學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的取向演進(jìn)與趨勢研究學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價一直是教育理論與實(shí)踐中的一個重要話題，隨著評價理論和學(xué)習(xí)科學(xué)的不斷發(fā)展，解釋自我評價的視角和話語也越來越多元，其概念內(nèi)涵和外延也越來越復(fù)雜。因此，如何在多元視角的研究基礎(chǔ)上探討學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的基本問題，即評什么、如何評、評得怎么樣、評后如何處理等來辨明自我評價的本質(zhì)，以此充分發(fā)揮這一評價方式對于學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的促進(jìn)作用，已成為教育評價領(lǐng)域亟需探究的話題。一、學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的取向分析學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價取向分析，最主要的依據(jù)是思考自我評價的目的。關(guān)于評價目的，一般根據(jù)評價是否止于判斷層面劃分為總結(jié)性與形成性兩種類型，兩者的區(qū)別關(guān)鍵在于評價結(jié)果的使用。如果評價結(jié)果用于對學(xué)生學(xué)習(xí)做判斷、下結(jié)論，則為總結(jié)性評價；如果評價結(jié)果被用于向?qū)W生提供反饋，支持學(xué)生學(xué)習(xí)的改進(jìn)則為形成性評價。厄爾（Earl）依據(jù)評價和學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，將評價目的分為三種，分別是“對學(xué)習(xí)的評價”(assessmentoflearning)、“為了學(xué)習(xí)的評價”(assessmentforlearning)和“作為學(xué)習(xí)的評價”(assessmentaslearning)。對學(xué)習(xí)的評價屬于總結(jié)性評價，評價方式一般是評分（grading）或者報(bào)告（report），強(qiáng)調(diào)的是對學(xué)生能力或水平的鑒定與報(bào)告。為了學(xué)習(xí)的評價是一種形成性評價，強(qiáng)調(diào)通過評價促進(jìn)教師的教與學(xué)生的學(xué)。作為學(xué)習(xí)的評價強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中進(jìn)行自我監(jiān)控并從監(jiān)控中獲取信息以改進(jìn)和調(diào)整自己的學(xué)習(xí)，在本質(zhì)上也屬于為了學(xué)習(xí)的評價這一目的。從評價是以總結(jié)性還是形成性為目的分析，當(dāng)前學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價研究分為兩種取向：一種是聚焦于自我評價準(zhǔn)確性的測量—控制取向；另一種是聚焦于自我評價如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的建構(gòu)—發(fā)展取向。（一）對學(xué)習(xí)的自我評價：測量—控制取向20世紀(jì)中期到20世紀(jì)70年代，在行為主義心理學(xué)和教育測量理論的影響下，教育評價領(lǐng)域追求評價的科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化，注重以一種數(shù)字化的方式去測量學(xué)生所獲得的知識和能力，采用測驗(yàn)去測量學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距。在這一背景下，最初的自我評價主要是讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行自我評分與自我評級。這種評分與評級實(shí)質(zhì)上是一種數(shù)字化形式的呈現(xiàn)，當(dāng)我們用數(shù)量表示一個人的社會學(xué)科知識、學(xué)術(shù)能力傾向或者英語成績時，我們就是在進(jìn)行測量。此外，這種測量性的評價主要是與標(biāo)準(zhǔn)化考試相關(guān)的，一般關(guān)注的是評價的客觀性、標(biāo)準(zhǔn)化、評價信度，即使是教師和學(xué)生參與到評價中，也是對這些點(diǎn)的關(guān)注。這一時期的研究者也很注重自我評價的準(zhǔn)確性，并對其進(jìn)行了大量的實(shí)證研究。這些自我評價研究的關(guān)注點(diǎn)與測量取向的評價特征是相吻合的，故將其歸為測量取向的評價。測量取向的研究主要以羅斯（Ross）、布特勒（Butler）、布拉德肖（Bradshaw）等研究者為代表，主要關(guān)注學(xué)生評價的準(zhǔn)確性及其影響因素。這些研究者一般采用實(shí)驗(yàn)研究的方式讓學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)自我評價，將學(xué)生自評的分?jǐn)?shù)或等級與教師所評的結(jié)果的一致性來判斷學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的準(zhǔn)確性。在這些研究中，教師評分是學(xué)生自我評價準(zhǔn)確性的判斷依據(jù)，且實(shí)施過程中的評價標(biāo)準(zhǔn)、評價目標(biāo)一般都是教師確定的，學(xué)生很少能參與到對評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置中，所以這種學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價其實(shí)質(zhì)還是由教師控制的?；诖?，將這種對學(xué)習(xí)的自我評價研究歸為測量—控制取向。（二）為了學(xué)習(xí)的自我評價：建構(gòu)—發(fā)展取向20世紀(jì)80年代后期，現(xiàn)代認(rèn)知科學(xué)，特別是腦科學(xué)以及由此發(fā)展的學(xué)習(xí)科學(xué)理論，使得研究者逐漸將學(xué)習(xí)自我評價的研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)；另一方面，評價領(lǐng)域也在積極提倡為了學(xué)習(xí)的評價和作為學(xué)習(xí)的評價。學(xué)習(xí)科學(xué)和評價理論的發(fā)展為學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的研究聚焦于建構(gòu)—發(fā)展取向奠定了理論基礎(chǔ)。建構(gòu)—發(fā)展取向的自我評價研究以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，他們將學(xué)習(xí)看作建構(gòu)的過程，自我評價是嵌入學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的，學(xué)生自我評價的主要目的是為了引出學(xué)習(xí)的證據(jù)，并基于對證據(jù)的解釋和反思進(jìn)行學(xué)習(xí)改進(jìn)?？梢?，作為一種建構(gòu)方式的學(xué)習(xí)自我評價是讓學(xué)生通過評價來診斷和監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)，學(xué)生通過獲得內(nèi)外部反饋來認(rèn)識現(xiàn)在的學(xué)習(xí)與目標(biāo)之間的差距并積極尋求下一步的改進(jìn)策略。此外，為了學(xué)習(xí)的自我評價強(qiáng)調(diào)學(xué)生在評價過程中的元認(rèn)知監(jiān)控和學(xué)習(xí)反思，這些監(jiān)控和反思指向?qū)W生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。所以，為了學(xué)習(xí)的自我評價不止于學(xué)生對學(xué)習(xí)的判斷，最終目的是促進(jìn)學(xué)生知識建構(gòu)和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)水平的發(fā)展，故將這類自我評價歸為建構(gòu)—發(fā)展取向。建構(gòu)—發(fā)展取向的研究主要以安德雷德（H.Andrade）、帕納德羅（E.Panadero）、布朗（G.T.Brown）、鮑德（D.Boud）等研究者為代表，主要關(guān)注自我評價對學(xué)生的認(rèn)知、元認(rèn)知和情感等方面的影響，特別是學(xué)習(xí)自我評價與學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)能力的關(guān)系。以帕納德羅為代表的研究者一般會采用實(shí)驗(yàn)研究的方式驗(yàn)證學(xué)習(xí)自我評價對學(xué)生學(xué)業(yè)成就和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)技能的影響。同時，他們也特別關(guān)注如何實(shí)施才能更好地發(fā)揮學(xué)習(xí)自我評價對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。二、測量—控制取向的學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價測量—控制取向的學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價主要以自我評分的形式出現(xiàn)，注重讓學(xué)生對自己所學(xué)的基礎(chǔ)知識和基本技能進(jìn)行自我判斷。這一取向研究的重點(diǎn)是從測量學(xué)的角度對學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的信度進(jìn)行驗(yàn)證，信度確定的主要依據(jù)是學(xué)生評分與教師評分的一致性，這種一致性使得學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價是在教師控制下展開的。（一）注重對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價由于受教育測量學(xué)的影響，測量—控制取向的研究者在研究中實(shí)施學(xué)生自我評價時，出于對學(xué)生評價能力的擔(dān)心和為了確定評價的信度，讓學(xué)生進(jìn)行的自我評價主要是在一個單元或一個階段的學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行的，評價任務(wù)一般與易量化的行為目標(biāo)密切相關(guān)，集中于對陳述性知識、事實(shí)性知識的評價。這些評價任務(wù)一般是有標(biāo)準(zhǔn)答案的客觀性試題，形式一般為填空題、多項(xiàng)選擇題、正誤題、匹配題等。分析這些評價任務(wù)可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的任務(wù)一般是去情景化的基礎(chǔ)知識和技能，評價目標(biāo)集中于記憶性或低層次的技能，與學(xué)生的高階思維無關(guān)，與生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系較少，而且這些知識的評價標(biāo)準(zhǔn)學(xué)生是未知的。集中于知識和技能的學(xué)習(xí)自我評價使得學(xué)生的學(xué)習(xí)也主要是淺層次的記憶和操練，學(xué)生在學(xué)習(xí)中會優(yōu)先考慮評分的評價任務(wù)，即使表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生也可能對課程中的關(guān)鍵概念持有誤解。這些評價任務(wù)對深層次的學(xué)習(xí)和思維過程關(guān)注得較少，從而限制著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。（二）自我評分或自我評級的評價方式作為測量手段的學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價實(shí)施一般是采用自我評分（self-grading,self-marking）或自我評級（self-rating）的形式，讓學(xué)生依據(jù)教師提供的或者書本自帶的“標(biāo)準(zhǔn)答案”初步判斷自己的作業(yè)或者試卷可以取得多少分，或是自己的表現(xiàn)處于哪個等級。這種評價方式在一定程度上有利于減輕教師工作量，同時也使得學(xué)生承擔(dān)起了評價責(zé)任，有助于學(xué)生了解教師評價自己學(xué)習(xí)的過程。這種評價方式也是低年級學(xué)生參與課堂評價的基本形式，客觀的標(biāo)準(zhǔn)答案在一定程度上也確保了學(xué)生自我評分的準(zhǔn)確性。但自我評分、自我評級也是比較有爭議的一種評價方式，問題之一在于學(xué)生評價的準(zhǔn)確性。因?yàn)楫?dāng)評價涉及分?jǐn)?shù)、等級、名次時，學(xué)生可能會將學(xué)習(xí)自我評價等同于常規(guī)的考試評價，學(xué)生容易過多地關(guān)注自己的分?jǐn)?shù)、排名，從而使得課堂評價帶有競爭形式，可能會在評價中存在作弊現(xiàn)象。這種自我評分和自我評級的方式一般是沒有明確詳細(xì)的評價標(biāo)準(zhǔn)的，往往是教師提供給學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)答案。從自我評分與自我評級這兩種評價形式可以分析出測量取向的學(xué)生自我評價主要是以分?jǐn)?shù)或者等級這類量化的形式來呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的，對于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果沒有描述性的陳述或者解釋。此外，自我評分和自我評級主要參照的是教師、書本提供的標(biāo)準(zhǔn)答案或自我檢核表等描述的維度，甚至可能沒有明確統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)。在這種評價方式中，學(xué)生其實(shí)是被動地進(jìn)行一種“要我評”的自我評價，他們依然是按照教師的要求去做，這種自我評價實(shí)施本質(zhì)上還是受教師控制的。（三）關(guān)于個人水平的判斷性反饋?zhàn)晕以u分或自我評級的實(shí)施形式使得學(xué)生在評價中得到的反饋主要是關(guān)于任務(wù)的分?jǐn)?shù)、等級，屬于一種判斷性反饋。基于行為主義的觀點(diǎn)，這些分?jǐn)?shù)、等級對學(xué)生來說具有一定的強(qiáng)化功能。但若不對學(xué)生分?jǐn)?shù)、等級做深層解釋，不提供給學(xué)生關(guān)于所做學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到目標(biāo)的程度或與目標(biāo)的差距，沒有反映出學(xué)生學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)態(tài)度哪個方面有所欠缺，那么這種反饋往往是社會性、比較性的。這些分?jǐn)?shù)和等級與學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系是很微弱的，是對學(xué)習(xí)的反饋，而不是為了學(xué)習(xí)的建設(shè)性反饋。特別是如果學(xué)生不對自己所評價的內(nèi)容進(jìn)行思考，這種分?jǐn)?shù)是沒有任何意義的，反而會影響學(xué)生接下來的學(xué)習(xí)活動，或使其過多地關(guān)注分?jǐn)?shù)，削弱了對學(xué)習(xí)本身的關(guān)注。這容易使得學(xué)生將學(xué)習(xí)自我評價過多地看作一種單純的評價手段，導(dǎo)致學(xué)生在評價中帶著功利主義的傾向。學(xué)生看不到學(xué)習(xí)自我評價對于自身學(xué)習(xí)的意義，長期下去也容易產(chǎn)生對這種評價方式的反感。由于測量取向的學(xué)習(xí)自我評價在其實(shí)施過程中不注重描述性、建設(shè)性反饋的提供，學(xué)生在評價過程中對自己學(xué)習(xí)表現(xiàn)的了解往往是模糊的、迷茫的，不知道自己的學(xué)習(xí)在哪些地方做得好、哪些地方做得不好，只知道對與錯，學(xué)生得到的是關(guān)于任務(wù)水平的反饋。當(dāng)學(xué)生拿自己的分?jǐn)?shù)或等級與周圍的同伴進(jìn)行比較時，會產(chǎn)生關(guān)于自我水平的反饋，這種反饋與學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及接下來的學(xué)習(xí)改進(jìn)關(guān)系不大，但可能會影響學(xué)生的自我效能感、學(xué)習(xí)動機(jī)等。在自我評分后，當(dāng)學(xué)生想要分析自己的學(xué)習(xí)時，可能還需要等到教師的反饋才會對自己的學(xué)習(xí)有實(shí)質(zhì)性的了解，這種反饋對于學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的滯后性。從根本上來說，測量取向的評價忽視了從學(xué)習(xí)的視角審視學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的反饋，特別是學(xué)生的內(nèi)部反饋對于學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的作用。（四）對學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價準(zhǔn)確性的關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的內(nèi)在主觀性被普遍認(rèn)為是對測量信度的一個威脅，因此，測量—控制取向的研究者對學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的準(zhǔn)確性及影響因素進(jìn)行了大量研究。測量—控制取向的研究者在研究學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的準(zhǔn)確性時，主要關(guān)注學(xué)生對學(xué)習(xí)的自我評價與外部評價的一致性。一般來說，是將學(xué)生的分?jǐn)?shù)和教師的評分、學(xué)生自我評分與正式的外部考試的分?jǐn)?shù)進(jìn)行對比，即用師生評分、內(nèi)外部評分的一致性來判斷學(xué)生自我評價的準(zhǔn)確性?，F(xiàn)今已有大量的實(shí)證研究對學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的準(zhǔn)確性進(jìn)行了討論，但是研究結(jié)論比較復(fù)雜多樣。布朗和哈里斯（L.R.Harris）基于1982—2012年的83篇學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價準(zhǔn)確性的實(shí)證研究進(jìn)行元分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的分?jǐn)?shù)和實(shí)際考試分?jǐn)?shù)相比，學(xué)生和教師評分一致性的相關(guān)程度由弱到強(qiáng)（相關(guān)系數(shù)從0.20到0.80），但大多數(shù)研究結(jié)論都沒有高于0.60。關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價準(zhǔn)確性的不確定，研究者主要是從學(xué)生自身因素和學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價實(shí)施方式這兩個維度進(jìn)行解釋和研究的。從個人因素來看，學(xué)生的年齡、學(xué)習(xí)和評價經(jīng)驗(yàn)、學(xué)業(yè)成就在一定程度上會對學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的準(zhǔn)確性產(chǎn)生影響。這一點(diǎn)也啟示我們，學(xué)生自我評價的能力是可塑的，這一能力是隨著年齡和經(jīng)驗(yàn)而逐漸發(fā)展的，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中要注重對學(xué)生自我評價能力的培養(yǎng)。學(xué)生自我評價的準(zhǔn)確性與評價的實(shí)施過程也有很大關(guān)系，如評價標(biāo)準(zhǔn)、評價反饋、評價氛圍等都是影響因素之一。如果教師在學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價活動過程中能夠與學(xué)生一起分享或討論相關(guān)的評價目標(biāo)、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價反饋等，會有利于提高評價的準(zhǔn)確性。評價內(nèi)容復(fù)雜程度也會影響自我評價的準(zhǔn)確性，任務(wù)越簡單、越具體，學(xué)生評價的準(zhǔn)確性越高。課堂評價氛圍也是需要考慮的一個因素，研究發(fā)現(xiàn)，在非競爭性的學(xué)習(xí)環(huán)境中提供給學(xué)生清晰的標(biāo)準(zhǔn)有助于學(xué)生進(jìn)行準(zhǔn)確的自我評價。非競爭性的學(xué)習(xí)環(huán)境有利于教師向?qū)W生清晰地傳達(dá)作業(yè)要求、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)則等?？梢?，評價的基本要素對學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的準(zhǔn)確性存在影響，學(xué)生在一定的條件支持下是有可能進(jìn)行準(zhǔn)確的評價的。三、建構(gòu)—發(fā)展取向的學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價建構(gòu)—發(fā)展取向的學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價是在腦科學(xué)理論、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)和作為學(xué)習(xí)的評價等理論的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，這一取向的研究者主要關(guān)注學(xué)習(xí)自我評價與學(xué)生學(xué)業(yè)成就和自我調(diào)節(jié)能力的關(guān)系，注重自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)導(dǎo)向的自我評價實(shí)施。（一）學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的內(nèi)在本質(zhì)：反思與建構(gòu)與測量—控制取向相比，建構(gòu)—發(fā)展取向的研究者認(rèn)為學(xué)生在自我評價過程中不僅僅是簡單的自我判斷，更重要的是在評價過程中進(jìn)行自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)。他們認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價不是一個線性的過程，而是不斷循環(huán)的，評價過程中的自我判斷和自我監(jiān)控指向?qū)W生學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)改進(jìn)，而學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的改進(jìn)也可以促進(jìn)學(xué)生自我判斷和自我監(jiān)控的發(fā)展。這也在相關(guān)實(shí)證研究中得到了進(jìn)一步的論證。嚴(yán)（Yan）和布朗采用訪談的方式讓學(xué)生描述自己在學(xué)習(xí)自我評價中的經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價活動主要由評價標(biāo)準(zhǔn)的確定、評價反饋、自我反思和評估性判斷這幾種常見的、有序的行為構(gòu)成，且這一過程是動態(tài)的、循環(huán)的，其最終目的是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的改進(jìn)。這一研究可靠地揭示了學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)自我評價活動的心理過程和所采取的行為，真實(shí)地解釋了學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價的內(nèi)在機(jī)制。此外，建構(gòu)—發(fā)展取向的研究者注重學(xué)生的內(nèi)部反饋和外部反饋，同時也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自我反思，將學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價看作是學(xué)生積極地參與到尋求反饋和反思自己學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的活動，指向?qū)W生學(xué)習(xí)改進(jìn)與自我調(diào)節(jié)。所以，建構(gòu)—發(fā)展取向的研究者認(rèn)為自我評價活動是學(xué)生自我判斷、自我監(jiān)控、學(xué)習(xí)改進(jìn)的循環(huán)過程，在這個過程中，學(xué)生進(jìn)行著一系列的反思與建構(gòu)活動，最終促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和元認(rèn)知發(fā)展。（二）學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價貫穿于學(xué)生的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程建構(gòu)—發(fā)展取向的研究者指出，評價概念本身就帶有學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)的含義，形成性評價的本質(zhì)屬性就是調(diào)節(jié)。學(xué)生是重要的自我調(diào)節(jié)來源，所以學(xué)生需要積極參與到評價中，學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價過程包含著動機(jī)、認(rèn)知與元認(rèn)知的調(diào)節(jié)。同樣，自我評價可以發(fā)生于自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的各個階段。學(xué)生在為自己的學(xué)習(xí)設(shè)定目標(biāo)、監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)程、完成任務(wù)或一段學(xué)習(xí)單元結(jié)束后都可以進(jìn)行自我判斷和反思。當(dāng)學(xué)生參與到學(xué)習(xí)自我評價中時，為使其成為有效的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者，需要回答“我在哪里（目標(biāo)是什么？）”“我如何去那里（指向目標(biāo)的進(jìn)程是什么？）”“下一步該去哪里（為了更好地進(jìn)步應(yīng)怎么做？）”三個問題。這三個問題可以指向具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，也可以指向?qū)W生的學(xué)習(xí)進(jìn)程，它們也分別對應(yīng)于齊默爾曼（Zimmerman）提出的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模型中的預(yù)先計(jì)劃階段、表現(xiàn)和控制階段、反思階段。所以，建構(gòu)—發(fā)展取向特別關(guān)注自我評價與學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的關(guān)系，注重將自我評價的實(shí)施指向?qū)W生的自我調(diào)節(jié)。（三）指向自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價實(shí)施路徑建構(gòu)—發(fā)展取向的研究者在充分肯定自我評價對學(xué)生自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)重要影響的基礎(chǔ)上，更主張?jiān)趯?shí)施過程中讓學(xué)生積極參與到評價要素之中，如評價目標(biāo)、評價任務(wù)、評價標(biāo)準(zhǔn)的分享與制定、評價反饋的獲得和反思中。1.清晰明確的學(xué)習(xí)性目標(biāo)建構(gòu)—發(fā)展取向研究者指出，教師設(shè)置的目標(biāo)并不等同于學(xué)生設(shè)置的目標(biāo)，學(xué)生需要將目標(biāo)內(nèi)化并結(jié)合自己的動機(jī)、興趣、先前經(jīng)驗(yàn)形成自己的個人目標(biāo)。在鼓勵學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)自我評價時，教師需要引導(dǎo)學(xué)生去理解評價目標(biāo)，將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為個人的學(xué)習(xí)目標(biāo)。讓學(xué)生理解評價目標(biāo)最好的辦法就是引導(dǎo)學(xué)生參與到評價目標(biāo)的設(shè)置中，幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)目標(biāo)與已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來，設(shè)置有意義的、與教學(xué)相一致的評價目標(biāo)。師生目標(biāo)共享與協(xié)商可以增加學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)的責(zé)任感，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供方向。當(dāng)學(xué)生設(shè)置了合適的、具有適度挑戰(zhàn)的目標(biāo)，他們在學(xué)習(xí)過程中就具有了清晰的目標(biāo)意識，并基于目標(biāo)不斷監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)，為下一步的學(xué)習(xí)設(shè)置合適的目標(biāo)。學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)可分為表現(xiàn)取向的目標(biāo)（performancegoal）和學(xué)習(xí)取向的目標(biāo)（learninggoal）。表現(xiàn)取向的目標(biāo)注重獲得積極評價，避免對自己能力產(chǎn)生消極判斷，有這種目標(biāo)取向的學(xué)生在評價活動中更注重自己的分?jǐn)?shù)、名次，注重外界對自己能力、水平的看法。學(xué)習(xí)取向的目標(biāo)主要是為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，提升自己的理解，獲得能力的增強(qiáng)。不同目標(biāo)類型會影響學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)選擇和任務(wù)堅(jiān)持、成敗歸因等認(rèn)知策略和尋求反饋、反思等元認(rèn)知策略。建構(gòu)—發(fā)展取向更強(qiáng)調(diào)在評價過程中設(shè)置學(xué)習(xí)取向的目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生理解評價是為了讓自己清楚自身學(xué)習(xí)優(yōu)勢與弱勢，而不是為了做出社會對比。2.與學(xué)生協(xié)商或共建評價標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)—發(fā)展取向提倡在自評過程中學(xué)生要有明確、詳細(xì)的評價標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)樵u價標(biāo)準(zhǔn)不僅能夠使得學(xué)生對于任務(wù)要做成什么樣有清晰的理解，而且可以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中基于標(biāo)準(zhǔn)不斷監(jiān)測自身學(xué)習(xí)水平，在任一學(xué)習(xí)點(diǎn)上知道自己應(yīng)該如何行動或選擇什么樣的學(xué)習(xí)策略。建構(gòu)—發(fā)展取向強(qiáng)調(diào)，在評價實(shí)施中，教師不僅要提供評價標(biāo)準(zhǔn)，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生理解評價標(biāo)準(zhǔn)，確保學(xué)生在正確理解評價標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)習(xí)自我評價。理解評價標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生積極參與到評價標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)與協(xié)商活動中。在協(xié)商過程中，教師可以組織學(xué)生一起閱讀、討論評價標(biāo)準(zhǔn)，解釋評價標(biāo)準(zhǔn)的維度和重點(diǎn)，并以小組的形式匯報(bào)自己不懂的地方，教師對學(xué)生的疑問進(jìn)行解答。也可采用描述性或提供樣例相結(jié)合的方式讓學(xué)生明白“好的產(chǎn)品是什么樣的”，為學(xué)生努力的方向提供參照點(diǎn)。學(xué)生通過對樣例進(jìn)行觀察、分析，明白學(xué)習(xí)質(zhì)量的主要維度，理解任務(wù)所要求的知識、理解和技能，更好地建構(gòu)評價標(biāo)準(zhǔn)。研究表明，讓中小學(xué)生參與到樣例閱讀，與學(xué)生討論樣例的質(zhì)量，并產(chǎn)生相關(guān)的評價標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)生所認(rèn)為的評價標(biāo)準(zhǔn)融入到評分規(guī)則中比單純給予學(xué)生評分規(guī)則的效果要好?？梢?，帶有樣例的評價標(biāo)準(zhǔn)有助于向?qū)W生傳達(dá)關(guān)于某項(xiàng)具體任務(wù)的成功標(biāo)準(zhǔn)，具有一定的工具性和發(fā)展性的作用。因此，可以使學(xué)生在計(jì)劃階段試著模仿樣例對學(xué)習(xí)做出計(jì)劃，使用樣例來定義自己的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)其對學(xué)習(xí)如何達(dá)到要求的理解。3.以學(xué)生為主體的建設(shè)性反饋建構(gòu)—發(fā)展取向特別注重評價過程中學(xué)生的內(nèi)部反饋，認(rèn)為學(xué)生是積極的反饋者，學(xué)生是評價反饋的確定性來源。因此，學(xué)習(xí)自我評價的反饋模式應(yīng)該從獨(dú)白式反饋?zhàn)呦驅(qū)υ捠椒答?。傳統(tǒng)的評價反饋是一個傳遞的過程，學(xué)生被動地接受外部環(huán)境給予的反饋。這種獨(dú)白式模式容易使得反饋的權(quán)力完全掌握在教師手中，學(xué)生忽略了反饋與自身學(xué)習(xí)的關(guān)系。最主要的是，教師的反饋是復(fù)雜的，并不能確保學(xué)生能正確理解和詮釋這些反饋，不能充分地發(fā)揮反饋與學(xué)生認(rèn)知調(diào)節(jié)之間的關(guān)系。事實(shí)上，在學(xué)習(xí)自我評價活動中，學(xué)生是積極的反饋尋求者，決定著反饋的來源、尋求反饋的路徑和處理反饋的方式。所以，教師需要引導(dǎo)學(xué)生積極產(chǎn)生自己的內(nèi)部反饋，使其參與到監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己表現(xiàn)的過程中，并使用評價反饋去達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。在引導(dǎo)過程中，教師可以讓學(xué)生參照評價標(biāo)準(zhǔn)對自己的學(xué)習(xí)做出描述性的、建設(shè)性的內(nèi)部反饋，并且基于標(biāo)準(zhǔn)去理解教師、同伴的外部反饋。教師可以為學(xué)生提供帶有評價標(biāo)準(zhǔn)的自我檢核表，讓學(xué)生對自己作品或?qū)W習(xí)在哪些方面表現(xiàn)的好、哪些方面還需努力做出詳細(xì)的描述。在學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價活動中，教師也需結(jié)合評價標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)和自我評價做出外部反饋，這樣有利于學(xué)生將內(nèi)外部反饋結(jié)合起來。四、學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價研究的反思與展望從已有研究來看，雖然兩種取向的學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價在理論基礎(chǔ)、核心問題、背后所蘊(yùn)含的知識觀和評價觀方面存在著一定的區(qū)別（見表1），但是這兩種取向并不是相互矛盾和相互取代的，它們之間不是“革命”的關(guān)系，每種取向都為學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價領(lǐng)域做出了獨(dú)特的貢獻(xiàn)。測量—控制取向?qū)W(xué)生自我評價準(zhǔn)確性的強(qiáng)調(diào)為我們更好地實(shí)施和理解自我評價奠定了基礎(chǔ)，這種準(zhǔn)確性是使得自我評價指向自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的保障。建構(gòu)—發(fā)展取向反映了學(xué)習(xí)性自我評價的本質(zhì)，即為了改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，這與當(dāng)前以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)思想是相吻合的。特別是在當(dāng)前減負(fù)提質(zhì)的背景下，我們更應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我賦能，通過對學(xué)習(xí)的自我評價來調(diào)整自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程和學(xué)習(xí)策略，更重要的是通過不斷地自我評價學(xué)會自主學(xué)習(xí)。所以，未來學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價研究與實(shí)踐趨勢是指向自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的學(xué)生自我評價。表1

學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價取向的對比（一）關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價內(nèi)容的準(zhǔn)確性測量—控制取向關(guān)注到了自我評價的準(zhǔn)確性，這是學(xué)生自我評價研究領(lǐng)域的一個重要命題。首先，評價的準(zhǔn)確性影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)決策。學(xué)生對自身學(xué)習(xí)做出的判斷如果偏離了評價目標(biāo)，其內(nèi)部反饋以及做出的改進(jìn)學(xué)習(xí)的決策就是無效的，甚至?xí)x學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，評價的準(zhǔn)確性也會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)情感。如果學(xué)生過高地評估了自己的學(xué)習(xí)，長此以往就容易盲目自信、驕傲自大。如果學(xué)生總是對自己的學(xué)習(xí)做出過低的判斷，則容易產(chǎn)生悲觀情緒和低效能感，對自己的努力和能力持懷疑態(tài)度，還可能做出錯誤的歸因，這些都會對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不利的影響。但是測量—控制取向?qū)τ跍?zhǔn)確性的關(guān)注主要在于學(xué)生評分與教師評分之間的一致性，判斷學(xué)生評價準(zhǔn)確性的標(biāo)準(zhǔn)是教師的評分，而不是所學(xué)內(nèi)容的評價標(biāo)準(zhǔn)。這種理解將學(xué)生學(xué)習(xí)自我評價限制于對學(xué)習(xí)的總結(jié)性評價，忽視了評分準(zhǔn)確性與學(xué)生學(xué)習(xí)之