小學(xué)語文“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)路徑的建構(gòu)--以統(tǒng)編教材六年級下冊第五單元為例“思辨性閱讀與表達(dá)”是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中設(shè)置的一個(gè)發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，其目的是“培養(yǎng)理性思維和理性精神”，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。目前，學(xué)界對“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的研究多集中在初中學(xué)段，小學(xué)階段的研究較為薄弱。小學(xué)階段是學(xué)生思辨能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，如何在“新課標(biāo)”精神的指引下，準(zhǔn)確把握“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的教學(xué)要旨，建構(gòu)出普適性的教學(xué)路徑，是當(dāng)前“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群研究亟需解決的重要問題?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”任務(wù)群的教學(xué)要旨“新課標(biāo)”從達(dá)成目標(biāo)、閱讀能力、表達(dá)水平三個(gè)方面，對“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的教學(xué)要旨進(jìn)行了說明。（一）“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)的總要旨“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的關(guān)鍵詞“思辨”，對應(yīng)核心素養(yǎng)中的“思維能力”，其教學(xué)目標(biāo)包括思維方法（聯(lián)想、分析、歸納等）、思維類型（形象思維、辯證思維、創(chuàng)造思維等）、思維品質(zhì)（靈活性、深刻性、創(chuàng)新性等）、理性精神（崇尚真知、積極思考等)四個(gè)方面。“新課標(biāo)”在“總目標(biāo)”的第六條和第七條中，對思維能力進(jìn)行了具體表述：思維方法方面要“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法”；思維類型層面要“激活創(chuàng)造潛能”；思維品質(zhì)維度要“培養(yǎng)語言直覺”；理性精神方面要養(yǎng)成“實(shí)事求是、崇尚真知的態(tài)度”。在“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)要旨的四個(gè)維度中，前三個(gè)是關(guān)于理性思維的表述，最后一個(gè)是關(guān)于理性精神的說明。理性思維的發(fā)展有助于理性精神的提升，而理性精神的提升又能夠反作用于理性思維。（二）“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)的閱讀要旨“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群是語文課程的有機(jī)組成部分，其教學(xué)要旨受語文課程總目標(biāo)的規(guī)約。“新課標(biāo)”在“總目標(biāo)”的第八條中，對閱讀目標(biāo)進(jìn)行了說明。例如，“感悟作品的思想內(nèi)涵和藝術(shù)價(jià)值”（思維類型），“理解、欣賞和初步評價(jià)語言文字作品”（思維品質(zhì)和思維方法），“豐富自己的情感體驗(yàn)和精神世界”（理性精神）。在“課程內(nèi)容”中，“新課標(biāo)”對“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群在“閱讀”方面的目標(biāo)有具體表述，例如，“通過閱讀、比較、判斷、質(zhì)疑、討論等方式”（思維方法）；“辨析態(tài)度與立場”（思維類型）；“辨別是非、善惡、美丑”（思維品質(zhì)）；“保持好奇心和求知欲”（理性精神）?？梢?，“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群強(qiáng)調(diào)在閱讀過程中培養(yǎng)學(xué)生的理性思維能力和理性精神。（三）“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)的表達(dá)要旨“新課標(biāo)”在“總目標(biāo)”的第五條和第八條中，對口頭表達(dá)和書面表達(dá)的目標(biāo)進(jìn)行了說明，例如，“初步學(xué)會用口頭語言文明地進(jìn)行人際溝通和社會交往”（思維品質(zhì)），“用書面語言具體明確、文從字順地表達(dá)自己的見聞、體驗(yàn)和想法”（思維方法），“學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力”（思維類型），“形成健康的審美情趣”（理性精神）。在“學(xué)段要求”和“課程內(nèi)容”中，“新課標(biāo)”對“表達(dá)與交流”也進(jìn)行了引導(dǎo)，例如，聽人說話“能抓住要點(diǎn)”，“表達(dá)有條理”（表達(dá)方法）；“學(xué)習(xí)有理有據(jù)地口頭或書面表達(dá)自己的觀點(diǎn)”（表達(dá)習(xí)慣），“簡潔清楚地表述科學(xué)家發(fā)現(xiàn)、發(fā)明的過程”（表達(dá)態(tài)度），“說清自己的觀點(diǎn)”（理性精神）。這些在表達(dá)方面的方法、習(xí)慣、態(tài)度等，既是對學(xué)生表達(dá)技巧的指引，也是對學(xué)生理性思維和理性精神的引導(dǎo)?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)實(shí)踐的誤區(qū)（一）目標(biāo)定位失宜其一，目標(biāo)設(shè)計(jì)模式化，難以引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)的思維方法。小學(xué)語文統(tǒng)編教材六年級下冊第五單元的主題是“科學(xué)之光”，本單元“天然”具有“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的特點(diǎn)，教師可“就地取材”，將其設(shè)計(jì)為“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的教學(xué)。該單元導(dǎo)語指出，本單元教學(xué)要體會文章用具體事例說明觀點(diǎn)的方法。于是，實(shí)際教學(xué)中就出現(xiàn)了將單元內(nèi)課文的教學(xué)目標(biāo)都鎖定在“體會”上的現(xiàn)象，這種模式化的目標(biāo)設(shè)計(jì)，不僅消解了單元內(nèi)文本類型的多樣性，也因?yàn)闆]有明確“體會”的具體方法，而難以讓學(xué)生在分析、推理、驗(yàn)證等思維活動(dòng)中提升思維能力。其二，目標(biāo)表述模糊化，難以培養(yǎng)學(xué)生思辨性的讀寫能力。《文言文兩則》（《學(xué)弈》和《兩小兒辯日》）是“科學(xué)之光”單元中的一組課文，有教師將教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)為：“體會專心致志學(xué)習(xí)的道理，感受質(zhì)疑求實(shí)的科學(xué)精神，用準(zhǔn)確的語言表達(dá)自己對文本內(nèi)容的理解”。怎樣體會？如何感受？怎樣的語言才是準(zhǔn)確的？表達(dá)要達(dá)到怎樣的程度？這些目標(biāo)中均未作明確說明。這種籠統(tǒng)模糊的目標(biāo)設(shè)計(jì)，由于忽視了對思維方法的引導(dǎo)而難以有效提升學(xué)生的理性表達(dá)能力。其三，目標(biāo)設(shè)計(jì)隨意化，難以提升學(xué)生的理性精神。科學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)形成課時(shí)目標(biāo)、課文目標(biāo)和單元目標(biāo)的銜接與遞進(jìn)關(guān)系，使學(xué)生在循序漸進(jìn)的閱讀和表達(dá)中，形成“求實(shí)崇真”的理性精神。而“科學(xué)之光”單元的目標(biāo)設(shè)計(jì)存在兩個(gè)誤區(qū)：一是將單元目標(biāo)等同于課時(shí)目標(biāo)的簡單疊加，破壞了單元目標(biāo)的整體性；二是將字詞教學(xué)、課文朗讀和寫作風(fēng)格等視作思維目標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)生在任務(wù)中難以進(jìn)行合乎邏輯的“讀、寫、說、辯”。（二）任務(wù)設(shè)計(jì)不當(dāng)首先，任務(wù)設(shè)計(jì)未能實(shí)現(xiàn)整體規(guī)劃，難以讓學(xué)生有序開展學(xué)習(xí)。理想的任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循由易到難的學(xué)習(xí)邏輯，讓學(xué)生在“爬坡式”的思維過程中，有理有據(jù)地讀、說、寫、評。從“科學(xué)之光”單元的教學(xué)來看，教師設(shè)計(jì)的閱讀、辯論、習(xí)作等任務(wù)，多呈現(xiàn)出“各自為政”的狀態(tài)。任務(wù)設(shè)計(jì)缺乏內(nèi)在邏輯，學(xué)生在非結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)任務(wù)中，不知該做什么，也不知能做什么，從而使任務(wù)設(shè)計(jì)流于形式，提升學(xué)生的思辨能力也淪為一句空話。其次，任務(wù)設(shè)計(jì)忽視對結(jié)構(gòu)化知識的建構(gòu)，難以讓學(xué)生在廣博的知識中進(jìn)行理性思辨。知識是任務(wù)群教學(xué)的“阿基米德點(diǎn)”?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”任務(wù)群的知識安排，應(yīng)盡量避免碎片化和散點(diǎn)化，注重引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)化的知識結(jié)構(gòu)。而在“科學(xué)之光”單元中，教師設(shè)計(jì)的知識多為字詞、文章、邏輯等，未能從文本實(shí)際和任務(wù)群特點(diǎn)出發(fā)，將觀點(diǎn)說明、辯論技巧、寫作知識等有機(jī)整合起來，因而難以讓學(xué)生在結(jié)構(gòu)化知識中提升理性思維。最后，任務(wù)設(shè)計(jì)未對多學(xué)科資源進(jìn)行整合，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性。“科學(xué)之光”單元包括識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等任務(wù)。這些任務(wù)只有綜合運(yùn)用多學(xué)科知識，才能實(shí)現(xiàn)讀、說、寫、做的一體化。而教師對學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏拆分重組及有效整合的能力，因而將任務(wù)囿限在語、修、邏、文等語文學(xué)科范圍內(nèi)。這種囿于學(xué)科本位的教學(xué)內(nèi)容，削減了學(xué)生思維的興趣，阻礙了學(xué)生理性精神的發(fā)展。（三）活動(dòng)過程無趣第一，活動(dòng)安排的靈活性不強(qiáng)，壓縮了學(xué)生的理性思維?！靶抡n標(biāo)”指出，“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群可采用討論、列提綱、畫思維導(dǎo)圖等方式展示學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生在思維“可視化”中調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，提高學(xué)習(xí)效能感。但從實(shí)際來看，教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)多是集體朗讀、小組討論等群體活動(dòng)。這種模式化活動(dòng)，容易造成學(xué)生在集體活動(dòng)中盲從或失語，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生的理性思維和理性精神在沉默中被壓縮。第二，活動(dòng)情境的關(guān)聯(lián)性欠佳，束縛了學(xué)生的思維方法。情境是“新課標(biāo)”的高頻詞，教師可根據(jù)單元主題和日常生活，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具體可感的教學(xué)情境，讓學(xué)生的思維與智慧在情境中得以成長。在“科學(xué)之光”單元中，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的情境顯得大而空：或讓學(xué)生穿越到古代，與弈秋和孔子對話；或讓學(xué)生坐上時(shí)空穿梭機(jī)，給未來人類講當(dāng)今的故事。這種失真虛構(gòu)的教學(xué)情境，與學(xué)生的生活相去甚遠(yuǎn)，因而難以讓學(xué)生展開有效的聯(lián)想和想象。第三，活動(dòng)策略的針對性不足，抑制了學(xué)生的思維品質(zhì)。“科學(xué)之光”單元的教學(xué)，應(yīng)有針對性地使用反思、推理、判斷等方法，讓學(xué)生在多樣化的活動(dòng)中提升思維能力。但從實(shí)踐教學(xué)來看，教師將所有文本的教學(xué)都安排為“讀一讀”“說一說”“做一做”“議一議”等，這種罔顧文本類型和內(nèi)容特點(diǎn)的僵化策略，難以讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、辨析、求證等思維過程，容易抑制學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。（四）評價(jià)方式陳舊從評價(jià)方式來看，評價(jià)堅(jiān)守“雙基”本位，難以有效發(fā)揮評價(jià)的診斷促學(xué)功能。對于《文言文兩則》，教師的評價(jià)更多關(guān)注學(xué)生能否運(yùn)用習(xí)得的文言知識，分析其他文言篇章；對于《真理誕生于一百個(gè)問號之后》，評價(jià)多聚焦學(xué)生能否用事實(shí)論據(jù)或道理論據(jù)多角度論證觀點(diǎn)；對于《表里的生物》和《他們那時(shí)候多有趣啊》，評價(jià)多鎖定在對同類文本的鑒賞上。這種堅(jiān)守“雙基”本位的同質(zhì)化評價(jià)，難以讓學(xué)生從中看到收獲與不足，從而限制了評價(jià)的診斷功能。同時(shí)，評價(jià)以教師為中心，家長、學(xué)生、社會人士等很少能作為評價(jià)人員參與其中。這種單一主體的評價(jià)方式無法讓學(xué)生獲取多樣的評價(jià)信息，因而限制了評價(jià)的促學(xué)功能。此外，評價(jià)以終結(jié)性評價(jià)為重心，難以發(fā)揮評價(jià)的調(diào)控功能。“新課標(biāo)”指出，評價(jià)“要特別關(guān)注學(xué)生思考的過程和思維方法”。然而，受評價(jià)習(xí)慣的影響，教師多采用試題檢測的方式評價(jià)學(xué)生，這種紙筆測驗(yàn)由于難以展示學(xué)生的分析、推理、聯(lián)想等過程，因而難以衡量學(xué)生的思維發(fā)展程度。而且，學(xué)生難以從簡單的分?jǐn)?shù)中反思學(xué)習(xí)的不足及改進(jìn)方向，從而導(dǎo)致評價(jià)難以有效發(fā)揮其應(yīng)有的調(diào)控功能?！八急嫘蚤喿x與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)路徑的建構(gòu)基于對“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群教學(xué)目標(biāo)的把握和實(shí)踐誤區(qū)的梳理，本研究建構(gòu)以下教學(xué)路徑：（一）根據(jù)課標(biāo)精神，定位任務(wù)目標(biāo)其一，目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)以“培養(yǎng)理性思維和理性精神”為重心。對于“科學(xué)之光”單元的教學(xué)目標(biāo)，教師可根據(jù)課標(biāo)精神，將其設(shè)計(jì)為：會寫會用“援”“御”“脆”等24個(gè)一類生字，及“真理”“司空見慣”“不可思議”等37個(gè)基本詞語，積累常見的文言知識；用列表格和畫思維導(dǎo)圖等方法，把握作者的思維流程；根據(jù)選題查找資料，開展辯論，在辯論中有理有據(jù)、有禮有節(jié)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)；運(yùn)用具體事例清晰、有條理地寫一篇想象類的習(xí)作。該教學(xué)目標(biāo)，既有知識積累和能力提升的要求，又有涵詠體會與理解應(yīng)用的表現(xiàn)；既體現(xiàn)了整體規(guī)劃的思想，又突出了“思辨”的特點(diǎn)，有效規(guī)避了目標(biāo)設(shè)計(jì)模式化的誤區(qū)。其二，目標(biāo)設(shè)計(jì)要為學(xué)生閱讀與表達(dá)的發(fā)展指明方向。任務(wù)群目標(biāo)是對學(xué)生通過本任務(wù)群的學(xué)習(xí)要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果的說明，是對學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的階段性規(guī)劃。因此，任務(wù)群目標(biāo)的設(shè)計(jì)不僅要清晰具體，而且要為學(xué)生思辨能力的發(fā)展指明方法。上述目標(biāo)中，“列表格”“畫思維導(dǎo)圖”“查找資料”等均是方法的指引，它能夠使學(xué)生沿著這些方法領(lǐng)悟作者的思路走向，掌握科學(xué)的思維方式。其三，目標(biāo)設(shè)計(jì)要形成進(jìn)階化的目標(biāo)體系。任務(wù)群目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)從學(xué)期、任務(wù)群、課文的角度，構(gòu)建完整的目標(biāo)體系。任務(wù)群是目標(biāo)體系中的關(guān)鍵因素，具有“上通下達(dá)”的作用，因此，教師在設(shè)計(jì)任務(wù)群目標(biāo)時(shí)，要從課文入手，設(shè)計(jì)循序漸進(jìn)的目標(biāo)體系，使學(xué)生的核心素養(yǎng)獲得穩(wěn)步提升。上述四個(gè)方面的目標(biāo)，符合學(xué)生思維發(fā)展由簡單到復(fù)雜的規(guī)律，體現(xiàn)了目標(biāo)設(shè)計(jì)由易到難的進(jìn)階化特點(diǎn)。（二）基于任務(wù)主題，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容首先，根據(jù)任務(wù)主題，統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容。教師應(yīng)對任務(wù)群的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，讓學(xué)生的思辨能力在序列化教學(xué)中有序提升。具體來說，在《文言文兩則》一文中，教師可安排“說”的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生們說一說兩個(gè)學(xué)弈的人最終棋藝會有怎樣的差距？兩個(gè)辯日的小孩是如何證明自己觀點(diǎn)的？在《真理誕生于一百個(gè)問號之后》一文中，教師可安排“寫”的教學(xué)內(nèi)容，寫一個(gè)小練筆。在《表里的生物》一文中，教師可安排“畫”的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生用畫思維導(dǎo)圖的方式，明確事實(shí)與觀點(diǎn)之間的關(guān)系。在《他們那時(shí)候多有趣啊》一文中，教師可安排“演”的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在演課本劇中體會科技的奇特。整個(gè)教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)了“說、寫、畫、演”的一體化，能夠讓學(xué)生在閱讀與表達(dá)的循環(huán)中，提升讀寫能力。其次，基于任務(wù)性質(zhì)，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化知識。“思辨”是“科學(xué)之光”單元的鮮明屬性，教師應(yīng)基于這一任務(wù)性質(zhì)，為學(xué)生建構(gòu)網(wǎng)狀化知識。具體來說，《文言文兩則》應(yīng)側(cè)重“思想認(rèn)識”，以突出課文在文化傳承方面的優(yōu)勢；《真理誕生于一百個(gè)問號之后》應(yīng)側(cè)重“證據(jù)列舉”，以突出課文事例運(yùn)用的典型性；《表里的生物》應(yīng)側(cè)重“觀點(diǎn)提煉”，引導(dǎo)學(xué)生掌握“根據(jù)線索把握作者觀點(diǎn)”的方法性知識；《他們那時(shí)候多有趣啊》應(yīng)側(cè)重“邏輯表達(dá)”，引導(dǎo)學(xué)生在事件梳理中，體會作者想象的豐富性。這樣的任務(wù)安排，體現(xiàn)了知識教學(xué)的進(jìn)階化，能夠讓學(xué)生在結(jié)構(gòu)化知識的學(xué)習(xí)中掌握思辨的技巧。最后，立足語文學(xué)科，整合多學(xué)科資源。“科學(xué)之光”單元融合了多學(xué)科的知識，如果僅從語文學(xué)科的角度就文論文，必然會使學(xué)生的知識擴(kuò)展受限，能力發(fā)展受阻?；诖耍Z文教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)，應(yīng)從任務(wù)主題和語文學(xué)科的立場出發(fā)，有效統(tǒng)整多學(xué)科資源，在學(xué)科融合中提升學(xué)生的高階思維能力。例如，《文言文兩則》可引入心理學(xué)和天文學(xué)知識，《真理誕生于一百個(gè)問號之后》可引入化學(xué)、地理學(xué)、腦科學(xué)等知識，《表里的生物》和《他們那時(shí)候多有趣啊》可引入機(jī)械學(xué)知識。多學(xué)科資源的引入，能夠讓學(xué)生在聽說讀寫的一體化活動(dòng)中，提升思辨能力。（三）創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，統(tǒng)籌活動(dòng)流程第一，活動(dòng)安排要靈活，突出變通性。對于“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群的教學(xué)，教師既要對活動(dòng)做整體規(guī)劃，也要對任務(wù)群的語文要素做靈活處理。例如，教師可以將“語文園地”板塊的“交流平臺”穿插到口語交際中，讓學(xué)生在辯論中體會良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的作用；“詞句段的運(yùn)用”可以穿插到課文教學(xué)中，讓學(xué)生體會成語詞約義豐的魅力；“書寫提示”可以在習(xí)作中以“書寫要工整美觀”的方式進(jìn)行引導(dǎo)；“日積月累”既可以在課文教學(xué)中讓學(xué)生積累，也可以在習(xí)作中讓學(xué)生引用。如此變通處理，既避免了任務(wù)設(shè)計(jì)的臃腫龐雜，又保證了活動(dòng)安排的整體性和邏輯性。第二，情境創(chuàng)設(shè)要適切，突出關(guān)聯(lián)性。教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)多樣且適切的情境，讓學(xué)生在情境中思考并賦予知識和生命以意義。在《文言文兩則》的教學(xué)中，教師可為學(xué)生提供其他寓言故事，讓學(xué)生在認(rèn)知情境中思考作者用具體事例說明觀點(diǎn)的方法。在《真理誕生于一百個(gè)問號之后》的教學(xué)中，教師可為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生活情境，引導(dǎo)學(xué)生說一說生活中科學(xué)發(fā)明的利與弊。對于《表里的生物》一文，教師可為學(xué)生創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境，讓學(xué)生在視頻觀看中體會“我”的好奇心及善于觀察的好習(xí)慣。這種真實(shí)而富有意義的活動(dòng)情境，能夠提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力。第三，策略指導(dǎo)要具體，突出針對性。為學(xué)生傳授具體且有針對性的方法，可有效提升任務(wù)完成的效率與質(zhì)量。例如，對于本任務(wù)群的習(xí)作，教師可做如下引導(dǎo)：回顧以前讀過的科幻故事，說一說作者是如何將科幻故事寫得奇特有趣的；選擇一個(gè)自己熟悉的角度，大膽想象，用列提綱的方式將自己構(gòu)思的角色、活動(dòng)、情節(jié)等固定下來；借鑒《他們那時(shí)候多有趣啊》一文的寫作技巧，通過設(shè)置懸念、正反對比、制造矛盾等方法，讓故事生動(dòng)有趣。教師對習(xí)作方法做清晰具體的引導(dǎo)，能夠?yàn)椴煌橇λ胶退季S特點(diǎn)的學(xué)生提供思考的有力工具，幫助學(xué)生有質(zhì)量地閱讀與表達(dá)。（四）對接評價(jià)功能，規(guī)劃評價(jià)方案為增進(jìn)評價(jià)的診斷促學(xué)功能，師生可共同制定多維度的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在“科學(xué)之光”單元中，師生可從閱讀和表達(dá)兩個(gè)方面設(shè)計(jì)評價(jià)項(xiàng)目。閱讀層面可設(shè)置“信息提取、感悟體會、觀點(diǎn)認(rèn)知”等評價(jià)項(xiàng)目，表達(dá)層面可設(shè)置“觀點(diǎn)、事例、效果”等評價(jià)維度。對這些二級維度的評價(jià)項(xiàng)目，師生可再做三級維度的劃分。例如，“朗讀”可設(shè)置“正確、流利、有感情”；“感知”可設(shè)置“真實(shí)、貼切、細(xì)膩”；“觀點(diǎn)”可設(shè)置“鮮明、深刻、新穎”等評價(jià)細(xì)目。這樣便能夠形成具體的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而增強(qiáng)評價(jià)的診斷功能。同時(shí)，還可以采取對學(xué)生閱讀與表達(dá)活動(dòng)中的表現(xiàn)進(jìn)行自評與他評的方式，讓學(xué)生全方位了解自己學(xué)習(xí)的長處與不足，為后續(xù)提高學(xué)習(xí)效率奠定基礎(chǔ)。此外，教師應(yīng)關(guān)注評價(jià)過程，分析學(xué)生在閱讀中能否通過分析、推理、驗(yàn)證等方式，區(qū)分文本的事實(shí)與觀點(diǎn)；能否以正確的立場與態(tài)度，判斷文本的是非、美丑、善惡；能否在表達(dá)中有理有據(jù)地闡述自己的觀點(diǎn)等。并將掌握的信息及時(shí)反饋給學(xué)生，以便讓學(xué)生根據(jù)評價(jià)信息及時(shí)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。聲明‖作者：鄭新麗（四川師范大學(xué)）來源：天津大學(xué)學(xué)報(bào)，版權(quán)歸原作者及天津大學(xué)學(xué)報(bào)所有，如有侵權(quán)，請聯(lián)系刪除。如何理解核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)？項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的一種新型教學(xué)，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下課堂教學(xué)意蘊(yùn)的具體體現(xiàn)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，課堂教學(xué)需要發(fā)生怎樣的轉(zhuǎn)變？項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵與實(shí)踐路徑有哪些？一起來看看這篇文章的分析——課程目標(biāo)從“雙基”到“三維目標(biāo)”，再到“核心素養(yǎng)”，標(biāo)志著人們對教育的認(rèn)識在不斷深化。在“雙基”目標(biāo)體系下，逐漸形成了“知識—傳授”“能力—訓(xùn)練”式教學(xué)模式。從“三維目標(biāo)”發(fā)展到“核心素養(yǎng)”，學(xué)生在學(xué)科實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)了正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力的發(fā)展，從而構(gòu)建了“素養(yǎng)—養(yǎng)成”式教學(xué)模式。接下來，本文將討論如何通過項(xiàng)目化學(xué)習(xí)構(gòu)建“素養(yǎng)—養(yǎng)成”式教學(xué)模式。01以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課堂教學(xué)意蘊(yùn)1.由“知識教學(xué)”向“素養(yǎng)教學(xué)”轉(zhuǎn)變知識是教學(xué)的載體，所有教學(xué)都離不開知識，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)同樣也需要知識。那么，“雙基”教學(xué)與“核心素養(yǎng)”教學(xué)到底有什么不同？“知識—傳授”“能力—訓(xùn)練”式教學(xué)模式，是知識本位的教學(xué)，以知識作為教學(xué)的起點(diǎn)，也作為教學(xué)的終點(diǎn)，“基于知識，通過知識，為了知識”，知識在教學(xué)中只發(fā)生了“物理變化”?！八仞B(yǎng)—養(yǎng)成”式教學(xué)模式，雖然也是從知識入手，通過知識進(jìn)行，但卻不以知識為終點(diǎn)，而是以素養(yǎng)作為教學(xué)的目的和歸宿。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)本質(zhì)是把知識加工成素養(yǎng)的過程，就是把書本上的知識變成學(xué)生身上“正確價(jià)值觀”“必備品格”和“關(guān)鍵能力”的過程，這個(gè)過程是“化學(xué)反應(yīng)”，是“深加工”的過程，是“增值”的過程。正如愛因斯坦所言：“教育無非是將一切已學(xué)過（教過）的東西都遺忘后所剩下來的東西?！睂W(xué)過的東西就是知識，剩下來的東西就是素養(yǎng)。前者被稱為“為了知識的教育”，后者被稱為“通過知識的教育”?，F(xiàn)代知識論告訴我們，所有知識都具有符號、邏輯和意義三重結(jié)構(gòu)和屬性，學(xué)習(xí)知識不能僅僅理解和掌握其中的符號內(nèi)容，還要挖掘和領(lǐng)悟其內(nèi)在的思維方式?！八械闹R，不管是自然科學(xué)的還是社會科學(xué)的，都是包含有道德意義的知識，是人的世界觀、人生觀和價(jià)值觀的構(gòu)成性因素。道德是蘊(yùn)含在知識中的一種價(jià)值傾向，是與知識相伴相隨的內(nèi)在特性。這是道德教育之所以存在的知識論的原因?！薄爸R—傳授”“能力—訓(xùn)練”式教學(xué)模式，最根本的問題是沒有挖掘、落實(shí)和實(shí)現(xiàn)知識的育人價(jià)值，而體現(xiàn)“素養(yǎng)—養(yǎng)成”式教學(xué)模式的“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”，就是實(shí)現(xiàn)知識育人價(jià)值的教學(xué)，遵循了學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成規(guī)律的內(nèi)在邏輯，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)、感悟的尊重——學(xué)生不是簡單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識的意義，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對外部信息進(jìn)行主動(dòng)選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。2.由“教為中心”向“學(xué)為中心”轉(zhuǎn)變既然核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)要由“知識教學(xué)”向“素養(yǎng)教學(xué)”轉(zhuǎn)變，那么我們的課堂教學(xué)形態(tài)也必然要發(fā)生轉(zhuǎn)變?！敖獭迸c“學(xué)”是貫穿教學(xué)活動(dòng)始終的一對主要關(guān)系，如何正確把握這對關(guān)系？1972年，聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》中明確指出：“我們今天把重點(diǎn)放在教育與學(xué)習(xí)過程的‘自學(xué)’原則上，而不是放在傳統(tǒng)教育學(xué)的教學(xué)原則上?！薄敖虒W(xué)過程的變化是學(xué)習(xí)過程現(xiàn)在正趨向于代替教學(xué)過程?！?001年開始的第八次課程改革一直倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式的變革，但“從總體上看，目前課堂教學(xué)還沒有實(shí)現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變，我們所期待的那種新型的課堂還沒有普遍地建立起來，根本問題就在于——還沒有有效地調(diào)整好教與學(xué)的關(guān)系，課堂還沒有從根本上實(shí)現(xiàn)由教為主向以學(xué)為主的轉(zhuǎn)變”。建立“學(xué)為中心”的課堂，是由教學(xué)本質(zhì)決定的。教學(xué)的過程是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，課改20年沒有從根本上解決問題，不僅有教育理念方面的原因，而且有課程內(nèi)容方面的原因。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)對現(xiàn)有課程內(nèi)容進(jìn)行整合與重組，改變知識點(diǎn)、能力點(diǎn)的線性排列，改變逐點(diǎn)解析和逐項(xiàng)講解，在真實(shí)問題情境下，確定與課程核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，讓課程內(nèi)容具有“彈性化”和“框架式”特征。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)讓學(xué)生經(jīng)歷體驗(yàn)、操作、探究、實(shí)踐的過程，也就是“做事”的過程，將靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的知識、有用的知識、能解決問題的知識，在“做事”的過程中逐步形成正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。另外，建立“學(xué)為中心”的課堂，教師必須轉(zhuǎn)變角色，努力成為項(xiàng)目設(shè)計(jì)者，為學(xué)生完成項(xiàng)目提供材料和支架；教師必須相信學(xué)生，任何學(xué)習(xí)都不是“零起點(diǎn)”，學(xué)生具有一定的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；教師必須真正放手，讓學(xué)生在階梯式、挑戰(zhàn)性項(xiàng)目任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下開展學(xué)習(xí)活動(dòng)、完成學(xué)習(xí)任務(wù)。3.由“學(xué)科認(rèn)識”向“學(xué)科實(shí)踐”轉(zhuǎn)變要落實(shí)“學(xué)為中心”的課堂教學(xué)目標(biāo)，課堂教學(xué)行為必須要改變。在“知識—傳授”“能力—訓(xùn)練”式教學(xué)模式下，學(xué)生收獲的僅僅是扎實(shí)的基礎(chǔ)知識和熟練的解題技能，很難形成獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)品質(zhì)，更談不上發(fā)展創(chuàng)新思維與意志品格。既然核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生正確價(jià)值觀、必備品格與關(guān)鍵能力為目標(biāo)，其育人方式也必然要由“學(xué)科認(rèn)識”轉(zhuǎn)向“學(xué)科實(shí)踐”。實(shí)踐是認(rèn)識的基礎(chǔ)和動(dòng)力，也是認(rèn)識的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)和最終目的；一旦離開實(shí)踐、脫離實(shí)踐，認(rèn)識就會偏離方向或走向錯(cuò)誤。強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，并不是要排斥認(rèn)識，而是強(qiáng)調(diào)認(rèn)識必須基于實(shí)踐，并通過實(shí)踐來檢驗(yàn)。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是立足學(xué)科實(shí)踐的一種育人方式，它以真實(shí)問題為情境，以項(xiàng)目任務(wù)為載體，以實(shí)踐活動(dòng)為主線，整合課程內(nèi)容和教學(xué)資源，圍繞完成“大項(xiàng)目”設(shè)計(jì)若干“子項(xiàng)目”學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)，如觀察、考察、實(shí)驗(yàn)、調(diào)查、設(shè)計(jì)、策劃、創(chuàng)作等。正如杜威所強(qiáng)調(diào)的，“教育是在經(jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的”，經(jīng)驗(yàn)是教育的來源，教育的目的就是經(jīng)驗(yàn)的不斷生長。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)追求像專家一樣思考與行動(dòng)，學(xué)生在制訂項(xiàng)目學(xué)習(xí)計(jì)劃、提出解決問題、探究問題解決、形成學(xué)習(xí)成果等項(xiàng)目活動(dòng)中，經(jīng)歷知識產(chǎn)生的過程，書本上的知識才變成真正被理解的、能解決問題的知識。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)合作，強(qiáng)調(diào)為完成學(xué)習(xí)項(xiàng)目而去克服困難，經(jīng)得起失敗和挫折。這樣的學(xué)科實(shí)踐，不僅要求教師掌握必要的學(xué)科知識，建立屬于自己的學(xué)科體系，還要提高學(xué)生解決問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科的育人價(jià)值。02項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的新型教學(xué)1.項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的內(nèi)涵特征項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是在杜威“做中學(xué)”理論基礎(chǔ)上發(fā)展而來的一種教學(xué)模式，與“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”“探究性學(xué)習(xí)”“基于問題的學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方式有異曲同工之意蘊(yùn)，即他們都強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)為中心、以實(shí)踐為主線，學(xué)生在完成項(xiàng)目任務(wù)的過程中建構(gòu)知識和經(jīng)驗(yàn)。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是在真實(shí)或模擬的情境中，整合相關(guān)課程資源，將課程內(nèi)容從相對碎片化、封閉式狀態(tài)，轉(zhuǎn)化為系統(tǒng)化、開放性的項(xiàng)目設(shè)計(jì)，通過綜合、開放、自主的學(xué)科實(shí)