一、問題提出教師職稱評聘制度是高校人事制度的重要組成部分。作為高校建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍和實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展的關(guān)鍵引擎，完善教師職稱評聘制度不僅是深化新時代教育評價改革的關(guān)鍵舉措，也是推進(jìn)我國高等教育改革發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。黨的十八大以來，《深化新時代教育評價改革總體方案》《人力資源社會保障部教育部關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》《中共中央國務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)的意見》等一系列關(guān)于高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)的文件相繼出臺，確立了“德為先”“破五唯”“立新標(biāo)\"等職稱評聘的改革方向，推動高校教師職稱評聘制度進(jìn)人深化改革的新階段。尤其是面對新一輪全球技術(shù)革命和產(chǎn)業(yè)變革，國家提出了加快發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力的戰(zhàn)略要求，這迫切需要高校通過職稱評聘制度改革來激發(fā)教師隊伍的內(nèi)在動力，繼而在科技創(chuàng)新中發(fā)揮更大作用。在實(shí)踐探索層面，經(jīng)過多年探索與改革，我國高校教師職稱評聘制度的設(shè)計與實(shí)踐均取得了一定成效，但仍然存在諸多問題，如評審標(biāo)準(zhǔn)單一、忽視學(xué)科和個體差異、面臨體制性障礙等[1]，這表明制度設(shè)計與執(zhí)行仍有待進(jìn)一步優(yōu)化。在理論研究層面，已有研究對我國高校教師職稱評聘制度的關(guān)注主要聚焦在宏觀層面，如對職稱評聘制度變遷歷史的分析[2]、對評審自主權(quán)屬性的研究[3]、對職稱評聘制度內(nèi)容的研究[4等，缺乏基于制度文本的質(zhì)性分析?；诖?，本研究立足于100所高校的教師職稱評聘制度文本，運(yùn)用扎根理論研究方法，透視我國高校教師職稱評聘的制度邏輯與實(shí)踐特征，并提出相應(yīng)的優(yōu)化路徑，以期為我國高校教師職稱評聘制度的改革與優(yōu)化提供參考。二、研究設(shè)計（一）研究對象作為質(zhì)性研究的基礎(chǔ)資料，制度文本的代表性與完備性對研究結(jié)果的科學(xué)性和有效性具有重要影響。本研究在選擇高校教師職稱評聘制度文本時遵循以下三個原則。一是典型性原則。本研究將“是否準(zhǔn)確體現(xiàn)了樣本高校教師職稱評聘工作的指導(dǎo)意見、評審規(guī)定、實(shí)施辦法\"作為判斷文本典型性的標(biāo)準(zhǔn)。二是代表性原則。本研究基于地域分布、學(xué)校層次、辦學(xué)定位等原則遴選樣本高校，以確保研究結(jié)果具有普適性和可推廣性。三是準(zhǔn)確性和時效性原則。本研究所選擇的教師職稱評聘制度文本均為樣本高校最新頒布且正在實(shí)施的?；谝陨蠘?biāo)準(zhǔn)，本研究最終篩選出100所高校的教師職稱評聘制度文本（見表1）。表1樣本高校教師職稱評聘制度文本（部分）（二）研究過程本研究采用扎根理論研究方法對高校教師職稱評聘制度文本進(jìn)行內(nèi)容分析。扎根理論是由社會學(xué)家施特勞斯（AnselmStrauss）和格拉斯（BarneyGlaser）提出的經(jīng)典質(zhì)性研究工具，一般從實(shí)踐考察人手，通過對原始資料提煉總結(jié)，從而建立相應(yīng)理論[5]。在原理論基礎(chǔ)上，施特勞斯等又對研究過程的操作規(guī)范進(jìn)行了系統(tǒng)設(shè)定，強(qiáng)調(diào)了定性與定量、歸納與演繹的綜合運(yùn)用[]針對篩選出的100所高校教師職稱評聘制度文本，本研究運(yùn)用質(zhì)性分析軟件Nvivol2進(jìn)行數(shù)據(jù)編碼。具體而言，本研究從100份制度文本①中隨機(jī)選取80份進(jìn)行三級編碼，剩余的20份文件留作理論飽和度檢驗(yàn)。研究團(tuán)隊采用背對背式編碼，持續(xù)進(jìn)行編碼、分析、比較和修改工作，最終得出126個初始概念、48個副范疇、7個主范疇與3個核心范疇。1.開放式編碼。開放式編碼是扎根理論中數(shù)據(jù)收集和分析的第一步，旨在對原始資料進(jìn)行初步、全面、完整的解讀。在這一階段，研究者需要對原始資料逐句逐行進(jìn)行詳細(xì)分析、標(biāo)簽處理和對比歸納，以提煉能夠準(zhǔn)確反映研究現(xiàn)象的初始概念和副范疇。本研究通過識別分類、比較歸納原始數(shù)據(jù)片段，最終抽象出126個初始概念。隨后，本研究對這126個初始概念進(jìn)行聚類分析和分類處理，最終形成48個副范疇（見表2）。表2開放式編碼結(jié)果（部分）2.主軸編碼。主軸編碼是扎根理論的二級編碼，目的是挖掘初步識別的概念和范疇之間潛在的邏輯關(guān)系，并通過聚類分析建立更高維度的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而總結(jié)出更高層次、具有統(tǒng)攬作用的主范疇[8]。綜合考慮副范疇間的邏輯關(guān)聯(lián)，本研究最終總結(jié)出職稱評聘總體原則、分類發(fā)展崗位設(shè)置、多元分類評價體系等7個主范疇（見表3）。表3主軸編碼結(jié)果3.選擇性編碼。選擇性編碼是編碼過程的最后階段，目的是進(jìn)一步整合相關(guān)概念，提煉出更具概括能力、統(tǒng)領(lǐng)能力的核心范疇，以“故事線\"的形式敘述行為現(xiàn)象、梳理脈絡(luò)框架，進(jìn)而建構(gòu)理論模型[9]。本研究通過對126個初始概念、48個副范疇和7個主范疇的反復(fù)審視、比較和整合，總結(jié)出三個關(guān)系結(jié)構(gòu)：一是職稱評聘總體原則構(gòu)成高校教師職稱評聘制度的“概念原則”，這是根本遵循；二是分類發(fā)展崗位設(shè)置、多元分類評價體系構(gòu)成高校教師職稱評聘制度的“理念導(dǎo)向”，這是行動路徑；三是組建各級評審機(jī)構(gòu)、嚴(yán)格規(guī)范評審程序、建立健全評審制度和完善聘任考核機(jī)制共同構(gòu)成高校教師職稱評聘的“制度保障”，這是保障機(jī)制。基于以上關(guān)系結(jié)構(gòu)，本研究進(jìn)一步挖掘出3個核心范疇來統(tǒng)領(lǐng)主范疇，即高校教師職稱評聘制度的“概念原則”、“理念導(dǎo)向”與“制度保障”。4.理論飽和度檢驗(yàn)。理論飽和度檢驗(yàn)是判斷編碼是否終止、理論構(gòu)建是否充分的關(guān)鍵依據(jù)[10]。在原始資料連續(xù)扎根編碼的過程中，若新的資料不再產(chǎn)生新的概念或范疇，可認(rèn)為概念已經(jīng)飽和、理論構(gòu)建已經(jīng)相對穩(wěn)定與充分。為此，本研究將剩余的20份制度文本繼續(xù)進(jìn)行編碼，在此過程中，未發(fā)現(xiàn)新的概念或范疇，且各既有范疇間邏輯關(guān)系保持穩(wěn)定。由此可見，本研究構(gòu)建的高校教師職稱評聘制度文本理論邏輯模型已達(dá)到理論飽和。三、高校教師職稱評聘的制度邏輯本研究基于扎根理論對上述100所樣本高校教師職稱評聘的制度文本進(jìn)行質(zhì)性分析，得出126個初始概念、48個副范疇、7個主范疇與3個核心范疇。在進(jìn)一步分析其內(nèi)在規(guī)律與特征的基礎(chǔ)上，本研究構(gòu)建了高校教師職稱評聘制度文本理論邏輯模型（見圖1）。該模型揭示了高校教師職稱評聘從“概念原則\"到“理念導(dǎo)向\"再到“制度保障\"的基本規(guī)律。其中，“概念原則”主要是指職稱評聘的指導(dǎo)思想、基本原則，是制度制定的根本遵循；“理念導(dǎo)向\"是制度制定過程中為了貫徹落實(shí)“概念原則\"而選擇的具體路徑、總體方案；“制度保障”是為了保障和支撐總體方案順利實(shí)施而設(shè)計的運(yùn)行機(jī)制、行動體系。（一）以“概念原則”為根本遵循“概念原則”是高校教師職稱評聘制度的指導(dǎo)思想及與之相關(guān)概念的合集，是高校教師職稱評聘制度的內(nèi)源動力與邏輯起點(diǎn)，統(tǒng)領(lǐng)和貫穿職稱評聘的全過程。本研究通過對100份樣本高校教師職稱評聘制度文本的分析發(fā)現(xiàn)，“概念原則\"這一核心范疇的材料來源數(shù)量為92份，占總文件的92%。本研究經(jīng)過扎根理論分析與抽象歸納后得到高校教師職稱評聘的“概念原則”包括指導(dǎo)思想和基本原則兩大范疇。圖1高校教師職稱評聘制度文本理論邏輯模型一方面，高校教師職稱評聘的指導(dǎo)思想是“概念原則\"的核心內(nèi)涵，根本上遵循馬克思主義的立場、觀點(diǎn)和方法，遵循習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想和習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述。黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央高度重視教師隊伍建設(shè)，始終把加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)作為教育強(qiáng)國建設(shè)的重要抓手，為進(jìn)一步建強(qiáng)高校教師隊伍、深化教師職稱評聘制度改革指明了前進(jìn)方向、提供了根本遵循。習(xí)近平總書記的重要講話和指示精神構(gòu)成了高校教師職稱評聘制度的指導(dǎo)思想。另一方面，高校教師職稱評聘制度的構(gòu)建離不開相關(guān)政策的保障與支持[10]，政策文件為基本原則的建立指明了方向。近年來，黨和政府出臺了一系列政策文件，如《關(guān)于深化職稱制度改革的意見》《人力資源社會保障部教育部關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》等。這些政策涵蓋堅持立德樹人、堅持多元評價、堅持同行評價、堅持評聘結(jié)合等宗旨與導(dǎo)向，確立了“德為先”“破五唯”“立新標(biāo)\"等改革的方向，提出了落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、推進(jìn)多元分類評價、落實(shí)公平公正評審制度等基本要求，共同組成了高校教師職稱評聘的基本原則。（二）以“理念導(dǎo)向”為行動路徑高校教師職稱評聘制度的“理念導(dǎo)向”是為貫徹“概念原則”而制定的行動路徑與總體方案，既是“概念原則”的具體表現(xiàn)，也是落實(shí)“概念原則\"的具體手段。本研究通過分析制度文本發(fā)現(xiàn)，“理念導(dǎo)向”核心范疇的材料來源數(shù)量為89份，參考點(diǎn)為1942，占總參考點(diǎn)的56%，是三大核心范疇中參考點(diǎn)占比最多的范疇。這表明以優(yōu)化“理念導(dǎo)向\"推進(jìn)高校教師職稱評聘制度改革發(fā)展是制度層面的主要關(guān)切點(diǎn)與核心發(fā)力點(diǎn)。高校教師職稱評聘制度的“理念導(dǎo)向\"涵蓋分類發(fā)展崗位設(shè)置與多元分類評價體系兩大范疇。分類崗位的設(shè)置與多元評價標(biāo)準(zhǔn)的建立是高校教師職稱評聘制度改革優(yōu)化的關(guān)鍵舉措。2020年，《人力資源社會保障部教育部關(guān)于深化高等學(xué)校教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》出臺，鼓勵各高校結(jié)合辦學(xué)定位與學(xué)校特點(diǎn)，按照合理的分層分類評價標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮人才評價指揮棒作用。一方面，分類發(fā)展崗位設(shè)置一般涵蓋教學(xué)科研型、教學(xué)為主型、科研為主型等多個序列。教學(xué)科研型教師是研究型大學(xué)教師群體中的主要組成部分，崗位職責(zé)既包括課堂教學(xué)，又包括學(xué)術(shù)科研。教學(xué)為主型教師通常需在教學(xué)方面有較高的投人，主要承擔(dān)課程教學(xué)職責(zé)，同時也需承擔(dān)教學(xué)研究工作。科研為主型教師主要承擔(dān)高水平前沿基礎(chǔ)研究或國家社會重大需求應(yīng)用研究職責(zé)，也根據(jù)實(shí)際需要承擔(dān)課程教學(xué)或研究生培養(yǎng)工作。此外，本研究通過文本分析發(fā)現(xiàn)，樣本高校中有53%的高校對思政教師職稱評聘實(shí)行單設(shè)系列、單列指標(biāo)與單獨(dú)評審，旨在推進(jìn)高校思想政治理論課教師隊伍建設(shè)；50%的高校設(shè)置了實(shí)驗(yàn)技術(shù)系列與工程技術(shù)系列，為從事實(shí)驗(yàn)工作與工程技術(shù)工作的教職員工提供了專門的職稱申報途徑；61%的高校在職稱評聘中單列管理服務(wù)系列，涵蓋教育管理、黨務(wù)工作、圖書資料及檔案、出版編輯、醫(yī)療衛(wèi)生、會計審計等類別。另一方面，多元分類評價體系主要涵蓋教書育人業(yè)績、科學(xué)研究業(yè)績、公共服務(wù)工作、社會影響力、國際化要求等多樣化評價指標(biāo)，更加突出實(shí)際貢獻(xiàn)。其中，教書育人業(yè)績主要考察課堂教學(xué)成效、學(xué)生指導(dǎo)成績、教學(xué)改革成效等；科學(xué)研究業(yè)績的考查指標(biāo)包括論文、著作、項目、科研經(jīng)費(fèi)、發(fā)明專利、科研成果獎勵等；公共服務(wù)工作的考查指標(biāo)包括學(xué)生管理與指導(dǎo)、黨政管理、學(xué)術(shù)兼職、社會服務(wù)等。本研究基于制度文本分析發(fā)現(xiàn)，科學(xué)研究業(yè)績的制度文本參考點(diǎn)占比43%，是在多元分類評價體系這一主范疇中占比最多的要素，其次是教書育人，占比33%，這表明高校職稱評聘的指標(biāo)主要聚焦在科研業(yè)績和教學(xué)成效等方面。（三）以“制度保障”為支持體系“制度保障”是高校教師職稱評聘制度的核心組成部分，是為了保障和支撐教師職稱評聘總體方案的落實(shí)而制定的運(yùn)行機(jī)制與支持體系。本研究通過分析制度文本發(fā)現(xiàn)，“制度保障\"核心范疇總參考點(diǎn)為1318，占比38%，這表明完善“制度保障”是制度層面的重要著力點(diǎn)。本研究通過編碼分析發(fā)現(xiàn)，高校教師職稱評聘的“制度保障”聚焦在組建各級評審機(jī)構(gòu)、嚴(yán)格規(guī)范評審程序、建立健全評審制度和完善聘任考核機(jī)制四個方面。一方面，公正嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u審機(jī)構(gòu)、規(guī)范透明的評審程序是高校教師職稱評聘制度程序公平的重要保障。評審機(jī)構(gòu)涵蓋基層職稱評審委員會、高級專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審委員會、學(xué)校專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任委員會等，工作職責(zé)包括制定評審標(biāo)準(zhǔn)、開展評審工作、進(jìn)行結(jié)果備案等。評審程序通常包括崗位設(shè)置與公布、個人申請、部門審核、基層評審組評議、多元化同行評議、學(xué)科評議組評議、學(xué)校專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任委員會評議、結(jié)果公示等環(huán)節(jié)。本研究通過制度文本分析發(fā)現(xiàn)，在“制度保障\"這一核心范疇中，聚焦“評審機(jī)構(gòu)與程序”的制度文本參考點(diǎn)占比33%，這表明高校在設(shè)計教師職稱評聘制度時已關(guān)注到通過優(yōu)化流程與完善機(jī)構(gòu)推進(jìn)程序公平的重要性。另一方面，健全的評審制度和聘任考核機(jī)制是有效預(yù)防失范行為的重要手段。本研究通過文本分析發(fā)現(xiàn)，聚焦評審制度與聘任考核的制度文本參考點(diǎn)占比12%，這表明評審制度和聘任考核機(jī)制是高校教師職稱評聘制度中不可或缺的構(gòu)成要素。評審制度一般涵蓋代表性成果評價制度、同行專家評價制度、評審監(jiān)督機(jī)制、評審回避制度、評審保密制度等；聘任考核機(jī)制由職稱普升后的聘任管理制度和聘期考核制度等構(gòu)成。四、高校教師職稱評聘制度的實(shí)踐特征本研究通過對100所樣本高校教師職稱評聘制度文本的內(nèi)容分析，基于高校教師職稱評聘制度文本理論邏輯模型，深度透視高校教師職稱評聘制度的實(shí)踐成效與現(xiàn)實(shí)困境。（一）高校教師職稱評聘制度的實(shí)踐成效1.貫徹落實(shí)“師德為先\"的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。本研究通過對100所樣本高校教師職稱評聘制度的文本進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，各高校普遍堅持“師德為先\"原則，在制度設(shè)計中將思想政治素質(zhì)和師德師風(fēng)作為教師職稱評聘的第一標(biāo)準(zhǔn)。一是以思想政治教育為引領(lǐng)，將教師參與學(xué)生思想政治教育工作作為職稱評聘的硬性標(biāo)準(zhǔn)。本研究通過對制度文本進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，95%的高校對教師參與學(xué)生思想政治教育工作提出了明確要求，48%的高校將至少為期一年的學(xué)生工作經(jīng)歷作為職稱晉升的基礎(chǔ)條件。例如上海交通大學(xué)將參加學(xué)生思政教育作為青年教師的基本職責(zé)；天津大學(xué)要求學(xué)院為青年教師參與學(xué)生思政教育工作做好統(tǒng)籌安排。二是把師德師風(fēng)作為教師招聘引進(jìn)、職稱晉升的首要標(biāo)準(zhǔn)。樣本高校中許多高校建立了個人自評、背景調(diào)查、二級單位黨組織考評、職能部門把關(guān)等多環(huán)節(jié)協(xié)同的師德師風(fēng)考評機(jī)制，并且將師德師風(fēng)考核貫穿于教師成長全周期、教育管理全過程。樣本高校中有55%的高校實(shí)行師德失范行為“一票否決\"制度，對未通過師德師風(fēng)考核的申報人終止評聘程序。北京大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、東南大學(xué)等高校還專門成立了校院兩級教師思想政治素質(zhì)和師德師風(fēng)考核小組，對申報人進(jìn)行嚴(yán)格審查。高校在職稱評聘中將師德師風(fēng)考核作為首要內(nèi)容，這一做法在對教師教學(xué)科研行為起到約束和提醒作用的同時，也有力推進(jìn)了師德師風(fēng)建設(shè)長效化、常態(tài)化。2.基本建立了“分類有序”的評價體系。本研究基于對制度文本的內(nèi)容分析，發(fā)現(xiàn)各高校結(jié)合自身學(xué)科布局與教師隊伍實(shí)際情況，積極探索教師分類管理與分類評價體系。一是強(qiáng)調(diào)“分類發(fā)展、多元評價”，多舉措深入推進(jìn)分類評價改革。例如上海交通大學(xué)在教學(xué)、實(shí)驗(yàn)、國防、工程、思政、管理等19個系列中進(jìn)行職務(wù)聘任，一批優(yōu)秀的教師順利實(shí)現(xiàn)職稱晉升；浙江大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、華東理工大學(xué)亦分別設(shè)置了13個、14個、15個專業(yè)技術(shù)職務(wù)分類序列，構(gòu)建了較為完善的分類評價體系。二是在崗位分類的前提下，進(jìn)一步細(xì)化學(xué)科分類，針對理工、人文、管理、藝術(shù)等學(xué)科類別制定評價細(xì)則，明確對不同學(xué)科教師的評價側(cè)重點(diǎn)。例如清華大學(xué)陸續(xù)出臺了文科建設(shè)“雙高\(yùn)"計劃、工科“雙T\"計劃和理科“雙E\"計劃，在院系內(nèi)進(jìn)一步細(xì)化分類評價標(biāo)準(zhǔn)；華南理工大學(xué)實(shí)施“一院一策\(yùn)"學(xué)科分類評價改革，開通“綠色通道”支持卓越人才發(fā)展。3.探索構(gòu)建“公平公正\"的評聘制度。許多高校都在不斷探索健全更為公平公正的評聘機(jī)制。一是探索實(shí)行代表性成果評價制度，強(qiáng)調(diào)以代表性成果和實(shí)際貢獻(xiàn)為主要評價內(nèi)容。本研究通過文本分析發(fā)現(xiàn)，80%的高校都指出要關(guān)注代表作的質(zhì)量、貢獻(xiàn)和影響力，對成果形式不作限定。例如同濟(jì)大學(xué)、南京大學(xué)、北京工業(yè)大學(xué)等高校強(qiáng)調(diào)建立以質(zhì)量為導(dǎo)向的評價機(jī)制，注重代表性成果的質(zhì)量水平與解決“卡脖子\"問題的實(shí)際貢獻(xiàn)。同時，75%的高校對代表作實(shí)行同行專家鑒定制度。但需要注意的是，代表性成果制度在實(shí)踐中可能存在認(rèn)定主觀性、相對公平性等局限。二是各高校不斷加強(qiáng)對職稱評聘程序的監(jiān)管。一方面，規(guī)范完備的評審機(jī)構(gòu)與科學(xué)合理的評審程序在一定程度上保障了高校教師職稱評聘的程序公平。本研究通過制度文本分析發(fā)現(xiàn)，樣本高校中有77%的高校通過基層職稱評審委員會、學(xué)校專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任委員會等多級評審組織進(jìn)行綜合評議，建立了嚴(yán)格規(guī)范的評審程序。另一方面，監(jiān)督申訴、投訴舉報機(jī)制有效保障了高校教師職稱評聘制度的過程公平。本研究通過對制度文本進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，樣本高校中有90%的高校實(shí)施申訴、投訴和舉報處理制度，還有高校進(jìn)一步細(xì)化了相關(guān)規(guī)定，如華南理工大學(xué)、蘭州大學(xué)等高校規(guī)定了申訴或投訴受理答復(fù)時限，南開大學(xué)、北京師范大學(xué)等高校明確了不同申訴或投訴的受理部門。（二）高校教師職稱評聘制度的現(xiàn)實(shí)困境1.“科研至上”的價值導(dǎo)向背離了教育初心。本研究通過對100所樣本高校教師職稱評聘制度的文本進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，盡管在評聘制度中都涉及了科學(xué)研究和教書育人等內(nèi)容，但進(jìn)一步分析各自的指標(biāo)要求后發(fā)現(xiàn)，職稱評聘“唯科研論”“重科研輕教學(xué)”的痼疾依然存在。當(dāng)前，高校在教師職稱評聘時對科研的要求越來越高，對教學(xué)的要求卻整體偏低。本研究通過文本分析發(fā)現(xiàn)，各高校對不同序列的職稱晉升都明確提出了論文和課題要求，樣本高校中有54%的高校進(jìn)一步細(xì)化了科研獎勵、發(fā)明專利的認(rèn)定方法；19%的高校對科研經(jīng)費(fèi)等也作出了詳細(xì)規(guī)定。例如部分高校將年均科研經(jīng)費(fèi)、累計進(jìn)校經(jīng)費(fèi)、單項科研經(jīng)費(fèi)等作為職稱晉升的基礎(chǔ)性條件。然而，大部分高校對教學(xué)的要求則顯得籠統(tǒng)模糊。樣本高校中甚至還有16%的高校未對教學(xué)工作量作明確要求，呈現(xiàn)教學(xué)要求虛化的價值導(dǎo)向。在勒溫（KurtLewin）等提出的組織氛圍理論中，組織氛圍是指組織成員對工作環(huán)境的主觀感知和意義建構(gòu)，其對組織成員的行為選擇、價值判斷、工作動機(jī)有重要預(yù)測作用[11]。當(dāng)前，高校重科研輕教學(xué)的組織氛圍形塑了高校教師“科研至上\"的價值取向，造成教師偏離教書育人本職工作，長此以往定會對我國高等教育質(zhì)量、人才培養(yǎng)成效等產(chǎn)生不利影響。2.“數(shù)量為王”的評價標(biāo)準(zhǔn)陷入功利陷阱。“質(zhì)\"是“量”的基礎(chǔ)，離開了“質(zhì)”，“量”就變得毫無意義；“量”又制約著“質(zhì)”，沒有一定的“量”，“質(zhì)”也是不存在的。推動職稱評聘工作高質(zhì)量發(fā)展就要處理好“質(zhì)\"與“量\"相互依存、相互促進(jìn)的關(guān)系。雖然，當(dāng)前很多高校在探索實(shí)行代表性成果等評價方法，但迫于高校間資源競爭壓力日益增強(qiáng)以及質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)客觀性難以實(shí)現(xiàn)等現(xiàn)實(shí)困難，各高校的評價導(dǎo)向總體上仍然偏重量化評價，對于質(zhì)量評價、過程評價、發(fā)展性評價缺乏切實(shí)有效的制度設(shè)計。一是在教學(xué)評價方面，職稱晉升主要考查教學(xué)工作量、成果等級等量化指標(biāo)，僅有不到10%的高校實(shí)施教學(xué)質(zhì)量考核評價。例如華東師范大學(xué)、南京農(nóng)業(yè)大學(xué)等高校設(shè)計了質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施細(xì)則，推進(jìn)教學(xué)質(zhì)量綜合評價改革，但仍存在評價條件偏主觀、評價標(biāo)準(zhǔn)不明確、考核內(nèi)容不具體等問題。二是在科研評價方面，92%的樣本高校對論文篇數(shù)、期刊級別、項目等級等量化指標(biāo)有明確規(guī)定，而對科研成果質(zhì)量、貢獻(xiàn)度和影響力的評價則宏觀籠統(tǒng)，缺乏清晰明確、操作性強(qiáng)的質(zhì)量評價指標(biāo)。此外，鮮有高校在職稱晉升中探索契合基礎(chǔ)研究和核心技術(shù)攻關(guān)規(guī)律的長周期評價，對過程性評價和發(fā)展性評價缺乏關(guān)注，從長遠(yuǎn)角度來看將不利于基礎(chǔ)前沿領(lǐng)域通過“慢研究”“深研究”產(chǎn)出重大成果。3.“規(guī)范同形”的考核范式限制了自主創(chuàng)新。根據(jù)洛克（EdwinA.Locke）等的目標(biāo)設(shè)置理論，目標(biāo)設(shè)置會影響激勵水平和最終績效，細(xì)化明確、具有挑戰(zhàn)性的目標(biāo)比粗放模糊、容易達(dá)到的目標(biāo)更具有激勵作用[12]。高校教師職稱評聘制度引入更具差異性的分類評價指標(biāo)體系，對激勵教師發(fā)展、提高整體績效、激發(fā)全局活力具有重要意義。然而，當(dāng)前高校教師考核評價呈現(xiàn)趨同化特征，不同高校、崗位類別、學(xué)科專業(yè)的評價考核表現(xiàn)出明顯的相似趨勢。具體而言，一是缺乏更為科學(xué)細(xì)致的崗位分類設(shè)置及評價標(biāo)準(zhǔn)。本研究基于扎根理論的內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，盡管樣本高校中有83%的高校在職稱評聘制度中將崗位劃分為教學(xué)科研型、教學(xué)為主型和科研為主型三大類別，但各類別中的細(xì)化分類仍不完善，無法很好適應(yīng)當(dāng)前學(xué)科專業(yè)門類的發(fā)展趨勢。另外，樣本高校中分別只有53%.50%.61%的高校設(shè)置了思想政治教育序列、實(shí)驗(yàn)序列和管理服務(wù)序列，多元分類評價機(jī)制的普及任重而道遠(yuǎn)。二是學(xué)科的差異化評價體系亟待完善。本研究通過對制度文本進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，樣本高校中僅有48%的高校尊重不同學(xué)科的研究特點(diǎn)，因“類\"制宜，建立分學(xué)科評價體系，其余高?；旧现辉O(shè)置了理工科和人文社科兩大類；只有約9%的樣本高校關(guān)注到新興學(xué)科、交叉學(xué)科和小眾學(xué)科。此外，還有一些高校在藝術(shù)、體育類學(xué)科職稱評聘中，對行業(yè)內(nèi)或?qū)I(yè)領(lǐng)域內(nèi)認(rèn)可的展覽或比賽的認(rèn)可度相較論文、項目較低，長此以往不利于學(xué)科的發(fā)展。由此可見，缺乏分類管理、陷入規(guī)范同形的評價范式，在一定程度上制約了教師個體差異化的自主創(chuàng)新與原創(chuàng)能力的發(fā)展[13]。4.“聘任缺位”的管理模式成為教師持續(xù)發(fā)展的阻礙?！督逃康攘块T關(guān)于加強(qiáng)新時代高校教師隊伍建設(shè)改革的指導(dǎo)意見》強(qiáng)調(diào)，要有效銜接職稱評審與崗位聘任，將通過職稱普升的教師聘用到相應(yīng)崗位。然而，大部分高校“評聘分離”現(xiàn)狀仍未扭轉(zhuǎn)，重評審輕聘任、忽視結(jié)果使用、缺乏聘后管理等問題依然顯著。從制度文本的內(nèi)容分析結(jié)果來看，樣本高校中只有15%的高校強(qiáng)化聘任管理，但聘期考核制度的落實(shí)仍然缺失，提及諸如聘期聘任制度、動態(tài)競聘管理的高校更是寥寥無幾，評審與聘任割裂嚴(yán)重。當(dāng)前，不少高校“職稱晉升前內(nèi)卷嚴(yán)重，評上職稱后就躺平擺爛\"現(xiàn)象顯著，根源在于缺乏科學(xué)完備的聘任考核機(jī)制，未能形成能上能下、能進(jìn)能出、動態(tài)管理的聘任制度。聘任管理機(jī)制的缺位不僅無法對教師起到良好的引領(lǐng)作用，長此以往更會對高校的發(fā)展造成負(fù)面影響。以諾思（DouglassC.North）的新制度理論審視這一問題，制度是用以形塑個體在特定環(huán)境中行為方式的基本規(guī)范，對個體行為和組織結(jié)構(gòu)具有深遠(yuǎn)影響[14]。高校職稱評聘、考核評價等組織管理制度的價值導(dǎo)向是高校教師采取相應(yīng)教學(xué)科研行為的重要依據(jù)。高校教師職稱評聘制度中結(jié)果使用弱化和聘任制度缺位是導(dǎo)致崗位聘用終身制、創(chuàng)新活力缺失、可持續(xù)發(fā)展動力不足等現(xiàn)實(shí)困境的關(guān)鍵因素。五、高校教師職稱評聘制度的優(yōu)化路徑職稱評聘實(shí)質(zhì)上是依照特定的評價標(biāo)準(zhǔn)、評聘程序?qū)Ω咝＝處熢诮虒W(xué)科研、社會服務(wù)等方面作出綜合評價與判斷，旨在以制度優(yōu)勢不斷激發(fā)高校教師人才優(yōu)勢。本研究運(yùn)用扎根理論研究方法探究當(dāng)前高校教師職稱評聘制度存在的結(jié)構(gòu)性矛盾和問題，并針對問題提出制度改革的對策建議。（一）細(xì)化育人評價考核標(biāo)準(zhǔn)，推動教書育人回歸本位扭轉(zhuǎn)“科研至上\"的片面導(dǎo)向，關(guān)鍵是要進(jìn)一步完善育人評價考核標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)評價難以獲得同等重視根本上是因?yàn)橛嗽u價的虛化與缺位。因此，高校應(yīng)完善育人評價指標(biāo)，多措并舉激勵教師回歸教書育人本位。一是樹立重視教書育人的評聘導(dǎo)向，將教學(xué)工作量、教學(xué)質(zhì)量、人才培養(yǎng)成效等作為剛性要求納入高校教師職稱評聘制度。其中，教學(xué)工作量要依據(jù)崗位類別制定差異化標(biāo)準(zhǔn)，打破“合格即可”的評價傾向，細(xì)化育人評價指標(biāo)體系，對參與教研活動，編寫教材、教案，指導(dǎo)學(xué)生競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐等分別賦予權(quán)重分?jǐn)?shù)，進(jìn)行客觀評價。二是建立健全科學(xué)、全面、客觀的育人評價體系，突出全過程記錄、全要素評估、全方位提升，把教書育人的投入與成效納入指標(biāo)體系。例如清華大學(xué)實(shí)施教師“教學(xué)檔案袋制度”，涵蓋教學(xué)前準(zhǔn)備、教學(xué)過程記錄、教學(xué)結(jié)果反饋，鼓勵教師凝聚理念、風(fēng)格、特色。三是進(jìn)一步制定切實(shí)可落地的配套政策和措施，鼓勵教師上“好課”。例如在思政課教師這一“賽道”上，高校應(yīng)突出教學(xué)為先的評價理念，探索建立教學(xué)與科研等效評價機(jī)制，以鼓勵思政課教師將更多智慧和精力投入教學(xué)實(shí)踐與改革創(chuàng)新。（二）完善質(zhì)量評估體系，確立量質(zhì)并重的鮮明導(dǎo)向跳出“數(shù)量為王\"的功利陷阱，關(guān)鍵是要建立更為科學(xué)的質(zhì)量評估體系。當(dāng)前，高校教師職稱評聘制度缺乏有效舉措以平衡“質(zhì)”與“量\"的關(guān)系，阻礙了職稱評聘工作發(fā)展。因此，高校要探索更為科學(xué)合理的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建量質(zhì)并重的評價體系。一是在教學(xué)質(zhì)量考核中，構(gòu)建教學(xué)貢獻(xiàn)多維評價體系。高?？梢詮恼n堂教學(xué)、人才培養(yǎng)、實(shí)踐成果等維度制定評審細(xì)則，分別賦予權(quán)重分?jǐn)?shù)以進(jìn)行量化評分。例如高校可構(gòu)建包含教學(xué)主管部門、學(xué)院主抓教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、同行專家、學(xué)生等在內(nèi)的多元主體參與的課堂教學(xué)評價制度；人才培養(yǎng)成效包含指導(dǎo)學(xué)生參加創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實(shí)踐和競賽等取得的成績；實(shí)踐成果包含教學(xué)改革成效、教學(xué)競賽業(yè)績、教材課程建設(shè)、教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)等。二是在科研成果評價中以創(chuàng)新效能和貢獻(xiàn)實(shí)效為導(dǎo)向，突出對科研成果創(chuàng)新質(zhì)量、學(xué)術(shù)價值和社會貢獻(xiàn)的考核，扭轉(zhuǎn)簡單量化、重量輕質(zhì)的傾向。一方面，高校應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注教師在重大理論創(chuàng)新、服務(wù)國家重大戰(zhàn)略需求、解決“卡脖子\"技術(shù)攻關(guān)等方面的貢獻(xiàn)，引導(dǎo)教師把論文“寫在祖國大地上”。另一方面，高校亟須構(gòu)建突出質(zhì)量貢獻(xiàn)的成果評價方式，建立多樣化的代表性成果評價機(jī)制，將定量評價與定性評價有機(jī)結(jié)合，鼓勵成果形式的多樣化與評價方式的多元化，探索建立評審專家智庫和評價信譽(yù)積分制度，加大“小同行\(zhòng)"評價力度，充分發(fā)揮同行專家的學(xué)術(shù)把關(guān)作用。（三）建立差異化評價機(jī)制，打造人盡其才的發(fā)展格局打破“規(guī)范同形\"的考核范式，關(guān)鍵是要建立差異化的分類評價體系。博耶（ErnestL.Boyer）在《學(xué)術(shù)水平反思：教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》一書中將高校學(xué)術(shù)分為“研究、整合、應(yīng)用和教學(xué)\"四種類型，認(rèn)為伴隨著高校功能的多元化、學(xué)科知識生產(chǎn)規(guī)律的差異化，不同類型高校的目標(biāo)和定位應(yīng)當(dāng)更加清晰，高校學(xué)術(shù)評價方式也應(yīng)當(dāng)有所差異[15]。在深化教育評價改革的背景下，高校堅持構(gòu)建系統(tǒng)化、差異化的分類評價機(jī)制，是尊重學(xué)科發(fā)展和人才成長規(guī)律、持續(xù)激發(fā)教師活力的關(guān)鍵。一是健全教師分類發(fā)展體系，形成“人人皆可成才”的多維發(fā)展機(jī)制和文化氛圍。高校應(yīng)當(dāng)立足于學(xué)科布局與教師隊伍建設(shè)規(guī)劃，根據(jù)教學(xué)、科研、學(xué)科發(fā)展等任務(wù)和人才培養(yǎng)、管理服務(wù)的要求，實(shí)施分系列設(shè)崗、分崗位聘用、分類別考評，扭轉(zhuǎn)目標(biāo)定位和發(fā)展方向的盲目趨同態(tài)勢，建立多維度立體式評價體系。二是積極探索交叉學(xué)科、新興學(xué)科評價辦法，打破傳統(tǒng)學(xué)科分類壁壘，在尊重學(xué)科異質(zhì)性的同時堅持同質(zhì)等效，注重學(xué)科交叉融合。例如華南理工大學(xué)面向交叉學(xué)科突出人才、急需緊缺人才，通過特定成果認(rèn)定統(tǒng)計辦法，開展個性化專業(yè)技術(shù)職務(wù)評聘，有力推動了交叉學(xué)科的發(fā)展。三是創(chuàng)新團(tuán)隊評價機(jī)制，推動個體評價與團(tuán)隊評價有機(jī)結(jié)合。當(dāng)前的考核評價多以個人業(yè)績等效替代團(tuán)隊成果，長此以往既不利于團(tuán)隊成長和學(xué)科發(fā)展，也不利于原創(chuàng)性、顛覆性科