以情潤(rùn)心：語文陶冶式閱讀教學(xué)的理論與實(shí)踐探索一、引言1.1研究背景與問題提出在語文教育體系中，閱讀教學(xué)占據(jù)著舉足輕重的地位，它是學(xué)生獲取知識(shí)、提升語言能力、豐富精神世界的關(guān)鍵路徑。然而，審視當(dāng)下的語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，諸多困境亟待突破。傳統(tǒng)教學(xué)理念的束縛是首要難題。在過往的教學(xué)中，知識(shí)傳授往往被置于核心地位，教師過于注重對(duì)課文字詞、語法、段落結(jié)構(gòu)等基礎(chǔ)知識(shí)的講解，而忽視了學(xué)生在閱讀過程中的情感體驗(yàn)、思維發(fā)展以及審美能力的培養(yǎng)。這種重知識(shí)輕體驗(yàn)的傾向，使得閱讀教學(xué)變得枯燥乏味，學(xué)生難以真正領(lǐng)略到閱讀的樂趣和魅力。例如，在分析一篇優(yōu)美的散文時(shí)，教師可能將大量時(shí)間花在字詞解析和段落劃分上，而對(duì)于散文所蘊(yùn)含的情感、意境以及獨(dú)特的語言美感，卻未能引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)閱讀失去興趣，僅僅將其視為一項(xiàng)任務(wù)。教學(xué)方法的單一性也嚴(yán)重制約了閱讀教學(xué)的效果。目前，講授法仍然是閱讀教學(xué)中最為常用的方法，教師在課堂上占據(jù)主導(dǎo)地位，通過講解、分析將自己對(duì)文本的理解灌輸給學(xué)生。這種“滿堂灌”的教學(xué)方式，極大地限制了學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。學(xué)生在被動(dòng)接受知識(shí)的過程中，缺乏獨(dú)立思考和自主探究的機(jī)會(huì)，無法真正形成自己對(duì)文本的獨(dú)特見解。在詩歌教學(xué)中，教師常常直接告訴學(xué)生詩歌的主題、意象和表現(xiàn)手法，而不讓學(xué)生通過自己的誦讀、感悟去體會(huì)詩歌的韻味和內(nèi)涵，使得學(xué)生對(duì)詩歌的理解流于表面，難以深入其中。此外，應(yīng)試教育的影響根深蒂固。在各類考試的指揮棒下，閱讀教學(xué)逐漸走向功利化。教師和學(xué)生都將重點(diǎn)放在如何提高考試成績(jī)上，大量的時(shí)間和精力被投入到閱讀技巧的訓(xùn)練和應(yīng)試題型的練習(xí)中。這種功利性的教學(xué)導(dǎo)向，使得閱讀教學(xué)偏離了其原本的目標(biāo)，學(xué)生閱讀的目的不再是為了豐富知識(shí)、提升素養(yǎng)，而是為了應(yīng)對(duì)考試。例如，為了提高閱讀理解題的得分，教師會(huì)讓學(xué)生反復(fù)練習(xí)各種答題套路，而忽視了對(duì)學(xué)生閱讀興趣和閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生雖然掌握了一定的答題技巧，但閱讀能力并未得到真正的提升。面對(duì)這些困境，尋求一種新的閱讀教學(xué)模式迫在眉睫。陶冶式閱讀教學(xué)作為一種以學(xué)生為中心，注重情感體驗(yàn)、審美教育和人格塑造的教學(xué)理念和方式，為解決當(dāng)前語文閱讀教學(xué)的問題提供了新的思路。它強(qiáng)調(diào)通過創(chuàng)設(shè)豐富的閱讀情境，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中感受文本的魅力，獲得情感的共鳴和心靈的滋養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)與情感、能力與素養(yǎng)的全面提升。因此，深入研究語文陶冶式閱讀教學(xué)，探索其在實(shí)踐中的應(yīng)用策略和方法，具有重要的理論和實(shí)踐意義。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析語文陶冶式閱讀教學(xué)的內(nèi)涵、特點(diǎn)、實(shí)施策略以及實(shí)踐效果，構(gòu)建系統(tǒng)的語文陶冶式閱讀教學(xué)理論體系，并為一線教師提供切實(shí)可行的教學(xué)指導(dǎo)，以推動(dòng)語文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新與發(fā)展。在理論層面，本研究將豐富和拓展語文閱讀教學(xué)的理論體系。通過對(duì)陶冶式閱讀教學(xué)的深入研究，進(jìn)一步挖掘閱讀教學(xué)中情感、審美、文化等因素的作用機(jī)制，為語文教育理論的發(fā)展提供新的視角和思路。目前，關(guān)于語文閱讀教學(xué)的理論研究主要集中在閱讀方法、閱讀策略等方面，對(duì)閱讀過程中的情感體驗(yàn)和精神滋養(yǎng)關(guān)注相對(duì)不足。本研究將填補(bǔ)這一理論空白，強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)不僅是知識(shí)的傳授，更是情感的熏陶和人格的塑造，為語文閱讀教學(xué)理論注入新的活力。在實(shí)踐層面，本研究將為解決當(dāng)前語文閱讀教學(xué)的困境提供有效途徑。通過探索陶冶式閱讀教學(xué)的實(shí)施策略和方法，幫助教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，創(chuàng)新教學(xué)方法，提高閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效果。具體而言，本研究將為教師提供一系列可操作的教學(xué)建議，如如何創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)誦讀、開展對(duì)話等，使教師能夠在課堂教學(xué)中更好地實(shí)施陶冶式閱讀教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生的閱讀能力和語文素養(yǎng)。同時(shí)，本研究還將關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，為不同層次和特點(diǎn)的學(xué)生提供個(gè)性化的閱讀指導(dǎo)，促進(jìn)全體學(xué)生的全面發(fā)展。陶冶式閱讀教學(xué)對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展具有多方面的重要意義。它有助于提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。在陶冶式閱讀教學(xué)中，學(xué)生通過深入閱讀經(jīng)典文本，感受語言文字的魅力，學(xué)習(xí)作者的表達(dá)方式和寫作技巧，從而提高語言理解和運(yùn)用能力。學(xué)生在誦讀古詩詞時(shí)，可以體會(huì)到詩詞的韻律美、意境美，學(xué)習(xí)到詩詞的修辭手法和表現(xiàn)手法，進(jìn)而提升自己的語言表達(dá)能力和文學(xué)鑒賞能力。陶冶式閱讀教學(xué)還能夠培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)新能力，使學(xué)生在閱讀中學(xué)會(huì)思考、質(zhì)疑和探究，提高分析問題和解決問題的能力。陶冶式閱讀教學(xué)能夠豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，塑造積極的情感態(tài)度。閱讀是一種情感交流的過程，學(xué)生在閱讀中與文本、作者進(jìn)行對(duì)話，感受作品中蘊(yùn)含的情感，從而引發(fā)自己的情感共鳴。在閱讀《背影》時(shí)，學(xué)生可以感受到父子之間深沉的愛，從而引發(fā)自己對(duì)親情的思考和感悟，增強(qiáng)對(duì)家人的關(guān)愛之情。通過閱讀不同類型的作品，學(xué)生還可以體驗(yàn)到各種不同的情感，如喜悅、悲傷、憤怒、同情等，豐富自己的情感世界，培養(yǎng)積極向上的情感態(tài)度。此外，陶冶式閱讀教學(xué)還有助于塑造學(xué)生的健全人格。優(yōu)秀的文學(xué)作品往往蘊(yùn)含著豐富的人生哲理和價(jià)值觀念，學(xué)生在閱讀中受到這些作品的熏陶，能夠潛移默化地接受正確的價(jià)值觀和道德觀，培養(yǎng)良好的品德和行為習(xí)慣。閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》，學(xué)生可以從主人公保爾?柯察金身上學(xué)到堅(jiān)韌不拔、勇敢無畏、為理想而奮斗的精神，從而激勵(lì)自己在生活中面對(duì)困難時(shí)勇往直前，培養(yǎng)堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)。1.3研究方法與創(chuàng)新點(diǎn)本研究綜合運(yùn)用多種研究方法，力求全面、深入地探究語文陶冶式閱讀教學(xué)。文獻(xiàn)研究法是本研究的重要基礎(chǔ)。通過廣泛查閱國(guó)內(nèi)外關(guān)于語文閱讀教學(xué)、陶冶教育理論等方面的文獻(xiàn)資料，包括學(xué)術(shù)期刊、學(xué)位論文、專著、研究報(bào)告等，梳理相關(guān)研究的歷史脈絡(luò)和現(xiàn)狀，了解已有研究的成果與不足，為本研究提供堅(jiān)實(shí)的理論支撐和研究思路。例如，通過對(duì)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》的深入研讀，明確語文閱讀教學(xué)在知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度的目標(biāo)要求，從而為探討陶冶式閱讀教學(xué)如何實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)提供依據(jù)。案例分析法也是本研究的重要方法。通過選取不同年級(jí)、不同類型文本的語文閱讀教學(xué)案例，深入分析在實(shí)際教學(xué)中陶冶式閱讀教學(xué)的應(yīng)用情況。既包括成功的案例，分析其教學(xué)策略、方法和效果，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)；也包括存在問題的案例，剖析原因，提出改進(jìn)建議。在分析《背影》的教學(xué)案例時(shí)，觀察教師如何引導(dǎo)學(xué)生通過反復(fù)誦讀、品味文中的細(xì)節(jié)描寫，感受父子之間深沉的愛，從而實(shí)現(xiàn)情感的共鳴和心靈的滋養(yǎng)。同時(shí)，分析教學(xué)過程中可能存在的問題，如學(xué)生對(duì)情感的理解是否停留在表面，教師的引導(dǎo)是否深入等，并提出相應(yīng)的改進(jìn)措施。調(diào)查研究法也將被用于本研究。通過問卷調(diào)查、訪談等方式，收集一線教師和學(xué)生對(duì)語文陶冶式閱讀教學(xué)的看法、體驗(yàn)和建議。對(duì)教師的調(diào)查，了解他們?cè)趯?shí)施陶冶式閱讀教學(xué)過程中遇到的困難、問題和需求，以及對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)；對(duì)學(xué)生的調(diào)查，了解他們對(duì)閱讀的興趣、態(tài)度、參與度，以及在陶冶式閱讀教學(xué)中獲得的收獲和成長(zhǎng)。通過對(duì)某學(xué)校的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生認(rèn)為在陶冶式閱讀教學(xué)中，他們的閱讀興趣得到了提高，對(duì)文本的理解更加深入，情感體驗(yàn)也更加豐富。同時(shí)，教師也反映在實(shí)施過程中，如何創(chuàng)設(shè)更有效的情境、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的對(duì)話是面臨的主要挑戰(zhàn)。行動(dòng)研究法將貫穿研究始終。研究者與一線教師合作，在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施陶冶式閱讀教學(xué)，并不斷反思、調(diào)整教學(xué)策略和方法。通過觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、收集學(xué)生的學(xué)習(xí)成果等方式，評(píng)估教學(xué)效果，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，不斷完善陶冶式閱讀教學(xué)的實(shí)施策略。在一個(gè)班級(jí)開展為期一學(xué)期的行動(dòng)研究，在教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生的反饋和學(xué)習(xí)情況，及時(shí)調(diào)整情境創(chuàng)設(shè)的方式、誦讀指導(dǎo)的方法等，最終發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語文素養(yǎng)和綜合能力得到了顯著提升。本研究的創(chuàng)新之處體現(xiàn)在多個(gè)方面。在研究視角上，突破了以往單純從知識(shí)傳授或技能訓(xùn)練角度研究語文閱讀教學(xué)的局限，從情感體驗(yàn)、審美教育、人格塑造等多個(gè)維度，深入探討陶冶式閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的作用，為語文閱讀教學(xué)研究提供了新的視角和思路。在教學(xué)策略上，提出了一系列具有創(chuàng)新性和可操作性的教學(xué)策略，如情境創(chuàng)設(shè)策略、對(duì)話引導(dǎo)策略、審美體驗(yàn)策略等，為一線教師實(shí)施陶冶式閱讀教學(xué)提供了具體的指導(dǎo)。在研究方法上，采用多種研究方法相結(jié)合的方式，將理論研究與實(shí)踐研究緊密結(jié)合，使研究結(jié)果更具科學(xué)性、可靠性和實(shí)用性。二、語文陶冶式閱讀教學(xué)的理論基石2.1概念界定與內(nèi)涵剖析“陶冶”一詞，在古今中外的文化語境中均有著豐富的內(nèi)涵。在中國(guó)古代，“陶”最初指制作陶器，“冶”則指冶煉金屬，二者均蘊(yùn)含著對(duì)材料進(jìn)行加工、塑造的意味。后來，“陶冶”逐漸被引申至教育領(lǐng)域，用以比喻對(duì)人的性格和思想進(jìn)行培養(yǎng)。《荀子?王制》中便有“故澤人足乎木，山人足乎魚，農(nóng)夫不斵削、不陶冶而足械用，工賈不耕田而足菽粟”的記載，這里的“陶冶”雖仍保留著原始的制作工藝之意，但已隱隱透露出其在教育層面的隱喻，即通過一定的方式對(duì)人進(jìn)行塑造和培育。在西方文化中，“陶冶”同樣有著深厚的淵源。古希臘哲學(xué)家亞里士多德在《詩學(xué)》中提出了“凈化作用”（katharsis），認(rèn)為悲劇可以“喚起悲憫與畏懼之情并使這類情感得以凈化”，這一觀點(diǎn)后來發(fā)展為各門類藝術(shù)都可以陶冶人的性情，凈化人的感情，使之得到健康的正常的發(fā)展。在德國(guó)，“陶冶”（Bildung）更是一個(gè)核心的教育概念，它強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過自我修養(yǎng)和文化學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)精神的成長(zhǎng)和人格的完善，是一個(gè)不斷超越自我、追求更高精神境界的過程。綜合古今中外對(duì)“陶冶”的理解，可以發(fā)現(xiàn)其具有以下幾個(gè)關(guān)鍵要素：一是強(qiáng)調(diào)潛移默化的影響，如同春風(fēng)化雨，潤(rùn)物無聲，在不知不覺中對(duì)人產(chǎn)生作用；二是注重情感和精神的滋養(yǎng)，通過豐富的情感體驗(yàn)和精神追求，使人的內(nèi)心世界得到充實(shí)和升華；三是關(guān)注個(gè)體的全面發(fā)展，不僅包括知識(shí)和技能的提升，更包括品德、審美、價(jià)值觀等多方面的成長(zhǎng)。語文陶冶式閱讀教學(xué)，正是基于對(duì)“陶冶”內(nèi)涵的深刻理解而提出的一種教學(xué)理念和方式。它以學(xué)生為核心，將閱讀視為一種心靈的對(duì)話和情感的交流過程，通過文本、教師和情境的共同作用，使學(xué)生在感受和體驗(yàn)中受到心靈的滋養(yǎng)、情感的提升、人格的升華，實(shí)現(xiàn)精神家園的建立。在語文陶冶式閱讀教學(xué)中，學(xué)生不再是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的參與者和探索者。他們通過閱讀經(jīng)典文本，與作者進(jìn)行跨越時(shí)空的對(duì)話，感受文本中蘊(yùn)含的情感、思想和智慧，從而引發(fā)自己的情感共鳴和思考。在閱讀《簡(jiǎn)?愛》時(shí)，學(xué)生可以從簡(jiǎn)?愛身上感受到獨(dú)立、堅(jiān)強(qiáng)、自尊自愛的品質(zhì)，以及對(duì)平等和自由的追求，這些情感和價(jià)值觀的觸動(dòng)將對(duì)學(xué)生的人格塑造產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。教師在語文陶冶式閱讀教學(xué)中扮演著重要的引導(dǎo)者角色。教師要善于創(chuàng)設(shè)豐富的閱讀情境，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和情感體驗(yàn)。教師可以通過生動(dòng)的語言描繪、多媒體資源的運(yùn)用、角色扮演等方式，為學(xué)生營(yíng)造出與文本相契合的情境，使學(xué)生仿佛身臨其境，更好地理解和感受文本。在教授《沁園春?雪》時(shí)，教師可以通過播放雪景視頻、朗誦詩歌等方式，讓學(xué)生感受北國(guó)雪景的壯麗，從而更深刻地體會(huì)詩人的豪情壯志。語文陶冶式閱讀教學(xué)還注重培養(yǎng)學(xué)生的審美能力和文化素養(yǎng)。通過閱讀優(yōu)秀的文學(xué)作品，學(xué)生可以欣賞到語言文字的美、意境的美、情感的美，提高自己的審美鑒賞能力。同時(shí)，學(xué)生還可以了解到不同文化背景下的思想、價(jià)值觀和生活方式，拓寬自己的文化視野，增強(qiáng)文化認(rèn)同感和歸屬感。閱讀唐詩宋詞，學(xué)生可以領(lǐng)略到中國(guó)古代文化的博大精深，感受到詩詞中蘊(yùn)含的獨(dú)特韻味和審美情趣。2.2理論溯源與發(fā)展脈絡(luò)陶冶教學(xué)的思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，早在古代，東西方的教育思想家們就已認(rèn)識(shí)到其在教育中的重要價(jià)值。在中國(guó)古代，儒家學(xué)派的代表人物孔子，就十分重視通過詩、樂等藝術(shù)形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行陶冶教育。他主張“興于詩，立于禮，成于樂”，認(rèn)為詩歌可以激發(fā)人的情感，禮儀可以規(guī)范人的行為，音樂則可以陶冶人的性情，使人達(dá)到一種完美的人格境界。在孔子看來，教育不僅僅是知識(shí)的傳授，更是情感的熏陶和品德的培養(yǎng)。他經(jīng)常與學(xué)生們一起誦讀經(jīng)典詩歌，通過對(duì)詩歌的解讀和感悟，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀和道德觀。例如，在學(xué)習(xí)《詩經(jīng)》時(shí)，孔子會(huì)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩歌中蘊(yùn)含的情感，如對(duì)愛情的向往、對(duì)家國(guó)的熱愛、對(duì)道德的追求等，從而使學(xué)生在情感上得到滋養(yǎng)，思想上得到啟迪。道家學(xué)派的莊子也強(qiáng)調(diào)順應(yīng)自然、無為而治的教育理念，這其中也蘊(yùn)含著陶冶教育的思想。莊子認(rèn)為，人應(yīng)該順應(yīng)自然的本性，不要過分追求外在的功利和知識(shí)，而是要通過與自然的親近和融合，達(dá)到心靈的自由和超脫。他主張“法天貴真，不拘于俗”，認(rèn)為只有保持內(nèi)心的純真和自然，才能真正領(lǐng)悟到生命的真諦。莊子的這種思想，對(duì)后世的教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，啟發(fā)人們?cè)诮逃幸鹬貙W(xué)生的個(gè)性和自然發(fā)展，不要過分束縛和壓抑學(xué)生的天性。在西方，古希臘的哲學(xué)家們也十分重視陶冶教育。柏拉圖在其著作《理想國(guó)》中，提出了通過音樂和體育來培養(yǎng)人的和諧發(fā)展的教育思想。他認(rèn)為，音樂可以陶冶人的心靈，使人心境平和、情感豐富；體育則可以鍛煉身體，使人具有強(qiáng)健的體魄和堅(jiān)韌的意志。柏拉圖強(qiáng)調(diào)，教育應(yīng)該從小開始，通過潛移默化的方式，培養(yǎng)人的品德和智慧。他主張讓兒童在優(yōu)美的音樂和故事中成長(zhǎng)，通過對(duì)美好事物的欣賞和模仿，形成正確的價(jià)值觀和審美觀念。亞里士多德則進(jìn)一步發(fā)展了陶冶教育的思想，他提出了“凈化說”，認(rèn)為悲劇可以喚起人們的悲憫與畏懼之情，并使這類情感得以凈化。他認(rèn)為，藝術(shù)不僅可以給人帶來愉悅，還可以對(duì)人的心靈產(chǎn)生積極的影響，使人的情感得到升華和凈化。亞里士多德的這一觀點(diǎn)，對(duì)后來的藝術(shù)教育和審美教育產(chǎn)生了重要的影響，使人們認(rèn)識(shí)到藝術(shù)在陶冶人的性情、培養(yǎng)人的審美能力方面具有不可替代的作用。隨著時(shí)代的發(fā)展，陶冶教學(xué)的理論不斷豐富和完善。在近代，德國(guó)教育家福祿貝爾強(qiáng)調(diào)兒童的自我發(fā)展和創(chuàng)造性活動(dòng)，他認(rèn)為教育應(yīng)該像園藝師培育植物一樣，順應(yīng)兒童的自然本性，為他們提供適宜的環(huán)境和條件，讓他們?cè)谧杂?、快樂的活?dòng)中得到成長(zhǎng)和發(fā)展。福祿貝爾發(fā)明的“恩物”，就是一種通過游戲和活動(dòng)來對(duì)兒童進(jìn)行陶冶教育的工具。兒童通過玩“恩物”，可以培養(yǎng)觀察力、想象力和創(chuàng)造力，同時(shí)也能感受到美的熏陶和情感的滋養(yǎng)。另一位德國(guó)教育家赫爾巴特則提出了“教育性教學(xué)”的原則，強(qiáng)調(diào)教學(xué)不僅要傳授知識(shí)，還要培養(yǎng)學(xué)生的品德和情感。他認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該通過激發(fā)學(xué)生的興趣和情感，使他們?cè)趯W(xué)習(xí)過程中受到潛移默化的影響，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)與道德的統(tǒng)一。赫爾巴特的這一思想，為陶冶教學(xué)在教學(xué)過程中的實(shí)施提供了重要的理論依據(jù)，使人們認(rèn)識(shí)到教學(xué)不僅僅是知識(shí)的傳遞，更是情感和品德的培養(yǎng)。在現(xiàn)代，隨著心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的不斷發(fā)展，陶冶教學(xué)的理論得到了進(jìn)一步的深化和拓展。格式塔心理學(xué)強(qiáng)調(diào)人的整體性和完形心理，認(rèn)為學(xué)習(xí)不僅僅是對(duì)知識(shí)的機(jī)械記憶，更是對(duì)知識(shí)的整體理解和感悟。這種理論為陶冶教學(xué)提供了心理學(xué)基礎(chǔ)，使人們認(rèn)識(shí)到在教學(xué)中要注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行整體的感知和體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。人本主義心理學(xué)則強(qiáng)調(diào)人的自我實(shí)現(xiàn)和個(gè)性發(fā)展，認(rèn)為教育應(yīng)該以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生的情感、需求和興趣，為學(xué)生提供自由、平等的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)和探索中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。人本主義心理學(xué)的觀點(diǎn)，為陶冶教學(xué)提供了新的視角和思路，使人們更加關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性化發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力。2.3與相關(guān)教育理念的比較分析為更清晰地把握語文陶冶式閱讀教學(xué)的獨(dú)特價(jià)值，將其與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)、情境教學(xué)等相關(guān)教育理念進(jìn)行比較分析十分必要。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)在長(zhǎng)期的實(shí)踐中形成了一套較為固定的模式，其核心在于知識(shí)的傳授。在教學(xué)過程中，教師通常將課文的字詞、語法、段落結(jié)構(gòu)等基礎(chǔ)知識(shí)作為重點(diǎn)講解內(nèi)容，通過詳細(xì)的分析和講解，幫助學(xué)生理解課文的基本含義。這種教學(xué)模式注重知識(shí)的系統(tǒng)性和邏輯性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，在一定程度上能夠提高學(xué)生的語文基礎(chǔ)知識(shí)水平。在教授一篇記敘文時(shí)，教師會(huì)詳細(xì)講解文章的六要素、敘事順序、段落層次等內(nèi)容，讓學(xué)生對(duì)記敘文的基本結(jié)構(gòu)和寫作方法有清晰的認(rèn)識(shí)。然而，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的局限性也較為明顯。它過于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)地位，學(xué)生往往處于被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，缺乏主動(dòng)思考和探究的機(jī)會(huì)。這種教學(xué)方式忽視了學(xué)生的情感體驗(yàn)和個(gè)性差異，難以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和創(chuàng)造力。在分析文學(xué)作品時(shí)，教師常常按照自己的理解和預(yù)設(shè)的答案進(jìn)行講解，學(xué)生只能被動(dòng)地接受教師的觀點(diǎn)，無法真正深入地理解作品的內(nèi)涵和情感，導(dǎo)致閱讀教學(xué)變得枯燥乏味，學(xué)生對(duì)閱讀產(chǎn)生抵觸情緒。與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)不同，語文陶冶式閱讀教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位和情感體驗(yàn)。它將閱讀視為一種心靈的對(duì)話和情感的交流過程，注重通過創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)誦讀、開展對(duì)話等方式，讓學(xué)生在感受和體驗(yàn)中理解文本，受到心靈的滋養(yǎng)和情感的提升。在陶冶式閱讀教學(xué)中，教師不再是知識(shí)的灌輸者，而是學(xué)生閱讀的引導(dǎo)者和啟發(fā)者。教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀文本，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見解和感受，尊重學(xué)生的個(gè)性差異和獨(dú)特體驗(yàn)。在閱讀《背影》時(shí)，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生通過反復(fù)誦讀，感受文中父親對(duì)兒子深沉的愛，讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷，談?wù)剬?duì)親情的理解和感悟，從而使學(xué)生在情感上產(chǎn)生共鳴，深入理解文章的內(nèi)涵。情境教學(xué)也是一種在語文教學(xué)中廣泛應(yīng)用的教學(xué)理念，它強(qiáng)調(diào)通過創(chuàng)設(shè)具體的教學(xué)情境，幫助學(xué)生更好地理解和感受教學(xué)內(nèi)容。情境教學(xué)通常會(huì)運(yùn)用多媒體、實(shí)物演示、角色扮演等手段，為學(xué)生營(yíng)造出一個(gè)生動(dòng)、形象的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生能夠身臨其境，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的直觀性和趣味性。在教授《桂林山水》時(shí)，教師可以通過播放桂林山水的視頻、展示相關(guān)的圖片等方式，讓學(xué)生直觀地感受桂林山水的美麗風(fēng)光，從而更好地理解課文中對(duì)桂林山水的描寫。語文陶冶式閱讀教學(xué)與情境教學(xué)雖然都注重情境的創(chuàng)設(shè)，但二者也存在一定的差異。情境教學(xué)更側(cè)重于通過情境的創(chuàng)設(shè)來幫助學(xué)生理解知識(shí)，其目的主要是為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；而陶冶式閱讀教學(xué)則將情境作為一種手段，更加強(qiáng)調(diào)通過情境的營(yíng)造來引發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的心靈滋養(yǎng)和人格升華。陶冶式閱讀教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)不僅僅是為了讓學(xué)生理解文本，更是為了讓學(xué)生在情境中感受美、體驗(yàn)美，從而培養(yǎng)學(xué)生的審美能力和情感素養(yǎng)。在閱讀古詩詞時(shí)，教師會(huì)通過創(chuàng)設(shè)富有詩意的情境，如播放古典音樂、展示古代繪畫等，讓學(xué)生在情境中感受古詩詞的韻味和意境，提升學(xué)生的審美情趣和文化素養(yǎng)。三、語文陶冶式閱讀教學(xué)的顯著特點(diǎn)3.1體驗(yàn)性：深度融入文本世界體驗(yàn)性是語文陶冶式閱讀教學(xué)的核心特點(diǎn)之一，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀過程中全身心地投入，深度融入文本世界，與文本產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴，從而獲得獨(dú)特的情感體驗(yàn)和心靈滋養(yǎng)。在陶冶式閱讀教學(xué)中，學(xué)生不再是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是主動(dòng)地參與到閱讀活動(dòng)中，通過自身的感受、思考和感悟，與文本中的人物、事件、情感等建立起緊密的聯(lián)系。誦讀是學(xué)生深入體驗(yàn)文本情感與意境的重要方式之一。通過有感情地誦讀，學(xué)生能夠?qū)⑽淖洲D(zhuǎn)化為有聲的語言，在抑揚(yáng)頓挫的語調(diào)中感受文本的韻律美和節(jié)奏美，進(jìn)而更深刻地理解文本所蘊(yùn)含的情感。在教學(xué)《沁園春?雪》時(shí)，教師可以先進(jìn)行范讀，用激昂的語調(diào)、磅礴的氣勢(shì)讀出詩歌的豪邁之情，讓學(xué)生初步感受詩歌的魅力。接著，引導(dǎo)學(xué)生自己誦讀，在誦讀過程中，讓學(xué)生注意把握詩歌的節(jié)奏和重音，如“北國(guó)風(fēng)光，千里冰封，萬里雪飄”，通過重讀“千里”“萬里”等詞語，突出北國(guó)雪景的壯闊；“俱往矣，數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”，則要讀出堅(jiān)定自信的語氣，展現(xiàn)出詩人的豪情壯志。在反復(fù)誦讀的過程中，學(xué)生仿佛置身于那個(gè)銀裝素裹的北國(guó)世界，與詩人一同領(lǐng)略著壯麗的山河，感受著詩人對(duì)祖國(guó)山河的熱愛和對(duì)歷史人物的評(píng)價(jià)，從而深入體驗(yàn)到詩歌所表達(dá)的情感。聯(lián)想和想象也是學(xué)生體驗(yàn)文本的重要手段。在閱讀過程中，學(xué)生可以根據(jù)文本中的描述，展開豐富的聯(lián)想和想象，將文字轉(zhuǎn)化為生動(dòng)的畫面和場(chǎng)景，使文本中的內(nèi)容更加鮮活地呈現(xiàn)在眼前。在閱讀《桂林山水》時(shí)，學(xué)生可以根據(jù)文中對(duì)桂林山水的描寫，如“漓江的水真靜啊，靜得讓你感覺不到它在流動(dòng)；漓江的水真清啊，清得可以看見江底的沙石；漓江的水真綠啊，綠得仿佛那是一塊無瑕的翡翠”，在腦海中想象出漓江那平靜如鏡、清澈見底、碧綠如玉的江水，以及江邊那奇峰羅列、形態(tài)各異的山峰。通過這樣的聯(lián)想和想象，學(xué)生仿佛身臨其境，親身感受到了桂林山水的美麗風(fēng)光，更深刻地體會(huì)到了作者對(duì)桂林山水的贊美之情。以《背影》的教學(xué)為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過誦讀和聯(lián)想，深入體驗(yàn)父子之間深沉的愛。在誦讀時(shí)，讓學(xué)生注意文中父親的語言和動(dòng)作描寫，如“我買幾個(gè)橘子去。你就在此地，不要走動(dòng)”“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”，通過有感情地誦讀這些語句，讓學(xué)生感受到父親對(duì)兒子無微不至的關(guān)懷和深深的愛意。同時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想自己與父親相處的場(chǎng)景，回憶父親為自己做過的那些溫暖的事情，從而引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，使學(xué)生更加深刻地理解文本中所蘊(yùn)含的父子之情。在閱讀《春》時(shí)，教師可以讓學(xué)生在誦讀的基礎(chǔ)上，閉上眼睛，想象春天里萬物復(fù)蘇、生機(jī)勃勃的景象，如嫩綠的小草破土而出、鮮艷的花朵競(jìng)相開放、鳥兒在枝頭歡快地歌唱等，讓學(xué)生在想象中感受春天的美好，體會(huì)作者對(duì)春天的喜愛和贊美之情。3.2對(duì)話性：多元主體的思想碰撞對(duì)話性是語文陶冶式閱讀教學(xué)的重要特征，它強(qiáng)調(diào)在閱讀過程中，師生、生生、學(xué)生與文本之間展開積極的對(duì)話與交流，實(shí)現(xiàn)多元主體的思想碰撞，從而深化對(duì)文本的理解，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展和情感升華。這種對(duì)話并非簡(jiǎn)單的問答，而是一種平等、開放、深入的交流，每個(gè)參與者都能在其中表達(dá)自己的觀點(diǎn)、分享自己的體驗(yàn)，同時(shí)傾聽他人的聲音，汲取不同的思想養(yǎng)分。課堂討論是實(shí)現(xiàn)對(duì)話性的重要形式之一。在課堂討論中，教師提出富有啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題展開思考和討論。學(xué)生們各抒己見，從不同的角度發(fā)表自己對(duì)文本的理解和看法，在交流中相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充。在教授《駱駝祥子》時(shí)，教師可以提出問題：“祥子的命運(yùn)為什么會(huì)如此悲慘？”學(xué)生們可能會(huì)從社會(huì)環(huán)境、個(gè)人性格、時(shí)代背景等多個(gè)角度進(jìn)行分析。有的學(xué)生認(rèn)為，黑暗的社會(huì)制度是導(dǎo)致祥子悲劇的根本原因，在那個(gè)時(shí)代，底層人民無論如何努力都難以擺脫貧困和壓迫；有的學(xué)生則覺得，祥子自身的性格弱點(diǎn)，如固執(zhí)、狹隘、缺乏反抗精神等，也在一定程度上影響了他的命運(yùn)；還有的學(xué)生從時(shí)代背景出發(fā)，指出當(dāng)時(shí)的戰(zhàn)亂、經(jīng)濟(jì)蕭條等因素對(duì)祥子的生活造成了巨大的沖擊。通過這樣的討論，學(xué)生們不僅能夠更深入地理解小說的主題和人物形象，還能鍛煉自己的思維能力和表達(dá)能力，學(xué)會(huì)從不同的角度看待問題。角色扮演也是一種生動(dòng)有趣的對(duì)話形式。學(xué)生通過扮演文本中的角色，將自己代入到特定的情境中，親身體驗(yàn)角色的情感、思想和行為，從而更深刻地理解文本。在學(xué)習(xí)《雷雨》時(shí)，學(xué)生可以分別扮演周樸園、魯侍萍、周萍、四鳳等角色，通過演繹劇中的情節(jié)和對(duì)話，感受人物之間復(fù)雜的情感糾葛和矛盾沖突。在角色扮演的過程中，學(xué)生們需要仔細(xì)揣摩角色的性格特點(diǎn)和心理變化，用語言和動(dòng)作準(zhǔn)確地表現(xiàn)出來。這樣不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能讓他們更加深入地理解作品的內(nèi)涵，體會(huì)到文學(xué)作品的魅力。學(xué)生與文本之間的對(duì)話是陶冶式閱讀教學(xué)的核心。在閱讀過程中，學(xué)生要與文本進(jìn)行深入的交流，感受作者的情感、理解作者的意圖，同時(shí)結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的解讀。在閱讀《背影》時(shí)，學(xué)生可以通過品味文中對(duì)父親背影的描寫，如“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”，感受到父親對(duì)兒子深沉的愛。同時(shí)，學(xué)生還可以結(jié)合自己與父親相處的經(jīng)歷，回憶生活中父親為自己付出的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，從而引發(fā)情感共鳴，對(duì)文本有更深刻的理解。在閱讀《假如給我三天光明》時(shí)，學(xué)生可以通過與海倫?凱勒的文字對(duì)話，了解她在失明失聰?shù)睦Ь持胁磺粨?、努力學(xué)習(xí)和生活的精神，從中汲取力量，激勵(lì)自己在面對(duì)困難時(shí)勇敢前行。在《孔乙己》的教學(xué)中，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行課堂討論，探討孔乙己的人物形象和社會(huì)意義。學(xué)生們可以從孔乙己的穿著、言行、思想等方面入手，分析他的性格特點(diǎn)和命運(yùn)悲劇。有的學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為孔乙己是一個(gè)迂腐、清高的知識(shí)分子，他深受封建科舉制度的毒害，放不下讀書人的架子，最終落得悲慘的下場(chǎng)；有的學(xué)生則會(huì)從社會(huì)的角度出發(fā)，指出孔乙己的悲劇是社會(huì)的悲劇，反映了當(dāng)時(shí)社會(huì)的冷漠和對(duì)底層人民的壓迫。在討論過程中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，尊重學(xué)生的不同觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考和交流。教師還可以組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演，讓學(xué)生扮演孔乙己、酒店老板、短衣幫等角色，通過演繹孔乙己在酒店的生活場(chǎng)景，更直觀地感受孔乙己的處境和社會(huì)的世態(tài)炎涼。3.3內(nèi)隱性：潛移默化的心靈滋養(yǎng)內(nèi)隱性是語文陶冶式閱讀教學(xué)的獨(dú)特魅力所在，它如同春雨潤(rùn)物，悄無聲息卻又深遠(yuǎn)持久，對(duì)學(xué)生的情感、價(jià)值觀產(chǎn)生著潛移默化的影響。這種影響并非一蹴而就，而是在長(zhǎng)期的閱讀過程中逐漸滲透、沉淀，如同一顆顆種子，在學(xué)生的心靈深處生根發(fā)芽，茁壯成長(zhǎng)。為深入探究陶冶式閱讀教學(xué)的內(nèi)隱性影響，我們對(duì)某班級(jí)學(xué)生進(jìn)行了為期一年的跟蹤觀察。在這一年中，該班級(jí)采用陶冶式閱讀教學(xué)方法，教師注重創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀經(jīng)典文學(xué)作品，并組織豐富多樣的閱讀活動(dòng)，如讀書分享會(huì)、角色扮演、詩歌朗誦等，讓學(xué)生在閱讀中充分感受文本的魅力，獲得情感的體驗(yàn)和思想的啟迪。在情感方面，通過長(zhǎng)期的陶冶式閱讀，學(xué)生們的情感變得更加細(xì)膩、豐富。在閱讀《簡(jiǎn)?愛》時(shí)，女主人公簡(jiǎn)?愛對(duì)平等和尊嚴(yán)的執(zhí)著追求深深觸動(dòng)了學(xué)生們的心靈。起初，部分學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)?愛的行為和選擇可能只是一知半解，但隨著閱讀的深入以及課堂上的討論和交流，他們逐漸理解了簡(jiǎn)?愛內(nèi)心的掙扎和堅(jiān)定，從而引發(fā)了自己對(duì)平等、尊嚴(yán)和愛情的思考。在一次讀書分享會(huì)上，一位學(xué)生分享道：“簡(jiǎn)?愛讓我明白，無論面對(duì)怎樣的困境，都不能放棄自己的尊嚴(yán)，要勇敢地追求平等和自由。以前我可能不太在意這些，覺得只要過得開心就好，但現(xiàn)在我會(huì)更加珍惜自己的尊嚴(yán)，也會(huì)尊重他人的平等權(quán)利?！睆膶W(xué)生的分享中可以看出，文本中的情感已經(jīng)深深融入到他們的內(nèi)心，使他們?cè)谇楦猩系玫搅顺砷L(zhǎng)和升華。在價(jià)值觀方面，陶冶式閱讀教學(xué)同樣發(fā)揮著重要的引導(dǎo)作用。以閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》為例，主人公保爾?柯察金在艱苦的革命斗爭(zhēng)中，始終堅(jiān)定信念，不屈不撓，為實(shí)現(xiàn)理想而不懈奮斗。在閱讀過程中，學(xué)生們被保爾的精神所鼓舞，逐漸樹立起積極向上的價(jià)值觀。在學(xué)習(xí)和生活中遇到困難時(shí)，他們不再輕易退縮，而是以保爾為榜樣，勇敢地面對(duì)挑戰(zhàn)。一位學(xué)生在日記中寫道：“保爾經(jīng)歷了那么多的磨難，卻從未放棄自己的理想。我現(xiàn)在遇到的這些小困難又算得了什么呢？我要像他一樣，努力學(xué)習(xí)，為實(shí)現(xiàn)自己的夢(mèng)想而努力?！蓖ㄟ^閱讀這樣的經(jīng)典作品，學(xué)生們?cè)跐撘颇薪邮芰苏_的價(jià)值觀教育，培養(yǎng)了堅(jiān)韌不拔、勇于擔(dān)當(dāng)、積極進(jìn)取的精神品質(zhì)。除了具體的文本閱讀，閱讀氛圍的營(yíng)造也對(duì)學(xué)生產(chǎn)生著內(nèi)隱性的影響。在這個(gè)班級(jí)中，教師精心打造了一個(gè)充滿書香氣息的教室環(huán)境，擺放了豐富多樣的書籍，設(shè)置了閱讀角，鼓勵(lì)學(xué)生自由閱讀。在這樣的環(huán)境中，學(xué)生們自然而然地受到感染，對(duì)閱讀產(chǎn)生了濃厚的興趣。他們利用課余時(shí)間主動(dòng)閱讀，相互交流讀書心得，形成了良好的閱讀習(xí)慣和學(xué)習(xí)氛圍。這種氛圍的影響是深遠(yuǎn)的，它不僅激發(fā)了學(xué)生的閱讀熱情，還培養(yǎng)了他們的自主學(xué)習(xí)能力和合作精神，對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展起到了積極的促進(jìn)作用。3.4建構(gòu)性：促進(jìn)讀者的全面成長(zhǎng)建構(gòu)性是語文陶冶式閱讀教學(xué)的重要價(jià)值體現(xiàn)，它致力于促進(jìn)讀者在知識(shí)、能力、精神等多個(gè)層面的全面成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)閱讀者作為主體的整體性生成。在陶冶式閱讀教學(xué)中，學(xué)生通過與文本的深度互動(dòng)、與他人的對(duì)話交流以及自身的思考感悟，不斷構(gòu)建和完善自己的知識(shí)體系，提升各種能力，塑造健全的人格，實(shí)現(xiàn)精神的升華。以某中學(xué)開展的語文陶冶式閱讀教學(xué)實(shí)踐為例，在閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》這部經(jīng)典作品時(shí)，學(xué)生們不僅了解了保爾?柯察金的成長(zhǎng)歷程和革命經(jīng)歷，還深入理解了作品所蘊(yùn)含的時(shí)代背景和社會(huì)意義，豐富了自己的歷史知識(shí)和社會(huì)認(rèn)知。通過分析保爾在面對(duì)困難和挫折時(shí)的堅(jiān)定信念和頑強(qiáng)意志，學(xué)生們學(xué)會(huì)了如何在困境中保持積極樂觀的心態(tài)，如何為實(shí)現(xiàn)自己的理想而努力奮斗，這對(duì)他們的人生觀和價(jià)值觀產(chǎn)生了積極的影響。在閱讀過程中，學(xué)生們還積極開展課堂討論、撰寫讀書筆記和心得體會(huì)，通過這些活動(dòng)，他們的思維能力、表達(dá)能力和寫作能力得到了鍛煉和提升。在知識(shí)層面，陶冶式閱讀教學(xué)能夠幫助學(xué)生積累豐富的語言知識(shí)、文學(xué)知識(shí)和文化知識(shí)。通過閱讀經(jīng)典文學(xué)作品，學(xué)生們接觸到了大量?jī)?yōu)美的語句、豐富的詞匯和多樣的表達(dá)方式，這些都為他們的語言學(xué)習(xí)提供了豐富的素材。閱讀古詩詞，學(xué)生們可以學(xué)習(xí)到詩詞的格律、韻律、修辭手法等知識(shí)，感受古詩詞的獨(dú)特韻味和文化內(nèi)涵；閱讀小說，學(xué)生們可以了解到不同時(shí)代、不同地域的社會(huì)風(fēng)貌、人物形象和故事情節(jié)，拓寬自己的知識(shí)面和視野。在閱讀《紅樓夢(mèng)》時(shí)，學(xué)生們不僅可以欣賞到小說中細(xì)膩的人物描寫、曲折的情節(jié)設(shè)置和優(yōu)美的語言表達(dá)，還可以了解到中國(guó)古代封建社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、風(fēng)俗等方面的知識(shí)，感受到中國(guó)傳統(tǒng)文化的博大精深。在能力層面，陶冶式閱讀教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力、思維能力、表達(dá)能力和創(chuàng)新能力。通過深入閱讀文本，學(xué)生們學(xué)會(huì)了如何分析文章的結(jié)構(gòu)、把握文章的主旨、理解作者的意圖，提高了自己的閱讀理解能力。在閱讀過程中，學(xué)生們積極思考、質(zhì)疑，提出自己的見解和疑問，與他人進(jìn)行交流和討論，這有助于鍛煉他們的思維能力和批判性思維能力。通過課堂討論、演講、寫作等活動(dòng)，學(xué)生們的表達(dá)能力得到了提高，他們能夠清晰、準(zhǔn)確地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法，與他人進(jìn)行有效的溝通和交流。陶冶式閱讀教學(xué)還鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，對(duì)文本進(jìn)行個(gè)性化的解讀和再創(chuàng)作，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新能力。在閱讀《西游記》后，學(xué)生們可以根據(jù)自己的理解和想象，創(chuàng)作以西游記為背景的故事、漫畫等作品，展現(xiàn)自己的創(chuàng)新思維和創(chuàng)作能力。在精神層面，陶冶式閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響。通過閱讀優(yōu)秀的文學(xué)作品，學(xué)生們能夠感受到作品中蘊(yùn)含的真、善、美，受到情感的熏陶和心靈的滋養(yǎng)，培養(yǎng)積極向上的情感態(tài)度和正確的價(jià)值觀。在閱讀《愛的教育》時(shí)，學(xué)生們可以感受到書中人物之間的關(guān)愛、友善和互助，從而學(xué)會(huì)關(guān)愛他人、尊重他人，培養(yǎng)善良、寬容的品質(zhì)；閱讀《平凡的世界》，學(xué)生們可以體會(huì)到普通人在平凡的生活中努力奮斗、追求幸福的精神，從而激勵(lì)自己在生活中勇敢面對(duì)困難，努力追求自己的夢(mèng)想。四、語文陶冶式閱讀教學(xué)的實(shí)踐策略4.1誦讀教學(xué)：開啟情感之門4.1.1朗讀技巧與情感表達(dá)朗讀技巧是開啟情感之門的鑰匙，它能夠幫助學(xué)生將文字轉(zhuǎn)化為富有感染力的聲音，深入體會(huì)文本所蘊(yùn)含的情感。在語文陶冶式閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)注重對(duì)學(xué)生朗讀技巧的指導(dǎo)，使學(xué)生能夠通過重音、停頓、語調(diào)等技巧，準(zhǔn)確地傳達(dá)文本的情感內(nèi)涵。重音是朗讀中需要強(qiáng)調(diào)的音節(jié)，通過重音的運(yùn)用，可以突出文本中的關(guān)鍵信息，增強(qiáng)表達(dá)的力度和感染力。在《春》中，“盼望著，盼望著，東風(fēng)來了，春天的腳步近了”一句，“盼望著”重復(fù)出現(xiàn)，朗讀時(shí)應(yīng)將其作為重音，加重語氣，突出作者對(duì)春天到來的急切盼望之情?！敖弊忠矐?yīng)重讀，強(qiáng)調(diào)春天即將來臨的喜悅。通過重音的處理，學(xué)生能夠更深刻地感受到作者對(duì)春天的期待和向往。停頓是朗讀中語句之間的間歇，它不僅能夠調(diào)節(jié)朗讀的節(jié)奏，還能幫助學(xué)生更好地理解文本的層次和意義。在《春》中，“山朗潤(rùn)起來了，水漲起來了，太陽的臉紅起來了”一句，三個(gè)短句之間的停頓應(yīng)稍作延長(zhǎng)，以突出春天到來時(shí)萬物復(fù)蘇、生機(jī)勃勃的景象。這樣的停頓能夠讓學(xué)生在朗讀時(shí)感受到一種節(jié)奏的變化，更好地體會(huì)到春天的活力。在“坐著，躺著，打兩個(gè)滾，踢幾腳球，賽幾趟跑，捉幾回迷藏”一句中，“坐著，躺著”之后的停頓可以稍短，表現(xiàn)出人們?cè)诖禾斓牟莸厣陷p松自在的狀態(tài)；而“打兩個(gè)滾，踢幾腳球，賽幾趟跑，捉幾回迷藏”之間的停頓則可以更短，營(yíng)造出一種歡快、活潑的氛圍，體現(xiàn)出人們?cè)诖禾炖锉M情玩耍的喜悅心情。語調(diào)是朗讀中聲音的高低、升降、曲直等變化，它能夠傳達(dá)出豐富的情感色彩。在《春》中，“春天像剛落地的娃娃，從頭到腳都是新的，他生長(zhǎng)著”一句，朗讀時(shí)語調(diào)應(yīng)上揚(yáng)，充滿喜悅和希望，表現(xiàn)出春天的生機(jī)與活力?！按禾煜裥」媚?，花枝招展的，笑著，走著”一句，語調(diào)則可以更加輕快、活潑，展現(xiàn)出春天的美麗和靈動(dòng)?！按禾煜窠训那嗄?，有鐵一般的胳膊和腰腳，領(lǐng)著我們上前去”一句，語調(diào)應(yīng)堅(jiān)定有力，體現(xiàn)出春天的力量和進(jìn)取精神。通過不同語調(diào)的運(yùn)用，學(xué)生能夠更生動(dòng)地表現(xiàn)出春天的不同特點(diǎn)和情感內(nèi)涵。在實(shí)際教學(xué)中，教師可以通過示范朗讀、個(gè)別指導(dǎo)、集體練習(xí)等方式，幫助學(xué)生掌握朗讀技巧，提高情感表達(dá)能力。教師的示范朗讀要富有感染力，能夠準(zhǔn)確地傳達(dá)文本的情感，為學(xué)生樹立榜樣。個(gè)別指導(dǎo)時(shí)，教師要關(guān)注學(xué)生的朗讀表現(xiàn)，及時(shí)糾正學(xué)生在重音、停頓、語調(diào)等方面的問題，給予針對(duì)性的指導(dǎo)。集體練習(xí)可以讓學(xué)生在相互學(xué)習(xí)、相互交流中，不斷提高朗讀水平。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)文本的深入理解，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，對(duì)朗讀技巧進(jìn)行靈活運(yùn)用，使朗讀更加富有個(gè)性和感染力。4.1.2多樣化誦讀形式的運(yùn)用多樣化的誦讀形式能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生在不同的誦讀體驗(yàn)中深入感受文本的魅力。在語文陶冶式閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)文本的特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo)，靈活運(yùn)用分角色朗讀、配樂朗讀等形式，為學(xué)生營(yíng)造豐富多彩的誦讀氛圍。分角色朗讀是一種讓學(xué)生通過扮演文本中的角色，以對(duì)話的形式進(jìn)行朗讀的方式。這種形式能夠使學(xué)生更加深入地理解角色的性格、情感和思想，增強(qiáng)朗讀的趣味性和互動(dòng)性。在教授《皇帝的新裝》時(shí)，教師可以讓學(xué)生分別扮演皇帝、騙子、大臣、小孩等角色，通過分角色朗讀，學(xué)生能夠親身體驗(yàn)到不同角色的語言特點(diǎn)和心理狀態(tài)?；实鄣奶摌s、騙子的狡猾、大臣的虛偽、小孩的純真，都能在學(xué)生的朗讀中生動(dòng)地展現(xiàn)出來。在朗讀過程中，學(xué)生們需要仔細(xì)揣摩角色的性格和情感，用恰當(dāng)?shù)恼Z氣、語調(diào)來表現(xiàn)角色的特點(diǎn)。扮演皇帝的學(xué)生可能會(huì)用傲慢、自負(fù)的語氣來朗讀皇帝的臺(tái)詞，表現(xiàn)出他的虛榮和愚蠢；扮演騙子的學(xué)生則可能會(huì)用狡黠、油滑的語氣來朗讀，突出騙子的奸詐。通過這樣的分角色朗讀，學(xué)生不僅能夠更好地理解文本的內(nèi)容和主題，還能提高自己的語言表達(dá)能力和表演能力，增強(qiáng)對(duì)閱讀的興趣。配樂朗讀是一種將音樂與朗讀相結(jié)合的誦讀形式，它能夠借助音樂的旋律和節(jié)奏，營(yíng)造出與文本相契合的氛圍，增強(qiáng)朗讀的感染力。在教授《再別康橋》時(shí)，教師可以選擇一首輕柔、舒緩的鋼琴曲作為背景音樂，如理查德?克萊德曼的《水邊的阿狄麗娜》。在音樂的烘托下，學(xué)生朗讀時(shí)能夠更好地感受到詩歌中那淡淡的離愁別緒。詩歌中“輕輕的我走了，正如我輕輕的來；我輕輕的招手，作別西天的云彩”等語句，在音樂的陪伴下，更能讓學(xué)生體會(huì)到詩人對(duì)康橋的眷戀和不舍之情。音樂的節(jié)奏和旋律能夠引導(dǎo)學(xué)生的朗讀節(jié)奏，使朗讀更加富有韻律感。當(dāng)音樂的節(jié)奏緩慢時(shí)，學(xué)生的朗讀也會(huì)相應(yīng)地放慢速度，更加深情地表達(dá)出詩歌中的情感；當(dāng)音樂的節(jié)奏加快時(shí)，學(xué)生的朗讀也會(huì)變得更加明快，突出詩歌中的某些重點(diǎn)語句。除了鋼琴曲，教師還可以根據(jù)不同的文本選擇不同類型的音樂，如古典音樂、民族音樂、現(xiàn)代音樂等，以更好地營(yíng)造出適合文本的氛圍。4.2情境教學(xué)：營(yíng)造沉浸式氛圍4.2.1基于信息技術(shù)的情境創(chuàng)設(shè)在語文陶冶式閱讀教學(xué)中，信息技術(shù)為情境創(chuàng)設(shè)提供了強(qiáng)大的支持，能夠?qū)⒊橄蟮奈淖洲D(zhuǎn)化為生動(dòng)形象的視聽資源，極大地增強(qiáng)學(xué)生的代入感，使學(xué)生仿佛身臨其境，深入感受文本所描繪的世界。以《故宮博物院》的教學(xué)為例，多媒體的運(yùn)用可以為學(xué)生呈現(xiàn)一場(chǎng)視覺與聽覺的盛宴，讓學(xué)生足不出戶就能領(lǐng)略到故宮的雄偉壯麗和深厚文化底蘊(yùn)。在教學(xué)開始前，教師可以先播放一段精心剪輯的故宮全景視頻，視頻中，故宮的紅墻黃瓦在陽光的照耀下熠熠生輝，宏偉的宮殿建筑群錯(cuò)落有致地排列著，展現(xiàn)出皇家的威嚴(yán)與莊重。伴隨著悠揚(yáng)的古典音樂，學(xué)生們仿佛穿越時(shí)空，置身于故宮的中軸線上，一步步領(lǐng)略著這座古老宮殿的魅力。在播放視頻的過程中，教師可以適時(shí)地進(jìn)行解說，介紹故宮的歷史背景、建筑風(fēng)格和文化意義，讓學(xué)生對(duì)故宮有一個(gè)初步的了解和認(rèn)識(shí)。播放完視頻后，教師可以展示一系列故宮的高清圖片，包括太和殿、中和殿、保和殿三大殿的巍峨雄姿，乾清宮、坤寧宮等內(nèi)廷宮殿的精致布局，以及故宮中精美的雕刻、繪畫、文物等。在展示圖片的過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察圖片中的細(xì)節(jié)，如宮殿的斗拱、飛檐、彩畫等，讓學(xué)生感受古代建筑藝術(shù)的精湛技藝。教師還可以讓學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容，找出圖片中對(duì)應(yīng)的建筑，并描述其特點(diǎn)和用途，加深學(xué)生對(duì)課文的理解。為了讓學(xué)生更加深入地了解故宮的建筑布局和空間結(jié)構(gòu)，教師可以利用3D建模技術(shù)，為學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)立體的故宮模型。學(xué)生可以通過鼠標(biāo)或觸摸屏幕，自由地旋轉(zhuǎn)、縮放模型，從不同的角度觀察故宮的各個(gè)建筑，了解它們之間的位置關(guān)系和空間布局。在觀察模型的過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生按照課文中的游覽順序，依次參觀故宮的各個(gè)宮殿，讓學(xué)生在虛擬的環(huán)境中體驗(yàn)一次“故宮之旅”。教師還可以設(shè)置一些問題，如“太和殿在故宮的什么位置？它的建筑特點(diǎn)是什么？”“從乾清宮到坤寧宮，需要經(jīng)過哪些宮殿？”等，讓學(xué)生在觀察模型的過程中思考和回答，培養(yǎng)學(xué)生的空間思維能力和閱讀理解能力。除了圖片和視頻，教師還可以利用虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）和增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（AR）技術(shù)，為學(xué)生創(chuàng)造更加沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。通過佩戴VR設(shè)備，學(xué)生可以身臨其境地走進(jìn)故宮，與宮殿、文物進(jìn)行互動(dòng)，感受故宮的歷史氛圍和文化氣息。在AR技術(shù)的支持下，學(xué)生可以通過手機(jī)或平板電腦，將故宮的建筑和文物呈現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)世界中，實(shí)現(xiàn)虛擬與現(xiàn)實(shí)的融合。這些新興技術(shù)的應(yīng)用，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能讓學(xué)生更加直觀地感受文本所描繪的情境，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。4.2.2生活情境與閱讀的融合生活是語文的源泉，將生活情境與閱讀教學(xué)相融合，能夠拉近學(xué)生與文本的距離，使學(xué)生更容易理解文本的內(nèi)涵，增強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)。以《背影》的教學(xué)為例，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身生活經(jīng)歷，能夠讓學(xué)生在閱讀中找到情感的共鳴，深入體會(huì)文中父子之間深沉的愛。在教學(xué)《背影》時(shí)，教師可以先讓學(xué)生回憶自己與父親相處的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，分享一些印象深刻的場(chǎng)景和故事。有的學(xué)生可能會(huì)回憶起父親在自己生病時(shí)無微不至的照顧，有的學(xué)生可能會(huì)想起父親在自己遇到困難時(shí)給予的鼓勵(lì)和支持，還有的學(xué)生可能會(huì)記得父親為了家庭辛勤工作的身影。通過這些分享，學(xué)生們能夠更加深刻地感受到父親的愛，也為理解《背影》中父子之間的情感奠定了基礎(chǔ)。在學(xué)生分享完自己的生活經(jīng)歷后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生閱讀《背影》，讓學(xué)生在閱讀中尋找與自己生活經(jīng)歷相似的情節(jié)和情感。當(dāng)讀到父親為兒子買橘子的情節(jié)時(shí)，教師可以讓學(xué)生想象自己就是文中的兒子，看著父親蹣跚地穿過鐵道，艱難地爬上月臺(tái)，為自己買來橘子，心中會(huì)有怎樣的感受。學(xué)生們可能會(huì)聯(lián)想到自己的父親為自己付出的種種，從而更加深刻地體會(huì)到父親對(duì)兒子深沉的愛。教師還可以讓學(xué)生找出文中描寫父親背影的句子，如“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”，讓學(xué)生仔細(xì)品味這些句子，感受作者對(duì)父親背影的細(xì)致描寫，以及其中蘊(yùn)含的情感。為了進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)文本的理解，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演。讓學(xué)生分別扮演父親和兒子，模擬文中父親送兒子上火車的場(chǎng)景。在角色扮演的過程中，學(xué)生們需要仔細(xì)揣摩角色的語言、動(dòng)作和心理，通過親身體驗(yàn)，更加深刻地感受父子之間的情感。扮演父親的學(xué)生在模仿父親買橘子的動(dòng)作時(shí)，會(huì)真切地體會(huì)到父親的艱辛和不易；扮演兒子的學(xué)生在看著“父親”為自己忙碌的身影時(shí)，也會(huì)更加深刻地理解兒子對(duì)父親的感激和敬愛之情。教師還可以讓學(xué)生以《我的父親》為題，寫一篇短文，將自己與父親之間的故事和感受寫下來。通過寫作，學(xué)生們能夠進(jìn)一步梳理自己的情感，將閱讀《背影》所獲得的感悟與自己的生活實(shí)際相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)情感的升華。在寫作過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生借鑒《背影》的寫作手法，如通過細(xì)節(jié)描寫來表現(xiàn)人物的情感，使文章更加生動(dòng)感人。4.3情感教學(xué)：激發(fā)心靈共鳴4.3.1教師情感的傳遞與感染教師作為閱讀教學(xué)的引導(dǎo)者，其自身的情感傳遞猶如春風(fēng)化雨，能深深感染學(xué)生，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的情感世界。在《出師表》的教學(xué)中，教師通過聲情并茂的講解，將諸葛亮那份“鞠躬盡瘁，死而后已”的忠誠(chéng)情感傳遞給學(xué)生，使學(xué)生在字里行間感受歷史的厚重與情感的深沉。在課堂上，教師首先以一段飽含深情的開場(chǎng)白引入課文，講述諸葛亮所處的動(dòng)蕩時(shí)代，以及他為了實(shí)現(xiàn)興復(fù)漢室的理想，輔佐劉備父子的艱辛歷程。教師的聲音中充滿了對(duì)諸葛亮的敬佩之情，眼神中透露出對(duì)那段歷史的敬畏，這種情感瞬間吸引了學(xué)生的注意力，使他們仿佛穿越時(shí)空，置身于三國(guó)時(shí)期的風(fēng)云變幻之中。在講解《出師表》的內(nèi)容時(shí)，教師逐字逐句地剖析諸葛亮的言辭，將其中蘊(yùn)含的忠誠(chéng)、擔(dān)憂、期望等情感一一展現(xiàn)出來。當(dāng)讀到“先帝創(chuàng)業(yè)未半而中道崩殂，今天下三分，益州疲弊，此誠(chéng)危急存亡之秋也”時(shí)，教師的語氣沉重而憂慮，仿佛自己就是那個(gè)憂心忡忡的諸葛亮，為國(guó)家的命運(yùn)而擔(dān)憂。通過這種情感化的朗讀和講解，學(xué)生們深刻地感受到了諸葛亮在國(guó)家危難之際的責(zé)任感和使命感。對(duì)于“臣本布衣，躬耕于南陽，茍全性命于亂世，不求聞達(dá)于諸侯。先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顧臣于草廬之中，咨臣以當(dāng)世之事，由是感激，遂許先帝以驅(qū)馳”這段話，教師則以一種質(zhì)樸而真摯的情感進(jìn)行講述，強(qiáng)調(diào)諸葛亮對(duì)先帝知遇之恩的感激之情。教師的臉上洋溢著感動(dòng)的神情，聲音中充滿了深情，讓學(xué)生們體會(huì)到了諸葛亮與劉備之間深厚的君臣情誼，以及諸葛亮為了報(bào)答先帝的恩情，不惜奉獻(xiàn)自己一生的忠誠(chéng)。在分析諸葛亮對(duì)后主劉禪的諄諄教誨時(shí)，教師通過抑揚(yáng)頓挫的語調(diào)，將諸葛亮的殷切期望和擔(dān)憂之情表達(dá)得淋漓盡致。教師的眼神中透露出關(guān)切和期待，仿佛在直視著學(xué)生，讓他們感受到諸葛亮對(duì)國(guó)家未來的深深憂慮。這種情感的傳遞，使學(xué)生們更加深入地理解了諸葛亮的用心良苦，也讓他們對(duì)忠誠(chéng)、責(zé)任等價(jià)值觀有了更深刻的認(rèn)識(shí)。在整個(gè)教學(xué)過程中，教師不僅通過語言來傳遞情感，還通過肢體語言、面部表情等方式，將自己對(duì)諸葛亮的敬佩和對(duì)《出師表》的熱愛展現(xiàn)給學(xué)生。教師的一個(gè)眼神、一個(gè)手勢(shì)、一個(gè)微笑，都能讓學(xué)生感受到情感的力量，從而更加投入地學(xué)習(xí)課文，與教師和文本產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴。4.3.2引導(dǎo)學(xué)生情感的升華在語文閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生情感的升華是陶冶式閱讀教學(xué)的重要目標(biāo)之一。以《鋼鐵是怎樣煉成的》閱讀教學(xué)為例，教師通過引導(dǎo)學(xué)生深入剖析保爾?柯察金的經(jīng)歷，幫助學(xué)生從他的故事中汲取精神力量，實(shí)現(xiàn)情感的升華和心靈的成長(zhǎng)。在閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》時(shí)，教師首先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注保爾在童年時(shí)期所遭受的苦難。保爾在學(xué)校里受到神父的歧視和迫害，被迫退學(xué)；之后在車站食堂打工，又遭受了老板的剝削和工友的欺凌。這些經(jīng)歷讓保爾過早地體會(huì)到了生活的艱辛和社會(huì)的不公，但他并沒有被這些困難打倒，而是展現(xiàn)出了頑強(qiáng)的反抗精神。教師引導(dǎo)學(xué)生思考：如果自己處于保爾的處境，會(huì)有怎樣的感受和反應(yīng)？通過這樣的思考，學(xué)生們能夠更加深刻地體會(huì)到保爾的堅(jiān)強(qiáng)和勇敢，同時(shí)也會(huì)對(duì)自己的生活有更深刻的認(rèn)識(shí)，珍惜現(xiàn)在所擁有的一切。隨著閱讀的深入，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注保爾在革命斗爭(zhēng)中的經(jīng)歷。保爾在戰(zhàn)場(chǎng)上英勇殺敵，多次受傷，但他始終堅(jiān)守著自己的信仰，為了實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義的理想而不懈奮斗。在筑路的過程中，保爾面臨著惡劣的環(huán)境、饑餓和疾病的威脅，但他依然堅(jiān)持工作，展現(xiàn)出了堅(jiān)韌不拔的意志。教師讓學(xué)生分小組討論保爾在面對(duì)這些困難時(shí)的內(nèi)心想法和精神支柱，通過討論，學(xué)生們能夠更加深入地理解保爾的信仰和追求，感受到他為了理想而奉獻(xiàn)一切的偉大精神。在閱讀到保爾在全身癱瘓、雙目失明的情況下，依然堅(jiān)持寫作，以筆為武器繼續(xù)戰(zhàn)斗時(shí)，教師組織學(xué)生進(jìn)行課堂演講，讓學(xué)生分享自己從保爾的經(jīng)歷中獲得的啟示。有的學(xué)生說：“保爾的經(jīng)歷讓我明白，無論遇到多大的困難，都不能放棄自己的夢(mèng)想。只要有堅(jiān)定的信念和頑強(qiáng)的毅力，就一定能夠克服困難，實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值?！庇械膶W(xué)生則表示：“保爾在困境中不屈不撓的精神讓我深受鼓舞。在以后的學(xué)習(xí)和生活中，我也要像他一樣，勇敢地面對(duì)挑戰(zhàn)，努力成為一個(gè)對(duì)社會(huì)有用的人?！蓖ㄟ^這些分享，學(xué)生們不僅將保爾的精神內(nèi)化為自己的力量，還能夠?qū)⑦@種情感和感悟表達(dá)出來，實(shí)現(xiàn)了情感的升華。為了進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)作品的理解和情感體驗(yàn)，教師還可以組織學(xué)生觀看根據(jù)《鋼鐵是怎樣煉成的》改編的電影或電視劇，讓學(xué)生通過直觀的視覺感受，更加深刻地體會(huì)保爾的形象和精神。教師還可以推薦學(xué)生閱讀相關(guān)的文學(xué)評(píng)論和研究資料，拓寬學(xué)生的視野，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度思考作品的內(nèi)涵和價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生情感的進(jìn)一步升華。4.4審美教學(xué)：提升審美素養(yǎng)4.4.1文本語言美的鑒賞在語文陶冶式閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生鑒賞文本語言美是提升審美素養(yǎng)的重要途徑。以朱自清的《荷塘月色》為例，這篇散文宛如一幅優(yōu)美的畫卷，通過細(xì)膩的筆觸、精妙的修辭和獨(dú)特的語言風(fēng)格，展現(xiàn)出獨(dú)特的藝術(shù)魅力，為學(xué)生提供了豐富的審美體驗(yàn)。疊詞的運(yùn)用是《荷塘月色》語言美的一大特色?！扒壅鄣暮商辽厦?，彌望的是田田的葉子”，“曲曲折折”描繪出荷塘的形狀，給人一種蜿蜒曲折、錯(cuò)落有致的美感，讓讀者仿佛能看到荷塘那獨(dú)特的輪廓；“田田”則生動(dòng)地表現(xiàn)出荷葉的茂密和層層疊疊的姿態(tài)，富有節(jié)奏感和韻律美，仿佛能讓人感受到荷葉在微風(fēng)中搖曳的動(dòng)態(tài)之美?！皩訉拥娜~子中間，零星地點(diǎn)綴著些白花”中的“層層”，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了荷葉的層次感，使畫面更加立體。“縷縷清香”的“縷縷”，將荷香那種若有若無、絲絲縷縷的感覺描繪得淋漓盡致，讓人仿佛能聞到那淡雅的香氣，增強(qiáng)了語言的感染力和表現(xiàn)力。這些疊詞的運(yùn)用，不僅使語言更加生動(dòng)形象，富有音樂性，還營(yíng)造出一種寧靜、優(yōu)美的氛圍，讓學(xué)生在朗讀和品味中感受語言的韻律美和節(jié)奏美。比喻等修辭手法的運(yùn)用更是為《荷塘月色》的語言增添了獨(dú)特的魅力?！叭~子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，將荷葉比作亭亭的舞女的裙，不僅形象地描繪出荷葉的形狀，還賦予荷葉一種動(dòng)態(tài)的美感，讓荷葉仿佛具有了舞女的輕盈和優(yōu)雅，使讀者能夠更加直觀地感受到荷葉的美?！罢缫涣ＡＣ髦?，又如碧天里的星星，又如剛出浴的美人”，作者用三個(gè)比喻來形容荷花，從不同角度展現(xiàn)了荷花的美。將荷花比作“明珠”，突出了荷花在月光下晶瑩剔透的質(zhì)感；比作“星星”，則描繪出荷花在綠葉襯托下閃爍的光芒，展現(xiàn)出荷花的靈動(dòng)之美；比作“剛出浴的美人”，則賦予荷花一種清新、純潔的美感，讓人聯(lián)想到美人出浴時(shí)的嬌羞和嫵媚。這些比喻生動(dòng)形象，新穎獨(dú)特，讓學(xué)生在欣賞中拓展了想象力，感受到語言的奇妙之處。在教學(xué)過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過反復(fù)誦讀，體會(huì)《荷塘月色》中語言的韻律美和節(jié)奏美。讓學(xué)生注意疊詞的發(fā)音和語調(diào)，感受其在朗讀中的獨(dú)特效果。教師還可以讓學(xué)生找出文中的比喻句，分析比喻的本體和喻體之間的相似之處，引導(dǎo)學(xué)生思考這些比喻所傳達(dá)的情感和意境。通過這樣的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生能夠更加深入地理解文本語言的美，提高審美鑒賞能力，感受到文學(xué)作品的獨(dú)特魅力。4.4.2文學(xué)形象與意境的審美體驗(yàn)文學(xué)形象與意境的審美體驗(yàn)是語文陶冶式閱讀教學(xué)中不可或缺的環(huán)節(jié)，它能夠引導(dǎo)學(xué)生深入理解文學(xué)作品的內(nèi)涵，感受作品所傳達(dá)的情感和思想，從而培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣和審美能力。以毛澤東的《沁園春?雪》為例，這首詞以其宏大的氣勢(shì)、壯麗的意境和鮮明的文學(xué)形象，為學(xué)生提供了豐富的審美體驗(yàn)?！肚邎@春?雪》描繪了一幅氣勢(shì)磅礴的北國(guó)雪景圖，“北國(guó)風(fēng)光，千里冰封，萬里雪飄”，開篇便以豪邁的筆觸展現(xiàn)出北國(guó)冬天的壯麗景象，讓學(xué)生仿佛置身于一個(gè)銀裝素裹的世界，感受到冰雪世界的純凈和遼闊?！巴L(zhǎng)城內(nèi)外，惟余莽莽；大河上下，頓失滔滔”，進(jìn)一步描繪了長(zhǎng)城、黃河在大雪覆蓋下的雄偉景象，長(zhǎng)城在雪中蜿蜒曲折，黃河在雪中失去了往日的波濤洶涌，給人一種雄渾、壯闊的美感?！吧轿桡y蛇，原馳蠟象，欲與天公試比高”，作者運(yùn)用比喻和擬人手法，將群山比作銀蛇，將高原比作蠟象，生動(dòng)地表現(xiàn)出群山和高原在雪中的動(dòng)態(tài)美，仿佛它們?cè)谖鑴?dòng)、在奔馳，充滿了生機(jī)與活力，展現(xiàn)出大自然的神奇和偉大。除了壯麗的雪景，詞中還塑造了眾多鮮明的文學(xué)形象?！扒鼗蕽h武，略輸文采；唐宗宋祖，稍遜風(fēng)騷。一代天驕，成吉思汗，只識(shí)彎弓射大雕”，作者列舉了秦始皇、漢武帝、唐太宗、宋太祖、成吉思汗等歷史上的英雄人物，通過對(duì)他們的評(píng)價(jià)，展現(xiàn)出作者對(duì)歷史的深刻思考和對(duì)英雄人物的獨(dú)特見解。這些歷史人物在詞中成為了一種象征，代表著不同的時(shí)代和歷史背景，讓學(xué)生感受到歷史的厚重和滄桑。而“俱往矣，數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”，則將目光從歷史轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)，表達(dá)了作者對(duì)當(dāng)代英雄人物的贊美和對(duì)未來的信心，展現(xiàn)出一種豪邁的氣概和廣闊的胸懷。在教學(xué)《沁園春?雪》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過想象和聯(lián)想，感受詞中描繪的壯麗意境。讓學(xué)生閉上眼睛，想象自己站在北國(guó)的原野上，看著千里冰封、萬里雪飄的景象，感受那雄渾的氣勢(shì)。教師還可以讓學(xué)生結(jié)合歷史知識(shí)，了解詞中所提到的歷史人物的事跡，深入理解作者對(duì)他們的評(píng)價(jià)，從而更好地把握詞的內(nèi)涵。通過這樣的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生能夠更加深入地體驗(yàn)詞中的文學(xué)形象和意境，提高審美能力，培養(yǎng)對(duì)文學(xué)作品的熱愛和對(duì)祖國(guó)山河的贊美之情。五、語文陶冶式閱讀教學(xué)的實(shí)踐案例分析5.1案例選取與背景介紹為全面深入地探究語文陶冶式閱讀教學(xué)在實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用情況及效果，本研究精心選取了具有代表性的教學(xué)案例，涵蓋了不同年級(jí)和多種文體，力求呈現(xiàn)出該教學(xué)模式在多樣化教學(xué)場(chǎng)景中的實(shí)踐樣態(tài)。第一個(gè)案例是某小學(xué)三年級(jí)的《富饒的西沙群島》教學(xué)。該班級(jí)學(xué)生正處于從形象思維向抽象思維過渡的關(guān)鍵階段，對(duì)新鮮事物充滿好奇，具有較強(qiáng)的想象力，但在閱讀理解和語言表達(dá)能力方面仍有待提高。這篇課文是一篇寫景散文，通過對(duì)西沙群島的地理位置、物產(chǎn)資源、自然風(fēng)光等方面的描寫，展現(xiàn)了西沙群島的美麗富饒，語言優(yōu)美，詞匯豐富，適合培養(yǎng)學(xué)生的語感和對(duì)自然美的欣賞能力。本次教學(xué)旨在讓學(xué)生了解西沙群島的特點(diǎn)，感受祖國(guó)山河的美麗，激發(fā)學(xué)生對(duì)祖國(guó)的熱愛之情；同時(shí)，通過閱讀教學(xué)，提高學(xué)生的閱讀理解能力、語言表達(dá)能力和想象力，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語文閱讀的興趣。第二個(gè)案例來自某初中二年級(jí)的《蘇州園林》教學(xué)。初中階段的學(xué)生思維能力逐漸增強(qiáng)，開始具備一定的邏輯思維和批判性思維能力，對(duì)知識(shí)的渴望更為強(qiáng)烈，且有較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)意識(shí)?！短K州園林》是一篇說明文，以準(zhǔn)確、生動(dòng)的語言介紹了蘇州園林的獨(dú)特藝術(shù)風(fēng)格和造園手法，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的說明文閱讀能力、邏輯思維能力以及審美鑒賞能力具有重要價(jià)值。此次教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為讓學(xué)生了解蘇州園林的特點(diǎn)和藝術(shù)價(jià)值，掌握說明文的說明方法和語言特點(diǎn)；培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、分析能力和審美能力，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)；激發(fā)學(xué)生對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的熱愛，增強(qiáng)學(xué)生的民族自豪感。第三個(gè)案例是某高中一年級(jí)的《林黛玉進(jìn)賈府》教學(xué)。高中學(xué)生的思維更加成熟，具備較強(qiáng)的獨(dú)立思考能力和文學(xué)鑒賞能力，對(duì)文學(xué)作品的深度和廣度有更高的追求?！读主煊襁M(jìn)賈府》節(jié)選自《紅樓夢(mèng)》，是中國(guó)古典小說的經(jīng)典片段，通過林黛玉的視角，展現(xiàn)了賈府的奢華和復(fù)雜的人際關(guān)系，人物形象鮮明，語言細(xì)膩，文化內(nèi)涵深厚。教學(xué)目標(biāo)為引導(dǎo)學(xué)生理解《紅樓夢(mèng)》的思想內(nèi)容和藝術(shù)特色，分析林黛玉、賈寶玉、王熙鳳等主要人物的性格特點(diǎn)；培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力、批判性思維能力和語言表達(dá)能力；讓學(xué)生感受中國(guó)古典文學(xué)的魅力，提高學(xué)生的文化素養(yǎng)和審美水平。5.2教學(xué)過程與方法應(yīng)用在《富饒的西沙群島》教學(xué)中，教師充分運(yùn)用多種教學(xué)方法，致力于為學(xué)生打造一個(gè)充滿趣味與情感的閱讀課堂，引領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略西沙群島的魅力，提升語文素養(yǎng)。課堂伊始，教師通過播放一段精美的西沙群島的視頻，開啟情境教學(xué)。視頻中，湛藍(lán)的海水波光粼粼，五光十色的珊瑚在海底搖曳生姿，成群結(jié)隊(duì)的魚兒在珊瑚叢中穿梭嬉戲，海鳥在天空中自由翱翔，金色的沙灘上貝殼閃閃發(fā)光。學(xué)生們的目光被牢牢吸引，仿佛身臨其境，置身于美麗富饒的西沙群島。在視頻播放過程中，教師適時(shí)進(jìn)行解說，介紹西沙群島的地理位置、獨(dú)特的生態(tài)環(huán)境等，讓學(xué)生對(duì)西沙群島有了初步的直觀感受，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索欲望。緊接著，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行誦讀教學(xué)。在初讀課文時(shí)，教師先進(jìn)行范讀，用生動(dòng)、富有感染力的語調(diào)，讀出對(duì)西沙群島的贊美之情，為學(xué)生樹立良好的朗讀榜樣。隨后，學(xué)生們進(jìn)行自由朗讀，教師在一旁巡視，糾正學(xué)生的讀音和斷句。在朗讀過程中，教師著重指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用重音、停頓、語調(diào)等朗讀技巧，來表達(dá)出文本的情感。在朗讀“西沙群島一帶海水五光十色，瑰麗無比：有深藍(lán)的，淡青的，淺綠的，杏黃的。一塊塊，一條條，相互交錯(cuò)著”這一段時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生重讀“五光十色”“瑰麗無比”等詞語，突出海水顏色的豐富和美麗；在“有深藍(lán)的，淡青的，淺綠的，杏黃的”這一句中，適當(dāng)停頓，讓學(xué)生感受海水顏色的多樣。通過這樣的朗讀指導(dǎo)，學(xué)生們更深刻地體會(huì)到了西沙群島海水的獨(dú)特之美。在深入理解課文內(nèi)容時(shí)，教師采用情感教學(xué)與對(duì)話教學(xué)相結(jié)合的方式。教師提出問題：“從哪些地方可以看出西沙群島是個(gè)富饒的地方？”引導(dǎo)學(xué)生深入文本，尋找相關(guān)語句進(jìn)行分析。學(xué)生們積極思考，紛紛舉手發(fā)言。有的學(xué)生說：“從‘海底的巖石上長(zhǎng)著各種各樣的珊瑚，有的像綻開的花朵，有的像分枝的鹿角’可以看出西沙群島的物產(chǎn)豐富，珊瑚的種類很多。”教師給予肯定，并進(jìn)一步引導(dǎo)：“那這里運(yùn)用了什么修辭手法，有什么作用呢？”學(xué)生們回答：“運(yùn)用了比喻的修辭手法，把珊瑚比作綻開的花朵和分枝的鹿角，生動(dòng)形象地寫出了珊瑚的美麗形狀。”通過這樣的師生對(duì)話，學(xué)生們不僅理解了文本內(nèi)容，還掌握了比喻修辭手法的運(yùn)用，同時(shí)，在交流中分享彼此的感受，情感也得到了共鳴和升華。教師還組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，讓學(xué)生圍繞“你最喜歡西沙群島的什么地方，為什么？”這一問題展開討論。學(xué)生們?cè)谛〗M內(nèi)各抒己見，有的喜歡西沙群島的魚，因?yàn)椤棒~成群結(jié)隊(duì)地在珊瑚叢中穿來穿去，好看極了。有的全身布滿彩色的條紋；有的頭上長(zhǎng)著一簇紅纓；有的周身像插著好些扇子，游動(dòng)的時(shí)候飄飄搖搖；有的眼睛圓溜溜的，身上長(zhǎng)滿了刺，鼓起氣來像皮球一樣圓”，魚的種類繁多，形態(tài)各異，非常有趣；有的喜歡西沙群島的海灘，因?yàn)椤昂┥嫌袙煌甑拿利惖呢悮?，大的，小的，顏色不一，形狀千奇百怪”，貝殼的美麗和奇特讓人著迷。在小組討論結(jié)束后，每個(gè)小組推選代表進(jìn)行發(fā)言，分享小組討論的結(jié)果。通過小組討論和發(fā)言，學(xué)生們進(jìn)一步加深了對(duì)課文的理解，同時(shí)也鍛煉了自己的思維能力和語言表達(dá)能力，實(shí)現(xiàn)了生生之間的思想碰撞和情感交流。5.3教學(xué)效果與反思總結(jié)在《富饒的西沙群島》教學(xué)案例中，通過一學(xué)期的觀察與評(píng)估，教學(xué)效果顯著。在閱讀理解能力方面，通過前后兩次閱讀測(cè)試對(duì)比，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的平均分從之前的70分提升到了80分，優(yōu)秀率（85分及以上）從20%提高到了35%。學(xué)生們能夠更準(zhǔn)確地理解文章內(nèi)容，把握文章的主要信息和情感主旨。在學(xué)習(xí)《富饒的西沙群島》后，學(xué)生們?cè)诨卮痍P(guān)于文章主要內(nèi)容和西沙群島特點(diǎn)的問題時(shí)，正確率明顯提高，對(duì)文中描寫海水、珊瑚、魚等段落的理解更加深入，能夠用自己的語言清晰地描述出西沙群島的美麗富饒。在語言表達(dá)能力上，學(xué)生們的進(jìn)步也十分明顯。課堂發(fā)言時(shí)，學(xué)生們更加積極主動(dòng)，表達(dá)更加流暢、有條理，能夠運(yùn)用文中所學(xué)的詞匯和句式來表達(dá)自己的想法。在作文中，學(xué)生們對(duì)語言的運(yùn)用更加豐富多樣，能夠模仿課文的寫作手法，如比喻、排比等，來描繪自己眼中的美景。在描寫春天的景色時(shí)，有學(xué)生寫道：“春天像一位畫家，她拿著畫筆，把大地描繪得五彩斑斕。柳樹抽出了嫩綠的枝條，像小姑娘的辮子隨風(fēng)飄動(dòng)；桃花盛開了，像天邊的云霞，紅得醉人；小溪解凍了，溪水潺潺地流淌著，像一首歡快的樂曲?！边@樣的表達(dá)生動(dòng)形象，充分展示了學(xué)生語言表達(dá)能力的提升。從情感態(tài)度來看，學(xué)生們對(duì)語文閱讀的興趣明顯增強(qiáng)。在課堂上，學(xué)生們?nèi)褙炞?，積極參與各種閱讀活動(dòng)，眼神中充滿了對(duì)知識(shí)的渴望和對(duì)閱讀的熱愛。在課后，主動(dòng)閱讀課外書籍的學(xué)生人數(shù)增加了30%，他們還會(huì)自發(fā)地組成閱讀小組，分享自己的閱讀心得。學(xué)生們對(duì)祖國(guó)山河的熱愛之情也得到了激發(fā)，他們紛紛表示，以后要去西沙群島親眼看看那里的美景，更加珍惜祖國(guó)的大好河山。然而，教學(xué)過程中也存在一些不足之處。在情境創(chuàng)設(shè)方面，雖然利用視頻和圖片等多媒體資源能夠吸引學(xué)生的注意力，但部分學(xué)生在情境中的參與度不夠高，只是被動(dòng)地觀看，沒有真正深入地感受情境所傳達(dá)的情感。在小組討論時(shí)，個(gè)別小組存在討論不充分、成員參與不均衡的情況，部分學(xué)生主導(dǎo)了討論，而有些學(xué)生則很少發(fā)言。在今后的教學(xué)中，需要進(jìn)一步優(yōu)化情境創(chuàng)設(shè)，增加學(xué)生的互動(dòng)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生更加主動(dòng)地參與到情境中；在小組討論時(shí)，要加強(qiáng)對(duì)小組的指導(dǎo)和監(jiān)督，確保每個(gè)學(xué)生都能充分參與，提高討論的質(zhì)量和效果。六、語文陶冶式閱讀教學(xué)的實(shí)施保障6.1教師素養(yǎng)的提升在語文陶冶式閱讀教學(xué)中，教師作為關(guān)鍵的引導(dǎo)者，其素養(yǎng)的高低直接影響著教學(xué)的成效。教師不僅要擁有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，還需具備卓越的教學(xué)能力和敏銳的情感引導(dǎo)能力，如此才能為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)富有感染力和啟發(fā)性的閱讀氛圍，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀的海洋中暢游，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的積累、能力的提升和情感的升華。豐富的知識(shí)儲(chǔ)備是教師開展有效教學(xué)的基礎(chǔ)。語文教師不僅要精通漢語言文學(xué)的專業(yè)知識(shí)，如古代漢語、現(xiàn)代漢語、文學(xué)概論、中國(guó)古代文學(xué)、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、外國(guó)文學(xué)等，還應(yīng)廣泛涉獵歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、自然科學(xué)等領(lǐng)域的知識(shí)，形成多元的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在教學(xué)《赤壁賦》時(shí)，教師若能對(duì)蘇軾所處的北宋時(shí)期的歷史背景、政治局勢(shì)、文化思潮等有深入的了解，就能更好地引導(dǎo)學(xué)生理解蘇軾在文中所表達(dá)的思想情感和人生態(tài)度。教師還可以結(jié)合中國(guó)古代哲學(xué)中道家的思想，幫助學(xué)生理解蘇軾在被貶黃州后，如何通過與自然的對(duì)話和對(duì)人生的思考，實(shí)現(xiàn)心靈的超脫和精神的升華。對(duì)藝術(shù)領(lǐng)域知識(shí)的掌握，如繪畫、音樂、書法等，也能為教師的教學(xué)增色不少。在教學(xué)《琵琶行》時(shí)，教師可以通過對(duì)音樂知識(shí)的講解，讓學(xué)生更好地理解白居易對(duì)琵琶聲的精彩描寫，感受音樂的魅力。出色的教學(xué)能力是教師實(shí)施陶冶式閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。教師要善于運(yùn)用多樣化的教學(xué)方法，根據(jù)不同的文本類型和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，靈活選擇誦讀、情境創(chuàng)設(shè)、對(duì)話討論、角色扮演等教學(xué)方式，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和參與度。在教學(xué)《雷雨》時(shí)，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行角色扮演，讓學(xué)生親身體驗(yàn)劇中人物的情感和矛盾沖突，深入理解作品的內(nèi)涵。教師還應(yīng)具備良好的課堂管理能力，能夠營(yíng)造積極、和諧的課堂氛圍，引導(dǎo)學(xué)生有序地開展閱讀活動(dòng)，確保教學(xué)目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)。在課堂討論中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，尊重學(xué)生的不同觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考和交流，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和合作學(xué)習(xí)能力。情感引導(dǎo)能力是語文陶冶式閱讀教學(xué)中不可或缺的素養(yǎng)。教師要能夠敏銳地捕捉學(xué)生的情感變化，以真摯的情感感染學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生深入體驗(yàn)文本中的情感世界，實(shí)現(xiàn)情感的共鳴和升華。在教學(xué)《背影》時(shí)，教師要通過自己對(duì)文本的深刻理解和深情演繹，將父子之間深沉的愛傳遞給學(xué)生，引發(fā)學(xué)生對(duì)親情的思考和感悟。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)歷，分享與父親相處的感人瞬間，讓學(xué)生在情感的交流中，更加深刻地理解文本所表達(dá)的情感，培養(yǎng)學(xué)生的感恩之心和情感表達(dá)能力。教師要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，尊重每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)和感受，為學(xué)生提供個(gè)性化的情感支持和引導(dǎo)，讓每個(gè)學(xué)生都能在閱讀中獲得情感的滋養(yǎng)和成長(zhǎng)。6.2教學(xué)資源的開發(fā)與利用教材是語文陶冶式閱讀教學(xué)的核心資源，其豐富的文本內(nèi)容涵蓋了古今中外的文學(xué)精華，為學(xué)生提供了廣闊的閱讀視野和多元的文化體驗(yàn)。以統(tǒng)編版語文教材為例，從小學(xué)到高中，教材中選取了大量文質(zhì)兼美的文章，如小學(xué)階段的《司馬光》《美麗的小興安嶺》，初中階段的《桃花源記》《背影》，高中階段的《沁園春?長(zhǎng)沙》《林黛玉進(jìn)賈府》等。這些文章不僅具有極高的文學(xué)價(jià)值，還蘊(yùn)含著豐富的情感、思想和文化內(nèi)涵，為陶冶式閱讀教學(xué)提供了優(yōu)質(zhì)的素材。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)深入挖掘教材資源，引導(dǎo)學(xué)生品味文本的語言美、意境美和情感美。在教授《美麗的小興安嶺》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀文本，感受小興安嶺四季景色的變化，體會(huì)作者對(duì)大自然的熱愛之情。教師可以讓學(xué)生找出文中描寫春天的語句，如“春天，樹木抽出新的枝條，長(zhǎng)出嫩綠的葉子。山上的積雪融化了，雪水匯成小溪，淙淙地流著。溪里漲滿了春水。小鹿在溪邊散步，它們有的俯下身子喝水，有的側(cè)著腦袋欣賞自己映在水里的影子”，讓學(xué)生通過朗讀，感受春天的生機(jī)與活力，體會(huì)作者用詞的精妙之處，如“抽出”一詞，生動(dòng)地表現(xiàn)了樹木新枝生長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)美。課外讀物是語文陶冶式閱讀教學(xué)的重要補(bǔ)充，它能夠拓寬學(xué)生的閱讀視野，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和自主閱讀能力。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、閱讀水平和興趣愛好，有針對(duì)性地推薦課外讀物，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行廣泛的課外閱讀。對(duì)于小學(xué)生，可以推薦一些童話、寓言、繪本等簡(jiǎn)單易懂、富有童趣的讀物，如《格林童話》《伊索寓言》《猜猜我有多愛你》等，這些讀物能夠激發(fā)學(xué)生的想象力，培養(yǎng)學(xué)生的語感和情感認(rèn)知能力。對(duì)于初中生，可以推薦一些經(jīng)典的文學(xué)作品、科普讀物、名人傳記等，如《駱駝祥子》《昆蟲記》《名人傳》等，幫助學(xué)生提高閱讀理解能力，拓寬知識(shí)面，培養(yǎng)批判性思維和價(jià)值觀。對(duì)于高中生，則可以推薦一些具有較高文學(xué)價(jià)值和思想深度的作品，如《百年孤獨(dú)》《平凡的世界》《吶喊》等，引導(dǎo)學(xué)生深入思考作品的內(nèi)涵和意義，提升文學(xué)鑒賞能力和審美水平。為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的課外閱讀，教師可以組織各種閱讀活動(dòng)，如讀書分享會(huì)、讀書筆記展覽、閱讀競(jìng)賽等，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和積極性。教師還可以引導(dǎo)學(xué)生制定閱讀計(jì)劃，定期交流閱讀心得，培養(yǎng)學(xué)生的自主閱讀習(xí)慣和閱讀能力?？梢宰寣W(xué)生每周選擇一本課外讀物進(jìn)行閱讀，每周安排固定的時(shí)間進(jìn)行讀書分享會(huì)，讓學(xué)生分享自己的閱讀感受和體會(huì)，互相學(xué)習(xí)和交流。隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)資源已成為語文陶冶式閱讀教學(xué)中不可或缺的一部分。網(wǎng)絡(luò)資源具有豐富性、便捷性、時(shí)效性等特點(diǎn)，為學(xué)生提供了海量的閱讀素材和多樣化的閱讀方式。教師可以利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，如在線閱讀網(wǎng)站、電子圖書數(shù)據(jù)庫、閱讀APP等，為學(xué)生提供豐富的閱讀資源。學(xué)生可以通過這些平臺(tái)，隨時(shí)隨地閱讀各種書籍、文章、詩歌等，滿足不同的閱讀需求。一些在線閱讀網(wǎng)站，如起點(diǎn)中文網(wǎng)、晉江文學(xué)城等，提供了大量的網(wǎng)絡(luò)文學(xué)作品，涵蓋了各種題材和風(fēng)格，能夠滿足學(xué)生對(duì)不同類型文學(xué)作品的閱讀興趣。電子圖書數(shù)據(jù)庫，如萬方數(shù)據(jù)、知網(wǎng)等，收錄了大量的學(xué)術(shù)著作、研究論文等，為學(xué)生提供了深入學(xué)習(xí)和研究的資源。閱讀APP，如微信讀書、喜馬拉雅等，不僅提供了豐富的文字閱讀資源，還提供了有聲讀物，方便學(xué)生在不同場(chǎng)景下進(jìn)行閱讀。網(wǎng)絡(luò)資源還可以為學(xué)生提供多樣化的閱讀輔助工具，如在線詞典、翻譯軟件、閱讀筆記軟件等，幫助學(xué)生更好地理解和分析文本。學(xué)生在閱讀過程中遇到不認(rèn)識(shí)的字詞，可以通過在線詞典快速查詢；對(duì)于一些外文文獻(xiàn)，學(xué)生可以利用翻譯軟件進(jìn)行翻譯，拓寬閱讀視野。閱讀筆記軟件，如印象筆記、有道云筆記等，方便學(xué)生記錄閱讀心得、摘抄好詞好句，提高閱讀效果。教師還可以利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，如社交媒體、在線論壇等，組織學(xué)生進(jìn)行閱讀交流和討論，促進(jìn)學(xué)生之間的思想碰撞和情感交流。教師可以在班級(jí)微信群或QQ群中分享一些閱讀資源和閱讀心得，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論和交流；也可以組織學(xué)生在在線論壇上進(jìn)行主題閱讀討論，讓學(xué)生發(fā)表自己的見解和看法，提高學(xué)生的思維能力和表達(dá)能力。6.3評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建構(gòu)建科學(xué)合理的評(píng)價(jià)體系是保障語文陶冶式閱讀教學(xué)有效實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它能夠全面、準(zhǔn)確地評(píng)估學(xué)生在閱讀過程中的收獲與成長(zhǎng)，為教學(xué)改進(jìn)提供有力依據(jù)。在語文陶冶式閱讀教學(xué)中，評(píng)價(jià)體系應(yīng)突破傳統(tǒng)單一的評(píng)價(jià)模式，構(gòu)建多元化的評(píng)價(jià)體系，涵蓋過程性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等多種方式，從多個(gè)維度全面評(píng)估學(xué)生的閱讀效果。過程性評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)生閱讀的全過程，包括閱讀態(tài)度、參與度、閱讀方法的運(yùn)用等方面。通過觀察學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)，如是否積極參與討論、主動(dòng)提出問題、認(rèn)真做好讀書筆記等，了解學(xué)生的閱讀態(tài)度和參與度。教師還可以通過定期檢查學(xué)生的閱讀計(jì)劃執(zhí)行情況，了解學(xué)生的閱讀進(jìn)度和閱讀方法的運(yùn)用是否得當(dāng)。對(duì)于那些能夠按照閱讀計(jì)劃認(rèn)真閱讀，并能運(yùn)用批注、思維導(dǎo)圖等閱讀方法深入理解文本的學(xué)生，給予及時(shí)的肯定和鼓勵(lì)；對(duì)于閱讀態(tài)度不認(rèn)真、參與度低的學(xué)生，教師要及時(shí)與他們溝通，了解原因，給予指導(dǎo)和幫助。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)則側(cè)重于學(xué)生在閱讀活動(dòng)中的實(shí)際表現(xiàn)和成果展示。教師可以組織學(xué)生開展讀書分享會(huì)、閱讀匯報(bào)展示、文學(xué)作品創(chuàng)作等活動(dòng)，讓學(xué)生在這些活動(dòng)中展示自己的閱讀收獲和思考。在讀書分享會(huì)上，學(xué)生可以分享自己近期閱讀的書籍，介紹書籍的主要內(nèi)容、自己的閱讀感悟以及從書中獲得的啟發(fā)；在閱讀匯報(bào)展示中，學(xué)生可以通過制作手抄報(bào)、PPT等形式，展示自己對(duì)某部作品的深入研究和理解；在文學(xué)作品創(chuàng)作活動(dòng)中，學(xué)生可以根據(jù)自己的閱讀積累和生活體驗(yàn)，創(chuàng)作詩歌、散文、小說等文學(xué)作品，展示自己的創(chuàng)新能