二、“預(yù)測(cè)”教什么？——基于年段特征的目標(biāo)分層與內(nèi)容拆解演講人01“預(yù)測(cè)”教什么？——基于年段特征的目標(biāo)分層與內(nèi)容拆解02結(jié)語(yǔ)：讓“預(yù)測(cè)”成為打開(kāi)閱讀之門(mén)的第一把鑰匙目錄2025小學(xué)二年級(jí)語(yǔ)文閱讀策略“預(yù)測(cè)”專項(xiàng)課件作為一線語(yǔ)文教師，我深耕低段閱讀教學(xué)已有八年。近年來(lái)，在新課標(biāo)“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”的指引下，我愈發(fā)感受到“閱讀策略”教學(xué)對(duì)低年級(jí)學(xué)生思維啟蒙的重要性。而“預(yù)測(cè)”作為最貼近兒童天性的閱讀策略，既能激活學(xué)生的閱讀主動(dòng)性，又能為其后續(xù)高階閱讀能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。今天，我將結(jié)合二年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、教材編排邏輯及教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，系統(tǒng)梳理“預(yù)測(cè)”專項(xiàng)課件的設(shè)計(jì)思路與實(shí)施路徑。一、為何聚焦“預(yù)測(cè)”？——基于課標(biāo)、學(xué)情與閱讀本質(zhì)的三重考量1.1課標(biāo)的“隱性指令”：從“閱讀興趣”到“閱讀能力”的自然銜接2022版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“學(xué)段要求”中明確指出：第一學(xué)段（1-2年級(jí)）要“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思”“能閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境”；第二學(xué)段（3-4年級(jí)）則進(jìn)一步要求“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”。觀察這一進(jìn)階要求可以發(fā)現(xiàn)，從“了解詞句”到“把握內(nèi)容”，中間需要“主動(dòng)推測(cè)與驗(yàn)證”的思維橋梁——而“預(yù)測(cè)”正是這座橋梁的核心支柱。1.2學(xué)情的“顯性需求”：從“被動(dòng)接收”到“主動(dòng)建構(gòu)”的思維躍遷通過(guò)對(duì)本校二年級(jí)320名學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀調(diào)研（2023年10月數(shù)據(jù)），我發(fā)現(xiàn)：78%的學(xué)生在閱讀時(shí)習(xí)慣逐字朗讀，僅關(guān)注“寫(xiě)了什么”；15%的學(xué)生能根據(jù)插圖或標(biāo)題產(chǎn)生模糊猜測(cè)，但缺乏方法支撐；僅有7%的學(xué)生能有意識(shí)地結(jié)合文本線索調(diào)整預(yù)測(cè)。這組數(shù)據(jù)揭示了一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：低年級(jí)學(xué)生的閱讀仍以“信息接收”為主，缺乏“意義建構(gòu)”的主動(dòng)性。而“預(yù)測(cè)”策略的介入，恰好能將“被動(dòng)讀”轉(zhuǎn)化為“主動(dòng)想”，讓閱讀成為“猜測(cè)-驗(yàn)證-調(diào)整”的動(dòng)態(tài)過(guò)程。1.3閱讀的“本質(zhì)特征”：從“文字解碼”到“意義共建”的深層對(duì)話閱讀學(xué)家古德曼（KennethGoodman）提出：“閱讀是一種心理語(yǔ)言的猜測(cè)游戲?！睙o(wú)論是成人閱讀還是兒童閱讀，本質(zhì)上都是讀者基于已有經(jīng)驗(yàn)、文本線索與作者進(jìn)行的“意義共建”。對(duì)二年級(jí)學(xué)生而言，他們的生活經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)言積累與認(rèn)知水平雖有限，但對(duì)“猜測(cè)”“游戲”天然充滿興趣——這正是培養(yǎng)“預(yù)測(cè)”策略的最佳契機(jī)。當(dāng)學(xué)生學(xué)會(huì)邊讀邊預(yù)測(cè)，他們不再是“文字的旁觀者”，而是“故事的參與者”，閱讀的趣味性與深度會(huì)同步提升。01“預(yù)測(cè)”教什么？——基于年段特征的目標(biāo)分層與內(nèi)容拆解“預(yù)測(cè)”教什么？——基于年段特征的目標(biāo)分層與內(nèi)容拆解結(jié)合《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》與統(tǒng)編教材編排邏輯，二年級(jí)“預(yù)測(cè)”專項(xiàng)的教學(xué)目標(biāo)需體現(xiàn)“階梯性”與“可操作性”：010203042.1三維目標(biāo)設(shè)定：從“知道”到“會(huì)用”再到“樂(lè)用”知識(shí)目標(biāo)：知道“預(yù)測(cè)”是閱讀時(shí)根據(jù)線索猜測(cè)后文內(nèi)容的方法；能說(shuō)出預(yù)測(cè)的常見(jiàn)依據(jù)（如題目、插圖、上文內(nèi)容、生活經(jīng)驗(yàn)）。能力目標(biāo)：能借助插圖、關(guān)鍵詞句、生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)故事情節(jié)、人物行為或事件結(jié)果進(jìn)行合理預(yù)測(cè)；能在閱讀后驗(yàn)證預(yù)測(cè)，初步學(xué)會(huì)調(diào)整預(yù)測(cè)策略。情感目標(biāo)：感受“預(yù)測(cè)”帶來(lái)的閱讀樂(lè)趣，形成“邊讀邊想”的閱讀習(xí)慣；在小組合作中愿意分享自己的預(yù)測(cè)，傾聽(tīng)他人的不同想法。“預(yù)測(cè)”教什么？——基于年段特征的目標(biāo)分層與內(nèi)容拆解2.2核心內(nèi)容拆解：從“單一依據(jù)”到“多元線索”的方法進(jìn)階二年級(jí)學(xué)生的思維以具體形象為主，因此“預(yù)測(cè)”方法的教學(xué)需從“顯性線索”入手，逐步過(guò)渡到“隱性關(guān)聯(lián)”。結(jié)合統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)《總也倒不了的老屋》《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》《不會(huì)叫的狗》三篇“預(yù)測(cè)”單元課文，我將核心內(nèi)容拆解為三個(gè)層級(jí)：第一層級(jí)：借助插圖預(yù)測(cè)（最直觀的線索）。插圖是低年級(jí)課文的“第二語(yǔ)言”，色彩、人物表情、細(xì)節(jié)物品都能傳遞關(guān)鍵信息。例如《總也倒不了的老屋》中，老屋準(zhǔn)備倒下時(shí)，插圖里出現(xiàn)了小貓的哀求表情，學(xué)生可據(jù)此預(yù)測(cè)“老屋可能不會(huì)倒，會(huì)幫助小貓”。“預(yù)測(cè)”教什么？——基于年段特征的目標(biāo)分層與內(nèi)容拆解第二層級(jí)：結(jié)合上文內(nèi)容預(yù)測(cè)（最基礎(chǔ)的邏輯）。上文的關(guān)鍵事件、人物對(duì)話是預(yù)測(cè)的“前情提示”。如《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》中，胡蘿卜先生漏刮了一根胡子，而這根胡子“越長(zhǎng)越長(zhǎng)”，結(jié)合“小男孩放風(fēng)箏需要線”的上文情節(jié)，學(xué)生能推測(cè)“長(zhǎng)胡子可能被用來(lái)當(dāng)風(fēng)箏線”。第三層級(jí)：聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)預(yù)測(cè)（最開(kāi)放的拓展）。生活經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生的“隱性知識(shí)庫(kù)”。例如《不會(huì)叫的狗》中，狗學(xué)公雞叫被狐貍嘲笑，學(xué)杜鵑叫被獵人追趕，學(xué)生可聯(lián)系“每種動(dòng)物有獨(dú)特的叫聲”這一生活經(jīng)驗(yàn)，預(yù)測(cè)“狗可能需要找到適合自己的叫聲”。三、“預(yù)測(cè)”怎么教？——基于“感知-模仿-遷移”的三階教學(xué)路徑“預(yù)測(cè)”教什么？——基于年段特征的目標(biāo)分層與內(nèi)容拆解3.1第一階段：趣味感知——讓“預(yù)測(cè)”從“陌生”到“親切”低段學(xué)生的學(xué)習(xí)始于“興趣”，因此第一階段需通過(guò)“游戲化”“情境化”的活動(dòng)，讓學(xué)生初步感知“預(yù)測(cè)”是什么、有什么用。教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)示例：活動(dòng)1：“猜猜我是誰(shuí)”暖場(chǎng)游戲教師出示一張被遮住大部分的圖片（如只露出兔子的長(zhǎng)耳朵），提問(wèn)：“你看到了什么？猜猜這是誰(shuí)？你是怎么猜到的？”通過(guò)游戲讓學(xué)生理解“根據(jù)線索猜測(cè)”就是“預(yù)測(cè)”?；顒?dòng)2：繪本共讀《小種子》（部分內(nèi)容）朗讀繪本前半段：“一顆小種子跟著風(fēng)出發(fā)了，它飛過(guò)沙漠，飛過(guò)大海，飛過(guò)雪山……”展示插圖（小種子飄到一片肥沃的土地上，旁邊有一只小鳥(niǎo)正盯著它），提問(wèn)：“小種子會(huì)在這里落地嗎？小鳥(niǎo)可能會(huì)做什么？你為什么這么想？”引導(dǎo)學(xué)生用“我看到……所以猜測(cè)……”的句式表達(dá)，初步體會(huì)“預(yù)測(cè)需要依據(jù)”?！邦A(yù)測(cè)”教什么？——基于年段特征的目標(biāo)分層與內(nèi)容拆解設(shè)計(jì)意圖：通過(guò)游戲和繪本共讀，將抽象的“預(yù)測(cè)”轉(zhuǎn)化為具體的“猜測(cè)體驗(yàn)”，消除學(xué)生的陌生感，同時(shí)滲透“預(yù)測(cè)要有依據(jù)”的意識(shí)。3.2第二階段：方法模仿——讓“預(yù)測(cè)”從“直覺(jué)”到“策略”當(dāng)學(xué)生對(duì)“預(yù)測(cè)”產(chǎn)生興趣后，需引導(dǎo)其關(guān)注“如何有理有據(jù)地預(yù)測(cè)”。這一階段的關(guān)鍵是“方法顯性化”，即通過(guò)示范、拆解、練習(xí)，讓學(xué)生掌握具體的預(yù)測(cè)方法。教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)示例：活動(dòng)1：教師示范“預(yù)測(cè)過(guò)程”（以《總也倒不了的老屋》為例）教師朗讀課文前兩段：“老屋已經(jīng)活了一百多歲了……‘等等，老屋！’一個(gè)小小的聲音在它門(mén)前響起……”同時(shí)展示插圖（小貓縮成一團(tuán)，渾身濕漉漉的）。教師邊讀邊“出聲思考”：“我看到插圖里的小貓很可憐，可能遇到了大雨；上文說(shuō)老屋準(zhǔn)備倒下，但小貓喊了‘等等’，所以我猜測(cè)小貓可能請(qǐng)求老屋讓它避雨，老屋可能會(huì)答應(yīng)?！保ò鍟?shū)：看插圖→想上文→猜情節(jié)）“預(yù)測(cè)”教什么？——基于年段特征的目標(biāo)分層與內(nèi)容拆解活動(dòng)2：小組合作“模仿預(yù)測(cè)”（以《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》為例）學(xué)生分組閱讀課文片段：“胡蘿卜先生繼續(xù)往前走……他的胡子剛好在風(fēng)里飄動(dòng)著?！苯M內(nèi)討論：“小男孩的風(fēng)箏線斷了，他可能會(huì)怎么做？你是從哪里看出來(lái)的？”每組推選代表用“我從……（線索）猜測(cè)……（內(nèi)容），因?yàn)椤ɡ碛桑钡木涫椒窒恚處熆偨Y(jié)“關(guān)鍵詞句也是重要線索”。設(shè)計(jì)意圖：通過(guò)教師“出聲思考”的示范，將隱性的思維過(guò)程顯性化；通過(guò)小組模仿練習(xí)，讓學(xué)生在實(shí)踐中掌握“看插圖、抓關(guān)鍵、聯(lián)上文”的預(yù)測(cè)方法，實(shí)現(xiàn)從“直覺(jué)猜測(cè)”到“策略運(yùn)用”的跨越?！邦A(yù)測(cè)”教什么？——基于年段特征的目標(biāo)分層與內(nèi)容拆解3.3第三階段：遷移拓展——讓“預(yù)測(cè)”從“課堂”到“生活”閱讀策略的價(jià)值最終體現(xiàn)在“運(yùn)用”，因此第三階段需設(shè)計(jì)開(kāi)放性任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生將“預(yù)測(cè)”遷移到課外閱讀甚至生活場(chǎng)景中，形成穩(wěn)定的閱讀習(xí)慣。教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)示例：活動(dòng)1：“預(yù)測(cè)小達(dá)人”課外閱讀任務(wù)發(fā)放《閱讀預(yù)測(cè)記錄單》（如表1），要求學(xué)生選擇一本感興趣的課外書(shū)（建議童話、寓言類），閱讀時(shí)記錄至少3次預(yù)測(cè)，并在閱讀后標(biāo)注“預(yù)測(cè)是否正確”“哪里猜對(duì)了”“哪里沒(méi)猜對(duì)，為什么”。表1閱讀預(yù)測(cè)記錄單“預(yù)測(cè)”教什么？——基于年段特征的目標(biāo)分層與內(nèi)容拆解活動(dòng)2：“生活中的預(yù)測(cè)”創(chuàng)意表達(dá)創(chuàng)設(shè)生活情境：“媽媽下班回家，手里提著一個(gè)大袋子，袋子上有‘蛋糕店’的logo，你會(huì)預(yù)測(cè)什么？”引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)（媽媽可能買了蛋糕，今天可能是家人的生日）進(jìn)行表達(dá)，體會(huì)“預(yù)測(cè)”不僅是閱讀策略，更是理解生活的工具。設(shè)計(jì)意圖：通過(guò)課外閱讀記錄單，將課堂所學(xué)轉(zhuǎn)化為日常閱讀習(xí)慣；通過(guò)生活情境遷移，讓學(xué)生感受到“預(yù)測(cè)”的實(shí)用性，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。四、“預(yù)測(cè)”教得怎么樣？——基于“過(guò)程+結(jié)果”的多元評(píng)價(jià)體系1過(guò)程性評(píng)價(jià)：關(guān)注“思維的生長(zhǎng)”1過(guò)程性評(píng)價(jià)需貫穿教學(xué)全程，重點(diǎn)觀察學(xué)生的“參與度”“思維清晰度”與“合作能力”。例如：2課堂觀察表：記錄學(xué)生是否主動(dòng)舉手分享預(yù)測(cè)、能否用“因?yàn)椤浴闭f(shuō)明依據(jù)、是否認(rèn)真傾聽(tīng)他人的不同預(yù)測(cè)。3學(xué)習(xí)單反饋：通過(guò)小組合作時(shí)的討論記錄，分析學(xué)生是僅靠直覺(jué)猜測(cè)，還是能結(jié)合具體線索；是局限于單一依據(jù)，還是能嘗試多元線索。2結(jié)果性評(píng)價(jià)：聚焦“能力的達(dá)成”結(jié)果性評(píng)價(jià)需在教學(xué)結(jié)束后通過(guò)任務(wù)完成情況進(jìn)行評(píng)估，可采用“星級(jí)評(píng)價(jià)”方式（如表2）：表2“預(yù)測(cè)小達(dá)人”星級(jí)評(píng)價(jià)表3差異化評(píng)價(jià)：尊重“個(gè)體的差異”二年級(jí)學(xué)生的閱讀能力存在顯著差異，評(píng)價(jià)時(shí)需避免“一刀切”。例如：對(duì)閱讀基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，重點(diǎn)關(guān)注“是否愿意嘗試預(yù)測(cè)”“能否說(shuō)出簡(jiǎn)單依據(jù)”；對(duì)閱讀能力較強(qiáng)的學(xué)生，可鼓勵(lì)“預(yù)測(cè)的創(chuàng)新性”“多線索綜合運(yùn)用”。02結(jié)語(yǔ)：讓“預(yù)測(cè)”成為打開(kāi)閱讀之門(mén)的第一把鑰匙結(jié)語(yǔ)：讓“預(yù)測(cè)”成為打開(kāi)閱讀之門(mén)的第一把鑰匙回想起去年執(zhí)教“預(yù)測(cè)”單元時(shí)，一個(gè)平時(shí)沉默寡言的小男生在《不會(huì)叫的狗》課堂上眼睛發(fā)亮，舉手說(shuō)：“老師，我猜這只狗最后會(huì)遇到另一只狗，學(xué)會(huì)正確的叫聲！因?yàn)槲壹业男」肪褪歉鴭寢寣W(xué)叫的！”那一刻，我深刻感受到“預(yù)