《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，語(yǔ)文教學(xué)要注重中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承與創(chuàng)新，通過(guò)經(jīng)典誦讀、賞析和探究活動(dòng)，幫助學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中體會(huì)傳統(tǒng)文化的思想內(nèi)涵與藝術(shù)魅力。這一要求為古詩(shī)詞教學(xué)指明了方向，同時(shí)也對(duì)教學(xué)方法提出了更高的要求。在此背景下，本文以三層級(jí)閱讀教學(xué)理論為指導(dǎo)，探討該理論在初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中的具體應(yīng)用策略，旨在為古詩(shī)詞教學(xué)的優(yōu)化提供理論支持和實(shí)踐參考。一、三層級(jí)閱讀教學(xué)理論在初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中的應(yīng)用意義在初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，三層級(jí)閱讀教學(xué)理論通過(guò)釋義層、解碼層和評(píng)鑒層的層次遞進(jìn)，為學(xué)生提供系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)路徑，有助于全面提升學(xué)生的閱讀能力和語(yǔ)文核心素養(yǎng)。（一）有助于強(qiáng)化語(yǔ)言基礎(chǔ)，夯實(shí)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力釋義層作為三層級(jí)閱讀教學(xué)理論的基礎(chǔ)，有助于學(xué)生理解古詩(shī)詞的基本信息和語(yǔ)言特性。學(xué)生通過(guò)對(duì)字詞意義的準(zhǔn)確把握和句式結(jié)構(gòu)的清晰理解，能夠有效掌握古詩(shī)詞的語(yǔ)言表達(dá)規(guī)律，從而為進(jìn)一步的文本解讀奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。此外，釋義層教學(xué)還能夠幫助學(xué)生厘清古詩(shī)詞文本的基本內(nèi)容，有助于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言形式的敏感度和認(rèn)知力，培養(yǎng)學(xué)生基本的閱讀能力。[1]（二）有助于深化文本理解，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維解碼層的重點(diǎn)在于通過(guò)分析文本的形式結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言特征，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)古詩(shī)詞語(yǔ)言的內(nèi)在邏輯及與內(nèi)容的關(guān)系。此種教學(xué)設(shè)計(jì)能夠引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言層面深入理解古詩(shī)詞文本，有助于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理能力。同時(shí)，學(xué)生通過(guò)對(duì)古詩(shī)詞修辭手法和藝術(shù)表現(xiàn)形式的分析，能夠感受到文本的藝術(shù)魅力和審美價(jià)值，這有助于激發(fā)學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞語(yǔ)言之美的敏銳感知力。（三）有助于增強(qiáng)文化認(rèn)同，促進(jìn)學(xué)生的情感體驗(yàn)評(píng)鑒層是三層級(jí)閱讀教學(xué)理論的高級(jí)階段，其教學(xué)重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行批判性思考和創(chuàng)造性表達(dá)。這一層次的學(xué)習(xí)有助于學(xué)生在情感層面與古詩(shī)詞產(chǎn)生深度共鳴，從而在思想上加深對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)同。同時(shí)，評(píng)鑒層教學(xué)有助于學(xué)生在文本閱讀中反思文化價(jià)值和人生意義，促進(jìn)學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀的形成。此外，學(xué)生通過(guò)評(píng)鑒層的高階閱讀活動(dòng)，能夠拓展自身的情感體驗(yàn)和思想深度。二、三層級(jí)閱讀教學(xué)理論在初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中的應(yīng)用困境（一）忽視文本內(nèi)涵，限于基礎(chǔ)理解部分教師在實(shí)際教學(xué)中，會(huì)將釋義層教學(xué)簡(jiǎn)化為對(duì)字詞釋義的孤立講解，更多關(guān)注詞句的表面意義，缺乏對(duì)文本整體意境和核心思想的深人解析。這種教學(xué)偏向使得釋義層的教學(xué)目標(biāo)被削弱，學(xué)生只能機(jī)械性地記憶知識(shí)點(diǎn)，未能在基礎(chǔ)理解中建立對(duì)文本情感的共鳴。[2]這一問(wèn)題出現(xiàn)的原因在于對(duì)釋義層的功能定位模糊。部分教師受教學(xué)時(shí)間限制，可能會(huì)優(yōu)先選擇講解與考試直接相關(guān)的內(nèi)容，而忽視對(duì)古詩(shī)詞思想內(nèi)涵的探究。此外，教學(xué)評(píng)價(jià)方式的單一性也強(qiáng)化了此問(wèn)題。課堂評(píng)價(jià)大多集中在對(duì)釋義內(nèi)容正確性的判斷上，而非關(guān)注學(xué)生對(duì)文本思想和情感的理解深度。（二）缺乏層級(jí)設(shè)計(jì)，弱化教學(xué)梯度部分教師在教學(xué)過(guò)程中未能準(zhǔn)確區(qū)分各層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)，往往混淆釋義層、解碼層和評(píng)鑒層的教學(xué)內(nèi)容。例如在釋義層未完成時(shí)便直接跳到評(píng)鑒層，或者解碼層任務(wù)與釋義層內(nèi)容重疊，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中難以明確層次邏輯，閱讀過(guò)程混亂且效果不佳。這一問(wèn)題的產(chǎn)生與部分教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的規(guī)劃不清密切相關(guān)。部分教師在備課時(shí)未能明確劃分各層級(jí)的內(nèi)容和教學(xué)順序，使課堂活動(dòng)缺乏邏輯性和連貫性。此外，問(wèn)題設(shè)計(jì)中的無(wú)序性也是教學(xué)梯度弱化的重要原因。部分教師在課堂中提出的問(wèn)題未體現(xiàn)層次性，如釋義層的問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏基礎(chǔ)性，解碼層的問(wèn)題未深入文本，評(píng)鑒層的問(wèn)題則跳躍性較強(qiáng)，使學(xué)生在面對(duì)問(wèn)題時(shí)缺乏清晰的思路。（三）忽略學(xué)生主體，制約創(chuàng)造表達(dá)在初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，部分教師更多扮演信息講授者的角色，而學(xué)生則扮演接受者的角色，未能在閱讀教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生主體作用，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程缺乏主動(dòng)性，創(chuàng)造表達(dá)能力難以得到有效培養(yǎng)。該問(wèn)題的存在與課堂教學(xué)組織形式的單一性密切相關(guān)。部分教師仍然采用單一的講授式教學(xué)，忽視學(xué)生在文本解讀中的能動(dòng)性。此外，課堂提問(wèn)和討論設(shè)計(jì)形式化也限制了學(xué)生的主動(dòng)參與。例如問(wèn)題設(shè)計(jì)封閉且單一，答案固定，學(xué)生僅需簡(jiǎn)單復(fù)述教師的結(jié)論即可完成任務(wù)。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)未能為學(xué)生提供開放的表達(dá)空間，直接制約學(xué)生在評(píng)鑒層的創(chuàng)造性表達(dá)。[3]（四）注重形式分析，忽略文化意蘊(yùn)部分教師在解碼層教學(xué)中僅僅強(qiáng)調(diào)修辭手法、句式結(jié)構(gòu)等形式特點(diǎn)，而對(duì)這些形式如何反映文本的文化背景、價(jià)值觀念和思想內(nèi)涵等缺乏有效引導(dǎo)，使學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的學(xué)習(xí)只停留在語(yǔ)言技巧層面。例如在教學(xué)七年級(jí)上冊(cè)的《峨眉山月歌》時(shí)，部分教師會(huì)將教學(xué)重點(diǎn)放在對(duì)“峨眉山月半輪秋，影人平羌江水流”中“月”“影”等意象的描寫作用以及對(duì)仗句式的整齊美感的分析上，或是要求學(xué)生理解“峨眉山月”這一意象在詩(shī)中的具體所指，卻忽略這些形式如何傳遞詩(shī)人對(duì)自然的深情和內(nèi)心的復(fù)雜情感。這種教學(xué)方式使學(xué)生的理解僅停留在表面層次，認(rèn)為詩(shī)句僅僅是在描繪峨眉山月夜的美景，而未能深入體會(huì)到詩(shī)中對(duì)自然的敬畏以及隱含的思鄉(xiāng)情懷。三、三層級(jí)閱讀教學(xué)理論在初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中的應(yīng)用策略（一）明確釋義目標(biāo)，強(qiáng)化文本基礎(chǔ)解讀在初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，明確釋義目標(biāo)、強(qiáng)化文本基礎(chǔ)解讀是三層級(jí)閱讀教學(xué)理論的第一步。為解決釋義層教學(xué)中存在的“忽視文本內(nèi)涵、限于基礎(chǔ)理解”問(wèn)題，教師需要通過(guò)科學(xué)設(shè)定目標(biāo)，將釋義與文本整體理解相結(jié)合，確?；A(chǔ)解讀能為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。首先，教師需要明確釋義層教學(xué)的核心目標(biāo)，即幫助學(xué)生掌握字詞的基本含義、句意的表層邏輯及文本的基礎(chǔ)信息。例如在教學(xué)七年級(jí)上冊(cè)的《次北固山下》時(shí)，釋義層的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)包括幫助學(xué)生理解關(guān)鍵字詞，如“客路”“潮平”“海日”“殘夜”等?！翱吐贰苯忉尀樵?shī)人旅途中的道路，同時(shí)暗含漂泊感；“潮平”不僅描述潮水的上漲，還突出江面的平闊景象；“海日”表現(xiàn)日出的畫面；“殘夜”指即將結(jié)束的夜晚。教師應(yīng)明確這些詞語(yǔ)的具體含義，以幫助學(xué)生掌握文本的基礎(chǔ)語(yǔ)言內(nèi)容。其次，教師需要設(shè)定釋義層教學(xué)目標(biāo)中的意象解讀任務(wù)。意象是古詩(shī)詞的核心表達(dá)手段，明確意象的構(gòu)成及作用是釋義層的重要目標(biāo)。例如在教學(xué)《次北固山下》時(shí)，“潮平兩岸闊”通過(guò)“潮”和“岸”的對(duì)比展現(xiàn)空間的廣闊；“海日生殘夜，江春入舊年”中“海日”與“殘夜”的意象對(duì)比表現(xiàn)時(shí)間的流動(dòng)，“江春”與“舊年”的結(jié)合則描繪季節(jié)交替的動(dòng)態(tài)畫面。意象的解讀旨在幫助學(xué)生從語(yǔ)言信息中發(fā)現(xiàn)畫面的動(dòng)感與古詩(shī)詞意境的和諧美。最后，釋義層教學(xué)目標(biāo)需關(guān)注句式結(jié)構(gòu)與表達(dá)方式的解析。在教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生注意對(duì)仗句式的整齊美以及動(dòng)靜結(jié)合的描寫手法。例如在教學(xué)《次北固山下》時(shí)，“潮平兩岸闊，風(fēng)正一帆懸”中的“潮平”與“風(fēng)正”是靜態(tài)描寫，“一帆懸”則是動(dòng)態(tài)表現(xiàn)，句式結(jié)構(gòu)的和諧反映古詩(shī)詞內(nèi)容的自然流暢性。通過(guò)設(shè)定解析句式結(jié)構(gòu)的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生能夠在釋義層理解文本的語(yǔ)言組織特點(diǎn)，為后續(xù)解碼層的深入分析提供支持。（二）優(yōu)化層級(jí)設(shè)計(jì)，構(gòu)建遞進(jìn)教學(xué)梯度為解決教學(xué)中釋義層、解碼層、評(píng)鑒層內(nèi)容混淆的問(wèn)題，教師需通過(guò)科學(xué)劃分教學(xué)內(nèi)容、構(gòu)建邏輯銜接的教學(xué)鏈條來(lái)保證教學(xué)的層次性和系統(tǒng)性。首先，教師需要科學(xué)劃分教學(xué)內(nèi)容，確保釋義層、解碼層、評(píng)鑒層的獨(dú)立性和邏輯性。在釋義層教學(xué)中，內(nèi)容應(yīng)以古詩(shī)詞的字詞含義、句子結(jié)構(gòu)和表面信息為主，幫助學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)。以教學(xué)七年級(jí)上冊(cè)的《觀滄?！窞槔?，釋義層應(yīng)集中講解“東臨”“滄海”“水何澹?！薄吧綅u竦峙”等短語(yǔ)的字面意思，幫助學(xué)生理解詩(shī)句的表層含義?！皷|臨碣石，以觀滄?！敝械摹皷|臨”解釋為登上碣石山的動(dòng)作，“滄?！敝复蠛?，而不是單一的風(fēng)景元素。同時(shí)，需解釋“水何澹澹，山島竦崎”中的“澹?！毙稳莺Ｋ▌?dòng)的輕緩，“竦崎”則表現(xiàn)山島高聳矗立的形態(tài)，這些基礎(chǔ)內(nèi)容為學(xué)生感知古詩(shī)詞的整體景象提供支撐。解碼層的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)聚焦于古詩(shī)詞的藝術(shù)表現(xiàn)手法，如“水何澹澹，山島竦崎”的動(dòng)靜結(jié)合、“星漢燦爛，若出其里”的虛實(shí)交錯(cuò)，以及全詩(shī)結(jié)構(gòu)的層次推進(jìn)。評(píng)鑒層則應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從宏觀角度討論古詩(shī)詞表現(xiàn)的壯闊意境和作者的豪邁情懷，進(jìn)一步理解作者通過(guò)自然景象寄托的政治抱負(fù)與人生感悟。其次，教師需要構(gòu)建邏輯銜接的教學(xué)鏈條，強(qiáng)化層級(jí)間內(nèi)容的遞進(jìn)關(guān)系。在釋義層與解碼層之間，教師可通過(guò)問(wèn)題過(guò)渡，引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言層次邁向藝術(shù)分析。例如在教學(xué)《觀滄?！窌r(shí)，在完成“山島竦崎”的釋義后，教師可以提問(wèn)：“‘竦峙’為何能表現(xiàn)山島的雄偉？這與古詩(shī)詞整體意境的塑造有怎樣的關(guān)系？”這一問(wèn)題將釋義層的詞句解析與解碼層的藝術(shù)分析相結(jié)合，自然過(guò)渡至更深層次的探討。在解碼層與評(píng)鑒層之間，教師可以通過(guò)問(wèn)題鏈引導(dǎo)學(xué)生思考古詩(shī)詞的主題與情感。例如在教學(xué)《觀滄?！窌r(shí)，教師可提問(wèn)：“在‘東臨碣石，以觀滄?！?，作者為何在描寫自然景象后提及‘星漢燦爛，若出其里’？這一虛實(shí)結(jié)合的手法傳遞了什么思想？”通過(guò)深入討論，學(xué)生不僅能夠從藝術(shù)手法上領(lǐng)會(huì)古詩(shī)詞的表達(dá)方式，還能夠在情感層面與詩(shī)人產(chǎn)生共鳴，完成解碼層到評(píng)鑒層的邏輯遞進(jìn)。（三）激發(fā)學(xué)生主體，提升課堂參與深度在初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，需要通過(guò)教學(xué)形式的多樣化、活動(dòng)設(shè)計(jì)的開放化以及反饋機(jī)制的動(dòng)態(tài)化等策略來(lái)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體意識(shí)和提升學(xué)生的課堂參與度。首先，教師可以通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本的體驗(yàn)感。例如在教學(xué)七年級(jí)下冊(cè)的《望岳》時(shí)，教師可以運(yùn)用多媒體技術(shù)展示泰山的真實(shí)畫面，并結(jié)合音效模擬山間風(fēng)聲和鳥鳴聲，讓學(xué)生沉浸在詩(shī)人仰望泰山時(shí)的自然氛圍中。同時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在情境中展開想象，讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言描述看到的景象和內(nèi)心感受，從而在感官與情感的共鳴中深人理解“岱宗夫如何？齊魯青未了”的詩(shī)句內(nèi)涵。這種方式不僅能讓學(xué)生主動(dòng)參與，還能幫助學(xué)生建立與文本的情感聯(lián)結(jié)。其次，教師可以設(shè)計(jì)豐富的課堂活動(dòng)，為學(xué)生提供更多自由表達(dá)的機(jī)會(huì)。例如在《望岳》的評(píng)鑒層教學(xué)中，教師可以組織小組合作創(chuàng)作環(huán)節(jié)，讓學(xué)生根據(jù)“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”創(chuàng)作一篇短文或現(xiàn)代詩(shī)，將泰山的雄偉與自身的生活經(jīng)歷聯(lián)系起來(lái)，表達(dá)對(duì)攀登和突破自我的感悟。教師還可以開展古詩(shī)詞改編活動(dòng)，讓學(xué)生嘗試將《望岳》改編為白話文故事，通過(guò)現(xiàn)代語(yǔ)言和敘事形式呈現(xiàn)古詩(shī)詞的意境。這種開放性活動(dòng)能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，并在參與過(guò)程中進(jìn)一步理解古詩(shī)詞的思想和藝術(shù)魅力。最后，教師可以利用跨學(xué)科融合的方法拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。例如在教學(xué)《望岳》時(shí)，教師可結(jié)合美術(shù)課設(shè)計(jì)為古詩(shī)詞配畫活動(dòng)，讓學(xué)生通過(guò)繪畫形式展現(xiàn)“造化鐘神秀，陰陽(yáng)割昏曉”中的畫面意象。教師為學(xué)生提供彩鉛、畫紙等工具，鼓勵(lì)學(xué)生在創(chuàng)作過(guò)程中關(guān)注詩(shī)句中光影變化的細(xì)節(jié)，進(jìn)而體會(huì)作者對(duì)自然景象的細(xì)膩描繪。這種實(shí)踐活動(dòng)能夠?qū)⒄Z(yǔ)言學(xué)習(xí)與藝術(shù)表達(dá)相結(jié)合，深化學(xué)生對(duì)文本的理解，并培養(yǎng)學(xué)生多角度感知文本的能力。（四）結(jié)合文化意蘊(yùn)，深化詩(shī)歌情感理解在初中語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)中，"為解決“注重形式分析，忽略文化意蘊(yùn)”的問(wèn)題，教師需從古詩(shī)詞的思想內(nèi)涵、情感傳遞及文化價(jià)值等多個(gè)方面入手，通過(guò)深度解讀文本、開展情感共鳴活動(dòng)和探索文化延展任務(wù)等方式，幫助學(xué)生在文本學(xué)習(xí)中深入挖掘古詩(shī)詞蘊(yùn)含的情感與思想內(nèi)涵。首先，教師需要通過(guò)分層引導(dǎo)幫助學(xué)生從整體到細(xì)節(jié)地理解古詩(shī)詞的思想內(nèi)涵。例如在教學(xué)《峨眉山月歌》時(shí)，教師可以從古詩(shī)詞的整體情感出發(fā)，先明確詩(shī)人表達(dá)的思鄉(xiāng)情懷和對(duì)自然的熱愛，然后逐層解析文本細(xì)節(jié)。針對(duì)“峨眉山月半輪秋，影入平羌江水流”一句，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考“半輪秋”中的“秋月”如何成為思鄉(xiāng)的象征，“水流”如何象征詩(shī)人內(nèi)心情感的流動(dòng)與漂泊感。通過(guò)這樣的層層遞進(jìn)解析，學(xué)生能夠?qū)⒐旁?shī)詞的思想內(nèi)涵與文本細(xì)節(jié)有機(jī)結(jié)合，深化對(duì)詩(shī)人情感世界的理解。其次，教師需要通過(guò)情感共鳴活動(dòng)幫助學(xué)生體會(huì)古詩(shī)詞的情感價(jià)值。例如在教學(xué)《峨眉山月歌》時(shí)，教師可以在課堂中引導(dǎo)學(xué)生分享自己曾經(jīng)在特定自然景象中感受到的情感，如對(duì)家鄉(xiāng)的思念或?qū)ι母形?，并要求學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)歷改寫古詩(shī)詞。如將“峨眉山月”替換為自己的家鄉(xiāng)景象，創(chuàng)作新的詩(shī)句。這種情感共鳴活動(dòng)不僅能幫助學(xué)生將古詩(shī)詞情感內(nèi)化為個(gè)人體驗(yàn)，還能促進(jìn)學(xué)生在表達(dá)中進(jìn)一步理解古詩(shī)詞的思想內(nèi)涵。最后，教師需要利用文本間的聯(lián)結(jié)幫助學(xué)生在文化意蘊(yùn)上進(jìn)行拓展和深化。例如在教學(xué)《峨眉山月歌》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將《峨眉山月歌》與其他以“月”為意象的古詩(shī)詞進(jìn)行對(duì)比，如蘇軾的《水調(diào)歌頭》中的“明月”。通過(guò)分析不同詩(shī)人對(duì)“月”的描繪，幫助學(xué)生感受“月”在不同語(yǔ)境中承載的文化內(nèi)涵。在李白的詩(shī)中，“月”象征漂泊中的思鄉(xiāng)；而在蘇軾的詩(shī)中，“月”象征人類情感的延續(xù)與團(tuán)圓的