《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱為新課標(biāo)）的頒布，強調(diào)了核心素養(yǎng)教育自標(biāo)落實的重要意義，將思維能力列為核心素養(yǎng)的組成部分，并基于學(xué)習(xí)任務(wù)群理念提出了“思辨性閱讀與交流”專項任務(wù)群，由此可見，如何培養(yǎng)學(xué)生的思維意識應(yīng)成為語文教師重點關(guān)注和深人思考的關(guān)鍵性話題。小學(xué)階段是培養(yǎng)學(xué)生思維意識的黃金期，然而，傳統(tǒng)的知識傳授型課堂往往只停留在重復(fù)識記和簡單的記憶，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)思考如“蜻蜓點水”，難以實現(xiàn)學(xué)以致用。在此背景下，學(xué)生思維能力的發(fā)展不僅會受到限制，還很容易喪失學(xué)習(xí)動力，低階思維也無法為學(xué)生未來的學(xué)習(xí)發(fā)展提供有效助力。為解決這一現(xiàn)實性困境，教師需要重視課堂教學(xué)中對學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，以促進學(xué)生的思維向更深更廣之處發(fā)展。高階思維的培養(yǎng)是發(fā)展高階能力的關(guān)鍵，更順應(yīng)了信息化時代的背景，回應(yīng)了社會對高階思維人才的需求?；诖?，本文立足于新課標(biāo)背景，詳細論述了指向高階思維培養(yǎng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)設(shè)計的實踐原則，并以部編版小學(xué)語文教材為依據(jù)進行實踐路徑的舉例論述，以期拋磚引玉，讓課堂綻放思維之花，讓學(xué)生喜結(jié)高階思維之果。一、新課標(biāo)下指向高階思維培養(yǎng)的語文閱讀教學(xué)設(shè)計原則（一）多樣性原則在新課程改革的大背景下，創(chuàng)新性的教學(xué)策略應(yīng)運而生，為語文課堂帶來了新的生機與活力，其中包含有助于學(xué)生高階思維發(fā)展的教育路徑。高階思維的培養(yǎng)是一個循序漸進的過程，強調(diào)學(xué)生思維的多元性、廣闊性與深刻性。因此，教師在教學(xué)路徑的構(gòu)建工作中需要遵循多樣性原則，通過豐富的教學(xué)手段提高課堂的教學(xué)質(zhì)量，調(diào)動學(xué)生思維的活躍性，并鼓勵學(xué)生從多角度思考問題。多樣性原則要求教師樹立不斷學(xué)習(xí)、自主發(fā)展、積極提升的教育理念，結(jié)合學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律、認知基礎(chǔ)以及教學(xué)內(nèi)容，綜合新課程標(biāo)準(zhǔn)對不同學(xué)段的具體要求，選擇合適且多元的教學(xué)方法，以促進學(xué)生思維發(fā)展更加高效和高質(zhì)。（二）主體性原則高階思維的培養(yǎng)強調(diào)學(xué)生思維活動的主動性、辯證性、自主性與探究性，因此，教師在學(xué)習(xí)活動中需要給予學(xué)生更多的“主動權(quán)”，讓他們成為課堂的“主人翁”。高階思維培養(yǎng)視域下，小學(xué)語文教學(xué)需要遵循主體性原則，這一原則要求教師從學(xué)生的認知情況出發(fā)，圍繞學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”構(gòu)建教學(xué)活動，同時為學(xué)生預(yù)留出足夠的思維發(fā)展空間，讓他們有思維延展的自由性。同時，主體性原則還要求教師結(jié)合學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，搭建學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)支架，為他們的學(xué)習(xí)活動提供輔助支持。（三）發(fā)展性原則學(xué)生思維能力的發(fā)展是一個循序漸進的過程，因此，教師想要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，就不能在教學(xué)設(shè)計上固守成規(guī)，而應(yīng)該遵循發(fā)展性原則，動態(tài)地看待學(xué)生的思維能力發(fā)展?fàn)顩r，確保教學(xué)設(shè)計與學(xué)生的思維能力相匹配。發(fā)展性原則要求教師通過學(xué)情調(diào)查結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗，全面把握學(xué)生的思維發(fā)展?fàn)顩r，找到學(xué)生的認知起點，引發(fā)學(xué)生的深入思考，使教學(xué)設(shè)計始終與學(xué)生的思維能力相匹配，助力學(xué)生的思維能力向更深處探究。二、新課標(biāo)下指向高階思維培養(yǎng)的語文閱讀教學(xué)設(shè)計路徑（一）提高教師素養(yǎng)，深耕課堂實踐，多元教學(xué)設(shè)計在教學(xué)實踐中，“要給學(xué)生一滴水，教師自身必須先有一桶水。\"在小學(xué)語文的課堂教學(xué)中，教師既是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的“主導(dǎo)者”，也是教學(xué)發(fā)展的“掌舵人”。因此，教師的教學(xué)理念和教育思想對最終的學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生重要影響。在指向高階思維培養(yǎng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師更需要著眼于自身教學(xué)素養(yǎng)的革新與發(fā)展，及時創(chuàng)新教學(xué)路徑，豐富教學(xué)活動，確保高階思維能力的培養(yǎng)貫穿于語文教學(xué)始終，潛移默化中引導(dǎo)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)之路上生根發(fā)芽、開花結(jié)果。當(dāng)前，傳統(tǒng)小學(xué)語文閱讀課堂往往采用“講讀式”的流程，這樣的教學(xué)設(shè)計邏輯清晰、程序明確、環(huán)節(jié)流暢，但師生之間的互動不密切、學(xué)生難以掌握“主動權(quán)”，思維發(fā)展與探究的空間存在著明顯的局限性。解決這一現(xiàn)實性困境，作為語文教師，我們就需要始終秉持著培養(yǎng)學(xué)生高階思維的教育認知，并將這一認知在課堂實踐中貫徹生根，時刻給學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)乃季S發(fā)展空間，調(diào)動學(xué)生思維的活躍性，為高階思維發(fā)展打下基礎(chǔ)，促進教學(xué)設(shè)計的多元化發(fā)展。例如，在部編版小學(xué)語文二年級上冊第19課《霧在哪里》的教學(xué)中，比起開門見山地開展教學(xué)，教師不如通過新奇的謎語打開學(xué)生的思路，調(diào)動學(xué)生的活躍思維，使其跟隨教師的腳步，循序漸進地深入閱讀學(xué)習(xí)。在導(dǎo)學(xué)階段，教師可以通過猜謎語“像云不是云，像煙不是煙，風(fēng)吹輕輕飄，日出慢慢散\"來引發(fā)學(xué)生的思考，鼓勵學(xué)生參與教學(xué)活動，自主引出該課的教學(xué)主題—“霧”。該謎語引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的實際生活，運用批判性思維，通過邏輯對比、判斷證據(jù)來找到答案，讓學(xué)生成為課堂的“主人翁”，為后續(xù)教學(xué)設(shè)計奠定基礎(chǔ)，讓高階思維的發(fā)展蘊含其中。再比如，在部編版小學(xué)語文五年級上冊第6課《將相和》的教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)了“完璧歸趙”“澠池會面\"\"負荊請罪\"三個小故事，教師可以根據(jù)這三個文本發(fā)生的時間，從整體角度引導(dǎo)學(xué)生挖掘三個閱讀文本背后所蘊藏的內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。教師在教學(xué)中可以運用金字塔形圖示三個小標(biāo)題，并利用波峰波谷圖展示將相之間關(guān)系的變化，用圖示中的“峰\"和“谷來表現(xiàn)故事情節(jié)中的高潮與低谷，這樣的教學(xué)方式讓學(xué)生更直觀地把握教學(xué)內(nèi)容，引發(fā)學(xué)生深入的思考與理解，為高階思維能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。通過上述兩個舉例，我們認識到，很多時候教學(xué)設(shè)計上的細微變化能夠為學(xué)生高階思維的發(fā)展與提升提供更多的可能性，而這些“細微”變化則需要教師不斷學(xué)習(xí)，提高自身教學(xué)素養(yǎng)，從高階思維培養(yǎng)的具體要求出發(fā)，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)情況，進行突破創(chuàng)新，確保不遺落任何一個思維生長點，不錯過任何一個培養(yǎng)學(xué)生高階思維的教學(xué)機會。（二）基于具體學(xué)情，設(shè)計教學(xué)支架，優(yōu)化課堂提問課堂提問是課堂教學(xué)中最為常見的教學(xué)方法，也是培養(yǎng)思維能力的重要路徑。在指向高階思維培養(yǎng)的閱讀教學(xué)中，為保障教學(xué)成果，教師需要盡可能避免傳統(tǒng)教學(xué)中過度細致、淺顯、數(shù)量過多的碎片化問題，并取消部分認知層次低、隨意性大、答案固化的記憶類問題，提高問題的整體性、探究性以及辯證性，避免學(xué)生沉浸于對答如流低階狀態(tài)，培養(yǎng)學(xué)生歸因、評價、構(gòu)建與創(chuàng)新等高階思維的發(fā)展，構(gòu)建高效率高成果的課堂。然而，小學(xué)階段學(xué)生的思維能力正處于發(fā)展期，如果教師設(shè)計的課堂提問過于復(fù)雜、籠統(tǒng)，學(xué)生可能會因“無從下手”而喪失學(xué)習(xí)興趣。針對這種情況，教師就可以通過構(gòu)建“問題鏈”順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)與思維發(fā)展規(guī)律，為學(xué)生思維發(fā)展提供助力。下面依然以部編版小學(xué)語文教材為例，從問題優(yōu)化和問題鏈設(shè)計兩方面進行舉例論述。首先，教師在設(shè)計課堂提問時，應(yīng)結(jié)合高階思維活動的具體特點，開發(fā)文本優(yōu)勢，設(shè)計出具有整體性與研究性的課堂提問，為學(xué)生的思維發(fā)展創(chuàng)設(shè)開放空間。以部編版小學(xué)語文五年級上冊上第20課《“精彩極了\"和“糟糕透了\"》的教學(xué)為例，這一閱讀文本展示了巴迪父母在教育方面兩種極端的評價與表現(xiàn)，教師在問題設(shè)計時，可以從綜合角度出發(fā)，讓學(xué)生從文本整體的角度把握人物、場景與細節(jié)，思考巴迪在面對父母雙方極端化評價時的內(nèi)心感受。這一整體性問題要求學(xué)生能夠正確提取、全面分析教學(xué)中的多種要素，進行合理的解讀與推理，最終得到全面綜合性答案。再比如，在三年級上冊第8課《賣火柴的小女孩》的教學(xué)中，教師就可以結(jié)合教學(xué)文本，通過“小女孩的行為從不敢擦火柴、擦亮一根火柴到毫不猶豫將手中的一把火柴全部擦亮，只為留住奶奶，對此你有什么樣的感受”“文章結(jié)尾出現(xiàn)的兩個‘幸福'分別是什么意思”“你認為賣火柴的小女孩是可憐的還是幸福的”這三個探究性問題，讓學(xué)生在教學(xué)中經(jīng)歷歸因、聯(lián)結(jié)、評價等思維活動，發(fā)展學(xué)生的認知水平，讓學(xué)生的思維更具深刻性與開放性。其次，在教學(xué)活動中，問題鏈?zhǔn)橇⒆阌诮虒W(xué)目標(biāo)、從學(xué)生認知水平和知識經(jīng)驗出發(fā)，設(shè)計的一系列具有層次性、聯(lián)系性與邏輯性的問題組。問題鏈的構(gòu)建符合學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律，為學(xué)生主動構(gòu)建知識和實現(xiàn)深層次思考提供了契機，是優(yōu)化課堂提問設(shè)計，培養(yǎng)學(xué)生高階思維的關(guān)鍵路徑。以部編版小學(xué)語文三年級上冊第12課《總也不倒的老屋》的教學(xué)為例，基于教學(xué)目標(biāo)，我們提煉出該課的核心問題為“猜讀如何猜出來的”。如果教師直接提出這一問題，學(xué)生可能會因為缺乏思路或思維發(fā)展的支點而感到手足無措，導(dǎo)致這一高階問題難以發(fā)揮理想化的教學(xué)成果。教師就可以圍繞這一核心問題構(gòu)建出完整的問題鏈：“文章中第一次猜測與題目有關(guān)嗎？猜測的內(nèi)容有什么趣味性？請你圍繞問題重新閱讀七條批注，想一想為什么會這樣猜？文中批注猜測得很準(zhǔn)確，你認為是因為什么？重讀第一段，你有怎樣的猜測？”這一問題鏈條通過啟發(fā)式設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生得出預(yù)測的方式策略，并將其進行靈活的遷移運用。同時，這一問題鏈條需要學(xué)生通過說明、比較和總結(jié)的方式分析問題、解決問題，讓核心素養(yǎng)教育目標(biāo)深度落實，促進學(xué)生高階思維的有效發(fā)展。（三）巧用主要矛盾，利用認知沖突，培養(yǎng)思維深度在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生的思維“活\"起來，教師需要先讓課堂“活\"起來。如果在四十分鐘的課堂上，教師只是“照本宣書”，學(xué)生只是“點頭稱是”，那么這樣的教學(xué)自然是“波瀾不驚”的，學(xué)生對閱讀文本的理解也只能停留在表面。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生用批判的眼光對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)進行審視，鼓勵他們大膽質(zhì)疑，從而訓(xùn)練他們的思維深度。同時，教師還需要善于把握教學(xué)中的主要矛盾-無論是文本內(nèi)容本身的矛盾，還是文本與學(xué)生認知之間的矛盾，只要能夠激發(fā)學(xué)生的認知沖突，教師就需要引起重視，從而為學(xué)生高階思維的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。例如，部編版小學(xué)語文教材五年級下冊第17課《跳水》，通篇文章與標(biāo)題“跳水\"有關(guān)的段落只有一段，卻運用了大量筆墨描繪了猴子與水手的表現(xiàn)。在不少學(xué)生的認知中，文章的題目往往起到了概括內(nèi)容、統(tǒng)領(lǐng)下文、揭示中心的作用，而這篇閱讀文本則與學(xué)生的認知經(jīng)驗相違背，教師就可以點出這一認知沖突，引導(dǎo)學(xué)生基于此展開進一步的學(xué)習(xí)與探究。在認知沖突的導(dǎo)向下，學(xué)生對故事情節(jié)進行梳理圖分析，最終發(fā)現(xiàn)是猴子的玩鬧與水手的“笑\"讓孩子爬上高高的槍桿，整個故事跌宕起伏，激發(fā)了讀者的好奇心與閱讀興趣。閱讀文本的標(biāo)題與情節(jié)看似“脫節(jié)”，卻推進了故事的深入發(fā)展，當(dāng)學(xué)生能夠基于認知沖突審視閱讀文本時，便能夠感受到情節(jié)構(gòu)造所產(chǎn)生的巨大影響力。同時，在這篇文本的閱讀中，還蘊藏著故事情節(jié)與學(xué)生生活經(jīng)驗之間的認知沖突，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗進行思考：“等你爬上高高的桅桿時，你的父親會第一時間做些什么？\"學(xué)生紛紛回答，父親會擔(dān)憂、告訴自己別害怕、求助…但是在閱讀文本中，船長卻在第一時間舉槍逼兒子跳水，這一舉動與學(xué)生的認知相沖突，教師可以引導(dǎo)學(xué)生基于此進行辯論：“船長的行為是對是錯？\"針對這一問題，學(xué)生可以結(jié)合現(xiàn)實生活找到船長行為“錯誤\"的依據(jù)，也可以依據(jù)文本所提供的內(nèi)容線索，找到船長行為的“合理性”，兩種觀點的沖突碰