第一章

新課標(biāo)導(dǎo)向下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)匯報(bào)人：

CONTENTS目錄本章導(dǎo)學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的核心要義ONE本章導(dǎo)學(xué)PART01學(xué)習(xí)目標(biāo)知道跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特征；知道跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的不同類(lèi)型及每種類(lèi)型統(tǒng)整跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的方式；了解新課標(biāo)導(dǎo)向下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本思路，理解C-POTE操作模型中各個(gè)核心要素的內(nèi)涵及聯(lián)系；理解跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的主要結(jié)構(gòu)及其關(guān)鍵要素的內(nèi)涵，明白跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要性。01知識(shí)層面能夠根據(jù)課標(biāo)要求，選取自己感興趣的跨學(xué)科主題，依據(jù)C-POTE模型搭建跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的初步框架；能夠依據(jù)新課標(biāo)導(dǎo)向下教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的指標(biāo)體系，初步評(píng)估和反思自身的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)水平。02能力層面通過(guò)理解跨學(xué)科主題的核心要義，形成對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的直觀認(rèn)識(shí)，減少對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的畏難情緒，提升學(xué)習(xí)興趣；通過(guò)理解跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)模型，為教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)自主發(fā)展提供框架指引，提升教師開(kāi)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的信心。03情感態(tài)度價(jià)值觀層面內(nèi)容框架學(xué)習(xí)建議掌握跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和類(lèi)型、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的基本思路和操作模型；理解勝任跨學(xué)科教學(xué)需要具備何種能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)1.學(xué)習(xí)重點(diǎn)選擇自己感興趣的3—5個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，閱讀與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)相關(guān)的介紹；基于C-POTE模型的基本結(jié)構(gòu)，繪制感興趣的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)框架；和同伴、相關(guān)學(xué)科教師或教學(xué)指導(dǎo)者討論跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu);反思和評(píng)價(jià)自身的跨學(xué)科教學(xué)情意、跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力、跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施能力和跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力。2.課前活動(dòng)TWO第一節(jié)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的核心要義PART02一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的歷史溯源：理論溯源跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)源于整體主義哲學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的關(guān)聯(lián)性與系統(tǒng)性赫爾巴特提出“集中”“相關(guān)”課程原則，為課程整合提供理論基礎(chǔ)中國(guó)傳統(tǒng)教育中的“六藝”未有明確學(xué)科分化，體現(xiàn)早期整合思想美國(guó)進(jìn)步主義教育推動(dòng)整合課程發(fā)展，杜威主張課程應(yīng)以兒童興趣為中心中國(guó)教育家陶行知、陳鶴琴倡導(dǎo)“生活即教育”“整體教學(xué)法”，構(gòu)建“五指活動(dòng)”等綜合課程體系一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的歷史溯源：實(shí)踐演進(jìn)當(dāng)前新課標(biāo)倡導(dǎo)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，體現(xiàn)整體性、實(shí)踐性與文化融合價(jià)值國(guó)內(nèi)學(xué)者推動(dòng)STEAM本土化，如A-STEM強(qiáng)調(diào)人文引領(lǐng)、C-STEAM融合傳統(tǒng)文化20世紀(jì)80年代起，英美等國(guó)開(kāi)展STS、STEM、STEAM等綜合課程實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）作為綜合性教學(xué)法，打破學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)真實(shí)問(wèn)題導(dǎo)向二、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵新課標(biāo)定義：以學(xué)生基礎(chǔ)、體驗(yàn)和興趣為出發(fā)點(diǎn)，圍繞某一主題，以本學(xué)科為主干，整合多學(xué)科知識(shí)與方法的綜合性學(xué)習(xí)方式。本質(zhì)是一種“聯(lián)結(jié)”式學(xué)習(xí)方式的變革，強(qiáng)調(diào)對(duì)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識(shí)、觀點(diǎn)與生活實(shí)踐的整合，旨在克服知識(shí)割裂。強(qiáng)調(diào)兩個(gè)層面的整合：1.學(xué)科內(nèi)整合：構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，深化本學(xué)科核心素養(yǎng)。2.學(xué)科間整合：多學(xué)科知識(shí)聯(lián)結(jié)，體現(xiàn)協(xié)同育人功能?；疽x包括：1.以主題構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)；2.學(xué)生積極參與設(shè)計(jì)與實(shí)施；3.以某學(xué)科為依托進(jìn)行知識(shí)整合4.明確指向跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展；5.學(xué)習(xí)過(guò)程以問(wèn)題解決或任務(wù)完成為主線（一）概念解析二、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵問(wèn)題導(dǎo)向性學(xué)習(xí)圍繞現(xiàn)實(shí)生活中的開(kāi)放性問(wèn)題展開(kāi)，如文化、社會(huì)、科技議題。強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)與解決問(wèn)題的能力。教師需避免“拼盤(pán)式”拼接，應(yīng)注重跨學(xué)科內(nèi)容的系統(tǒng)整合。思維整合性在解決復(fù)雜任務(wù)中促進(jìn)學(xué)科知識(shí)融合與思維模式轉(zhuǎn)換。引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)性認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成跨學(xué)科思維框架。突出遷移、整合、概括、類(lèi)推等認(rèn)知策略的培養(yǎng)。學(xué)科承載性合作創(chuàng)新性以學(xué)科為根基，并通過(guò)跨學(xué)科擴(kuò)展視野，強(qiáng)化知識(shí)遷移與創(chuàng)新表達(dá)。注重“大概念、大任務(wù)、大問(wèn)題”的構(gòu)建，推動(dòng)學(xué)科知識(shí)的深化與再組織。兼顧學(xué)科深度與學(xué)科間關(guān)聯(lián)，服務(wù)于現(xiàn)實(shí)復(fù)雜問(wèn)題的探究與表達(dá)。鼓勵(lì)小組合作、協(xié)同探究，推動(dòng)知識(shí)創(chuàng)新與產(chǎn)品生成。強(qiáng)調(diào)共創(chuàng)過(guò)程中的溝通、反思、評(píng)價(jià)與挑戰(zhàn)，發(fā)展學(xué)生高階能力。通過(guò)真實(shí)任務(wù)中的合作實(shí)踐，提升創(chuàng)新意識(shí)與實(shí)踐能力。（二）關(guān)鍵特征二、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵請(qǐng)結(jié)合你的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)新課標(biāo)內(nèi)容的分析，談?wù)勀銓?duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的理解，思考它與一般學(xué)科教學(xué)的區(qū)別和聯(lián)系。問(wèn)題研討？三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主要類(lèi)型按知識(shí)功能定位運(yùn)用知識(shí)解決復(fù)雜問(wèn)題利用主題學(xué)習(xí)新知識(shí)按主導(dǎo)學(xué)科數(shù)量基于主干學(xué)科多學(xué)科并重協(xié)同按學(xué)科領(lǐng)域歸屬自然科學(xué)人文社科信息工程三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主要類(lèi)型（一）按知識(shí)功能定位基于已學(xué)知識(shí)，遷移應(yīng)用于真實(shí)情境強(qiáng)調(diào)從“解題”走向“解決問(wèn)題”如：化學(xué)課程整合實(shí)驗(yàn)知識(shí)設(shè)計(jì)低碳行動(dòng)方案新課標(biāo)更側(cè)重“解決復(fù)雜問(wèn)題”導(dǎo)向，推動(dòng)多角度問(wèn)題解決能力的養(yǎng)成。01運(yùn)用知識(shí)以解決復(fù)雜問(wèn)題將未學(xué)內(nèi)容置于熟悉情境中建構(gòu)意義例：數(shù)學(xué)“具有相反意義的量”在情境中理解負(fù)數(shù)強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)激活，促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展02利用跨學(xué)科主題來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主要類(lèi)型（二）按主導(dǎo)學(xué)科數(shù)量以一門(mén)學(xué)科為主，自覺(jué)聯(lián)系他學(xué)科易于在初期課程實(shí)施中落地案例：“探訪地球之腎——濕地”（主干學(xué)科為地理，融合信息科技、生物等）01基于主干學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)多學(xué)科平等協(xié)同，圍繞社會(huì)復(fù)雜問(wèn)題組織學(xué)習(xí)要求教師間密切合作、課程目標(biāo)協(xié)商案例：“中草藥的魅力”（融合生物、化學(xué)、地理、語(yǔ)文等）02多學(xué)科并重的跨學(xué)科學(xué)習(xí)前者便于教師主導(dǎo)和落實(shí)，后者更具挑戰(zhàn)性與開(kāi)放性三、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主要類(lèi)型（三）按學(xué)科領(lǐng)域包括數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等常見(jiàn)于STEM課程實(shí)踐案例：低碳生活設(shè)計(jì)、植物栽培、航天工程應(yīng)用等01自然科學(xué)領(lǐng)域涉及語(yǔ)文、歷史、地理、道法、藝術(shù)等強(qiáng)調(diào)文化傳承、社會(huì)研究與價(jià)值觀養(yǎng)成案例：傳統(tǒng)節(jié)日主題、歷史變遷研究等02人文社科領(lǐng)域以信息科技為核心，強(qiáng)調(diào)技術(shù)與社會(huì)聯(lián)動(dòng)涉及人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等可聯(lián)通自然科學(xué)與人文社科，具高整合潛力03信息工程領(lǐng)域四、新課標(biāo)導(dǎo)向下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)：基本思路和操作模型在核心素養(yǎng)目標(biāo)的導(dǎo)向下，結(jié)合學(xué)習(xí)進(jìn)階和教-學(xué)-評(píng)一體化設(shè)計(jì)的核心思想，提出以概念群→問(wèn)題鏈→目標(biāo)層→任務(wù)簇→證據(jù)集為核心的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“C-POTE”模型，即“金字塔”模型。C-POTE模型遵循以大概念為基礎(chǔ)，核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的跨學(xué)科教學(xué)思路。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“C-POTE”模型12345概念群是實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科整合的關(guān)鍵，是作為主線貫穿于整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)問(wèn)題鏈的形成是圍繞多個(gè)大概念產(chǎn)生的，有利于發(fā)揮問(wèn)題對(duì)學(xué)習(xí)的導(dǎo)向性目標(biāo)層是將核心素養(yǎng)具體化的落腳點(diǎn)任務(wù)簇作為學(xué)科實(shí)踐的承載，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生問(wèn)題解決與遷移應(yīng)用的抓手證據(jù)集是跨學(xué)科評(píng)價(jià)的核心，也是核心素養(yǎng)發(fā)展水平的具體體現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在學(xué)生通過(guò)跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)獲得理解的同時(shí)，也注重教師的參與和引導(dǎo)，C-POTE的每一個(gè)階段都囊括師生的共同活動(dòng)概念群（ConceptGroup）概念群作為整個(gè)“金字塔”模型的基底，承擔(dān)起異質(zhì)性知識(shí)耦合的任務(wù)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)需要圍繞本學(xué)科的基本概念、基本規(guī)律、基本原理等形成內(nèi)在聯(lián)系、螺旋上升的教學(xué)框架其生成邏輯是由學(xué)科概念群到跨學(xué)科概念群、再到超學(xué)科概念群，最后上升到哲學(xué)觀念0102聚類(lèi)設(shè)計(jì)：教師應(yīng)站在學(xué)科的高度，用概念性視角對(duì)事實(shí)性內(nèi)容進(jìn)行高站位、高觀點(diǎn)的審視遴選概念：以素養(yǎng)發(fā)展線組織學(xué)科內(nèi)以及學(xué)科間的知識(shí)，遴選重要的大概念，使之形成更大的具有意義的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)教師行為0102明確主題：在老師的指導(dǎo)下，學(xué)生圍繞社會(huì)生活中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題選取合適的跨學(xué)科主題，明確“我們要做什么，我們要解決哪些社會(huì)領(lǐng)域關(guān)鍵問(wèn)題”整合知識(shí)：圍繞主題調(diào)用自己的前需知識(shí)和技能，有意識(shí)地對(duì)不同學(xué)科知識(shí)進(jìn)行整合，為跨學(xué)科實(shí)踐做好準(zhǔn)備學(xué)生行為概念群（ConceptGroup）問(wèn)題鏈（ProblemChain）問(wèn)題乃通向理解之門(mén)。大概念只有依附于具體的問(wèn)題才能煥發(fā)出活力問(wèn)題產(chǎn)生的邏輯是圍繞真實(shí)的情境設(shè)計(jì)并呈現(xiàn)指向和突出大概念的核心問(wèn)題；從情境化到去情境化，從具體到抽象，解構(gòu)并依據(jù)大概念生成與之相關(guān)的主干問(wèn)題，并圍繞主干問(wèn)題鋪設(shè)序列化子問(wèn)題問(wèn)題鏈（ProblemChain）教師行為創(chuàng)設(shè)情景、呈現(xiàn)問(wèn)題學(xué)生行為明確問(wèn)題、探索規(guī)律在問(wèn)題導(dǎo)入的過(guò)程中要做好文化情境與問(wèn)題情境的選擇與創(chuàng)設(shè)，情境越多越豐富，形成的素養(yǎng)的可遷移性就越強(qiáng)；在問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)中，需要首先考慮問(wèn)題情境的多樣性和豐富性，從而讓學(xué)生在探究-綜合-整理-提煉的過(guò)程中，完成思維發(fā)散和收斂的迭代，實(shí)現(xiàn)“子問(wèn)題-主干問(wèn)題-核心觀念-核心素養(yǎng)”的領(lǐng)悟與提升目標(biāo)層（ObjectiveLayer）相較于傳統(tǒng)的三維教學(xué)目標(biāo)，核心素養(yǎng)“三層次”結(jié)構(gòu)更能關(guān)注到人的發(fā)展內(nèi)涵，特別是關(guān)鍵的素質(zhì)要求。核心素養(yǎng)是一個(gè)上位概念，教師需要厘清核心素養(yǎng)由靜態(tài)知識(shí)向動(dòng)態(tài)能力轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機(jī)理，基于大概念將其拆解為清晰、有序、可評(píng)的教學(xué)目標(biāo)。此環(huán)節(jié)，教師根據(jù)各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)提到的核心素養(yǎng)，轉(zhuǎn)化為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)要達(dá)成的“雙基-思維-素養(yǎng)”三層次目標(biāo)，但要注意目標(biāo)的設(shè)定要避免過(guò)低、過(guò)高和偏離這三個(gè)誤區(qū)雙基層學(xué)科思維高階素養(yǎng)教師行為學(xué)生行為告知目標(biāo)、促進(jìn)理解明確目標(biāo)、小組分工任務(wù)簇是課程內(nèi)容的組織和呈現(xiàn)方式，社會(huì)關(guān)系的自治性組織與重建需要借助跨學(xué)科任務(wù)簇來(lái)實(shí)現(xiàn)。通過(guò)設(shè)計(jì)具有連貫性、梯度性和拓展性的情境任務(wù)，將其拆分為若干個(gè)核心活動(dòng)，從而驅(qū)動(dòng)學(xué)生利用頭腦中形成的大概念解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題教師行為學(xué)生行為呈現(xiàn)任務(wù)、提供支架分解任務(wù)、遷移應(yīng)用任務(wù)簇（TaskCluster）學(xué)習(xí)支架的作用促進(jìn)學(xué)生在關(guān)聯(lián)內(nèi)化與遷移應(yīng)用階段加深對(duì)概念和知識(shí)的體悟和理解02讓學(xué)習(xí)情境能夠以保留了復(fù)雜性和真實(shí)性的形態(tài)被展示、被體驗(yàn)01激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)05提高學(xué)生先前的能力水平，幫助他們認(rèn)識(shí)到潛在的發(fā)展空間03對(duì)日后獨(dú)立學(xué)習(xí)起到潛移默化的引導(dǎo)作用04證據(jù)集（EvidenceSet）素養(yǎng)目標(biāo)構(gòu)成是復(fù)雜的、多元的，所以評(píng)價(jià)的類(lèi)型和方法也應(yīng)該是多樣的。教師行為學(xué)生行為證據(jù)采集、應(yīng)用反饋分解任務(wù)、遷移應(yīng)用基于大概念的教學(xué)評(píng)價(jià)可分為以下三類(lèi)：學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)（收集學(xué)生在跨學(xué)科實(shí)踐過(guò)程中的表現(xiàn)性證據(jù)）；學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（對(duì)學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)成果進(jìn)行總結(jié)）；學(xué)習(xí)式評(píng)價(jià)（引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)與反思）TWO第二節(jié)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)PART03一、

跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的內(nèi)涵意蘊(yùn)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)跨學(xué)科教學(xué)是一種以主題或項(xiàng)目為載體，有機(jī)融合兩門(mén)及以上學(xué)科的知識(shí)和方法，以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)跨學(xué)科教學(xué)教學(xué)素養(yǎng)作為教師“安身立命”之本，是教師在長(zhǎng)期的教學(xué)理解、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)研究等專(zhuān)業(yè)化學(xué)習(xí)和實(shí)踐反思中所發(fā)展出來(lái)的教學(xué)專(zhuān)業(yè)化素養(yǎng)，動(dòng)態(tài)形成于教學(xué)知識(shí)、教學(xué)能力和教學(xué)情意的積淀過(guò)程中教師教學(xué)素養(yǎng)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的本真要義在于教師能夠勝任跨學(xué)科教學(xué)，即能夠找到不同學(xué)科之間的連接點(diǎn)，如具有跨學(xué)科特征的大概念、主題項(xiàng)目、問(wèn)題情境等，且能夠基于整合其他學(xué)科、服務(wù)主學(xué)科教學(xué)的“跨學(xué)科”，開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)；可以理解為教師以培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)，在以問(wèn)題解決為導(dǎo)向進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)理解、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)價(jià)與研究的過(guò)程中，動(dòng)態(tài)形成的跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)、跨學(xué)科教學(xué)情意、跨學(xué)科教學(xué)能力和跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力等內(nèi)在品質(zhì)與能力素質(zhì)的綜合體。二、

新課標(biāo)導(dǎo)向下的中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)模型基于新課標(biāo)的教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)“KAID”模型新課標(biāo)作為教師教學(xué)的基本遵循，在一定程度上明確了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)“教什么”和“如何教”的問(wèn)題。以新課標(biāo)為綱，挖掘跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的關(guān)鍵要素和主要表現(xiàn)，并從已有跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)相關(guān)模型的內(nèi)容架構(gòu)中吸取經(jīng)驗(yàn)，可以將新課標(biāo)導(dǎo)向下的中小學(xué)教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)總體框架解構(gòu)為4個(gè)一級(jí)核心維度和12個(gè)二級(jí)維度，即跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的“KAID”模型01模型結(jié)構(gòu)-KA：基礎(chǔ)支撐層能夠從國(guó)家社會(huì)發(fā)展和學(xué)校課程建設(shè)層面認(rèn)同跨學(xué)科教學(xué)的育人價(jià)值（跨學(xué)科教學(xué)認(rèn)同）具備主動(dòng)開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)的積極意愿和成功開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)的充足信心（跨學(xué)科教學(xué)信念）以及關(guān)懷學(xué)生和自我提升的跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)生動(dòng)力（跨學(xué)科教學(xué)動(dòng)機(jī)）A：是教師有效教學(xué)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，直接關(guān)系到教師跨學(xué)科教學(xué)的參與度和投入度，影響著教師學(xué)習(xí)跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)、錘煉教學(xué)能力、提升專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力的意愿和效果K：教師勝任跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐必須具備的知識(shí)結(jié)構(gòu)；是教師理解跨學(xué)科教育理念并將其轉(zhuǎn)化為課堂活動(dòng)的關(guān)鍵前提，是涵養(yǎng)跨學(xué)科教學(xué)情意、發(fā)展跨學(xué)科教學(xué)能力的認(rèn)知基礎(chǔ)在對(duì)本學(xué)科知識(shí)體系有深入理解和把握的基礎(chǔ)上，還能夠掌握如何將本學(xué)科與其他學(xué)科內(nèi)容關(guān)聯(lián)和整合的知識(shí)（跨學(xué)科內(nèi)容知識(shí)）理解基于大概念的教學(xué)理念并掌握典型的跨學(xué)科教學(xué)模式，具備有效開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)的方法知識(shí)（跨學(xué)科教學(xué)法知識(shí)）具備相關(guān)教學(xué)技術(shù)工具的功能性和操作性知識(shí)，以及如何將這些技術(shù)與跨學(xué)科教與學(xué)過(guò)程有效整合的知識(shí)（跨學(xué)科教學(xué)技術(shù)知識(shí)）跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)和跨學(xué)科教學(xué)情意通過(guò)“認(rèn)知-情感”的相互作用，共同推動(dòng)教師態(tài)度與行為的轉(zhuǎn)變：知識(shí)為情意的形成提供了內(nèi)容支撐，積極的情意又反過(guò)來(lái)推動(dòng)教師對(duì)跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)的持續(xù)學(xué)習(xí)和深度應(yīng)用；二者為跨學(xué)科教學(xué)能力的形成與發(fā)展提供了理性認(rèn)知和情感動(dòng)力的雙重驅(qū)動(dòng)，呈現(xiàn)了跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的橫向發(fā)展軌跡I：教師在設(shè)計(jì)與實(shí)施跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)具備的實(shí)踐技能，是跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的核心表征，為教師在復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境中靈活整合多學(xué)科的知識(shí)技能提供了實(shí)踐保障教師能夠基于文化、社會(huì)科學(xué)議題選擇有意義的跨學(xué)科主題，以此組織結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容、制定綜合性的教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)、整合各類(lèi)資源并合理進(jìn)行教學(xué)規(guī)劃（跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)）在課堂中能夠創(chuàng)設(shè)真實(shí)問(wèn)題情境、推進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，保障跨學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)有效開(kāi)展（跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施）充分利用數(shù)字技術(shù)，綜合多元內(nèi)容、方法和參與主體對(duì)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行科學(xué)、客觀、全面的評(píng)價(jià)（跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)）跨學(xué)科教學(xué)能力是教師從理論走向?qū)嵺`的中樞，是跨學(xué)科教學(xué)情意、跨學(xué)科教學(xué)知識(shí)在具體教學(xué)情境中的外化行動(dòng)；集中體現(xiàn)了知識(shí)、情意和專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力三個(gè)維度在實(shí)際教學(xué)中的協(xié)同效能，是教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的核心要素02模型結(jié)構(gòu)-I：核心表征層03模型結(jié)構(gòu)-D：進(jìn)階提升層D：表征教師在跨學(xué)科教學(xué)環(huán)境中持續(xù)提升自我、更新知識(shí)技能、適應(yīng)并推動(dòng)教學(xué)變革的能力是教師跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)進(jìn)階提升的關(guān)鍵，為教師重塑和優(yōu)化自身素養(yǎng)結(jié)構(gòu)提供了內(nèi)生動(dòng)力為教師能夠在跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中和多方教育工作者有效溝通，并與其他學(xué)科教師合作統(tǒng)籌與實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)（跨學(xué)科溝通合作）可以借助數(shù)字技術(shù)資源主動(dòng)學(xué)習(xí)跨學(xué)科教學(xué)的相關(guān)知識(shí)技能，并系統(tǒng)探究和解決真實(shí)教育問(wèn)題（跨學(xué)科教學(xué)研究）；具備證據(jù)意識(shí)和批判思維，能夠?qū)鐚W(xué)科教學(xué)實(shí)踐及專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程和效果進(jìn)行深入反思、自我診斷并積極尋求改進(jìn)策略（跨學(xué)科教學(xué)反思）跨學(xué)科專(zhuān)業(yè)發(fā)展能力是教師溝通合作能力、終身學(xué)習(xí)能力、