小動(dòng)物嗎？你與喜歡的小動(dòng)物在一起時(shí)是怎么玩耍的？你覺得小動(dòng)物相信你、依賴你嗎？”這一問題情境，引發(fā)學(xué)生回憶自己與喜歡的小動(dòng)物相處的經(jīng)歷、趣事、獨(dú)特感受等。這樣，再讀作者描寫小珍珠鳥與自己由試探到完全信賴的過程，學(xué)生就會(huì)覺得那個(gè)小珍珠鳥仿佛飛到了自己的肩頭還在做夢(mèng)一樣，對(duì)作者喜愛小珍珠鳥的情感也有了深刻體驗(yàn)。2.以換位體驗(yàn)理解文本中的角色換位體驗(yàn)指教師讓學(xué)生在文學(xué)體驗(yàn)情境中，站在文本角色的立場(chǎng)上進(jìn)行聯(lián)想、想象與思考，從而理解文本角色。如教學(xué)二年級(jí)上冊(cè)第一單元的《小蝌蚪找媽媽》時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)文學(xué)體驗(yàn)情境：“小蝌蚪從小就離開了媽媽。如果你是小蝌蚪，急著去找媽媽，你會(huì)怎么想、怎么做？”這樣，學(xué)生在閱讀文本時(shí)，就會(huì)把自己當(dāng)成小蝌蚪，內(nèi)心特別急著想找到媽媽，見到誰就問，看到像的就喊。這樣的換位體驗(yàn)拉近了學(xué)生與文本人物之間的距離。（三）在厘清關(guān)系中進(jìn)行互文閱讀如果用聯(lián)系與發(fā)展的眼光來看，教材中不同文本之間在主題、人物、環(huán)境、表達(dá)方法等方面會(huì)存在各種各樣的聯(lián)系。如何將這種聯(lián)系變得明朗化？教師可以借助教材中的“閱讀鏈接”創(chuàng)設(shè)互文體驗(yàn)情境，以促進(jìn)學(xué)生深入理解作品。1.從題材出發(fā)創(chuàng)設(shè)互文體驗(yàn)情境統(tǒng)編語文教材由人文主題和語文要素“雙線組元”，多數(shù)單元中的課文題材是不同的。教師在教學(xué)中可以鏈接相同題材的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)互文閱讀的體驗(yàn)情境，讓學(xué)生從中感受不同作家對(duì)相同（近）題材的不同處理與表達(dá)方法。如教學(xué)四年級(jí)下冊(cè)第四單元《貓》一課，在理解作家對(duì)小動(dòng)物的喜愛之情時(shí)，教師適時(shí)呈現(xiàn)課后“閱讀鏈接”中兩個(gè)寫貓的片段，讓學(xué)生在相同題材的互文閱讀中，充分感受作者對(duì)自己喜愛的小動(dòng)物（貓）的獨(dú)特感情。夏丏尊說“好像是養(yǎng)著一個(gè)好兒子，或是好女兒”，突出的是所有一切都可愛，與老舍表達(dá)的“這種古怪的小動(dòng)物，真讓人覺得可愛”，既有相通之處——可愛，又有相異之處——古怪。由此，學(xué)生就理解了在同一題材的表達(dá)中寫出獨(dú)特感受的重要性。2.從表達(dá)藝術(shù)出發(fā)創(chuàng)設(shè)互文體驗(yàn)情境這里的表達(dá)藝術(shù)既包括語言風(fēng)格，又包括具體的表達(dá)方法、特點(diǎn)等。教師在創(chuàng)設(shè)互文閱讀體驗(yàn)情境時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)某類創(chuàng)作或某一作家的創(chuàng)作特點(diǎn)形成整體認(rèn)知，提高學(xué)生的分析與鑒賞水平。如六年級(jí)上冊(cè)第一單元的《六月二十七日望湖樓醉書》，是小學(xué)階段學(xué)習(xí)的最后一首蘇軾的作品，教師據(jù)此可創(chuàng)設(shè)互文閱讀體驗(yàn)情境