小學高段課外閱讀教學調(diào)查現(xiàn)狀研究—以某小學為例目錄TOC\o"1-3"\h\u17608小學高段課外閱讀教學調(diào)查現(xiàn)狀研究—以某小學為例 1257361.1小學高段課外閱讀教學現(xiàn)狀的調(diào)查設計與實施 132201.1.1調(diào)查目的 165861.1.2調(diào)查對象 1207011.1.3調(diào)查內(nèi)容 211221.2小學高段課外閱讀教學現(xiàn)狀的調(diào)查結果統(tǒng)計 4166281.2.1以學生為對象的問卷調(diào)查 482031.2.2以教師為對象的訪談調(diào)查 13小學高段課外閱讀教學現(xiàn)狀的調(diào)查設計與實施調(diào)查目的針對此次現(xiàn)狀調(diào)查研究，筆者采取對不同主體進行問卷調(diào)查與訪談調(diào)查的形式，對小學高段的課外閱讀現(xiàn)狀及所存在的問題進行挖掘、分析。問卷中的題目以語文核心素養(yǎng)視域下的四個層次展開，即問卷所有試題以語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承和理解進行劃分設計，試圖探究在此四個維度下小學高段課外閱讀活動在實踐中存在的疑惑與其發(fā)展的不足之處，從而提出相應的優(yōu)化策略與實際建議。調(diào)查對象“書藏古今，港通天下?！闭憬瓕幉ㄗ鳛槿珖I先的教育發(fā)展高地，其無論是教育理論或者教育實踐均取得了相對輝煌的成績。本論文將針對寧波市海曙區(qū)的一所九年一貫制學校展開調(diào)研。該校秉持“傳統(tǒng)現(xiàn)代兼容、科學人文并蓄、中西文化共育”的辦學理念，致力于打造成一所現(xiàn)代化國際港口城市一流學校。筆者隨機選擇了該校高段五、六年級，共四個班的193名學生進行名為“語文核心素養(yǎng)視域下的小學高段課外閱讀現(xiàn)狀”的問卷調(diào)查（問卷收發(fā)情況如表1所示），并對該四個班的語文任課教師進行了有關于語文核心素養(yǎng)相關理念以及其與課外閱讀活動開展的聯(lián)系等內(nèi)容的訪談（根據(jù)姓名編碼后的訪談教師基本信息如表2所示）。表SEQ表\*ARABIC1學生問卷收發(fā)情況表SEQ表\*ARABIC2訪談教師基本信息調(diào)查內(nèi)容小學高段學生的身心發(fā)展正處于皮亞杰認知發(fā)展理論的具體運算階段，對于“語文核心素養(yǎng)”這樣深奧的抽象概念完全不理解。因此，受到學生身心發(fā)展水平狀況的局限，筆者要想讓學生在問卷調(diào)查中回答主觀性極強的問題，其難度較高，調(diào)查結果的客觀性、準確性、有效性也較低。結合本文的研究方向，通過參考前人對相關調(diào)查研究所編寫的問卷題目，以及與一線教師、論文導師的研究商討，筆者最終將本次問卷內(nèi)容設計為如下部分：首先，用卷首語向被試者說明本次調(diào)查問卷的研究目的。其次，對被試學生的基本情況進行調(diào)查，以期了解不同年級、不同性別學生所表現(xiàn)出的差異性。最重要的部分，即問卷設計的主體內(nèi)容。在這一部分中，筆者共設置了語文核心素養(yǎng)四個維度下的15道題目，大多以考試試題的形式呈現(xiàn)，以有利于學生作答。在“語言建構與運用”維度下設計了第1至4題進行調(diào)查，在“思維發(fā)展與提升”維度下設計了第5至7題進行調(diào)查，在“審美鑒賞與創(chuàng)造”維度下設計了第8到10題進行調(diào)查，在“文化傳承和理解”維度下設計了第11至15題進行調(diào)查。最后三題對學生的語文成績、作文水平與閱讀題得分情況進行了調(diào)查。另外，有關調(diào)查問卷的詳細內(nèi)容可參閱附錄一。表SEQ表\*ARABIC3學生調(diào)查問卷題目內(nèi)容與分布問卷調(diào)查能夠體現(xiàn)筆者對學生主體的尊重，此外，一線小學教師作為語文教學工作的組織者、領導者，自上而下對學生的行為和思想產(chǎn)生著非同尋常的影響，因此對教師進行訪談就顯得十分有必要。可以說，教師頭腦中對語文核心素養(yǎng)理念的貫徹與否直接決定著學生課外閱讀活動的方向與效率。此次訪談，筆者主要從三個部分進行提綱主體的編寫：首先，探討一線教師對“語文核心素養(yǎng)”內(nèi)涵的理解。筆者將提供高中語文學科核心素養(yǎng)的背景以及普適意義下語文核心素養(yǎng)四個層面的構成要素，以幫助教師了解相關背景知識。在真正訪談中，這幾位教師對語文核心素養(yǎng)均有普遍了解，因此訪談進行得較為順利。其次，詢問教師對語文核心素養(yǎng)理念在小學高段課外閱讀中的具體應用與指導實踐。這一部分主要挖掘教師一線工作的真實情況：如何處理好理念與實踐的關系；理念如何領導實踐的開展；理念內(nèi)部的偏重取舍等等。最后，對于實踐中存在的疑惑與問題，筆者也請教師談了談她們的意見與建議。下表為教師訪談提綱表。另外，有關訪談的詳細內(nèi)容可參閱附錄二。表SEQ表\*ARABIC4教師訪談提綱小學高段課外閱讀教學現(xiàn)狀的調(diào)查結果統(tǒng)計以學生為對象的問卷調(diào)查關于語言建構與運用這一維度，問卷設計了四道題目：表SEQ表\*ARABIC5語言建構與運用能力的調(diào)查問卷第1題旨在調(diào)查學生在課外閱讀中對閱讀內(nèi)容的理解程度。理解閱讀材料首先是建構與運用語言的基礎，同時也是實施和檢驗語文核心素養(yǎng)其他三個維度的前提。筆者發(fā)現(xiàn)有近七成的學生認為自己能夠?qū)ξ谋镜暮x做出正確的理解，但仍有27.37%和5.26%的學生認為自己只能大致理解和不能理解文本內(nèi)容。此外，筆者還提供了一道考察與課外閱讀文本理解程度相關的題目，以供在一定程度上佐證結果的可靠性。（如表）表SEQ表\*ARABIC6與課外閱讀文本理解程度相關的試題這則閱讀材料讓學生在四個選項中選擇自己認為對這段文字內(nèi)涵最貼合的理解。通過閱讀可知，這段文字材料主要是想通過比爾·蓋茨所說的話體現(xiàn)他志向遠大的特點——他愿意選擇脫離舒適圈，去惡劣的環(huán)境里展現(xiàn)自己。因此正確的答案應該是第二個選項。通過筆者對被試學生選擇答案的統(tǒng)計，有約七成的學生對文本的含義做出了正確的理解。此外，筆者在實習期間同時批閱了被試的其中兩個班級的幾次單元測試卷，經(jīng)過簡單的統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)與課外閱讀內(nèi)容理解是否到位的相關題目得分率較高，即五、六年級的大多數(shù)學生在一定程度上能夠?qū)φn外閱讀中的文本材料進行大致的、較為到位的理解。問卷第2題旨在調(diào)查學生對課外閱讀內(nèi)容的復述能力。由于課外閱讀文本體裁不同，篇幅長短不一，對于五、六年級的學生而言，考察他們是否能對文本的精彩內(nèi)容或自己感興趣的內(nèi)容進行復述即可。數(shù)據(jù)顯示，有約66%的學生選擇了“能流利地復述書本中的精彩部分”這一選項，另有三成左右的學生認為自己能夠復述，但是不夠流暢，只有極少部分的同學表示自己不能復述。可以看出，該校學生對語言的運用掌握能力非常強，語言流暢、思路清晰地表達自己在課外閱讀中理解的內(nèi)容對他們而言并不構成較大問題。問卷第3、4題旨在調(diào)查學生在課外閱讀中的語言積累與運用情況。大多數(shù)學者認為，語文教學與聽、說、讀、寫四方面密切相關，聽和說是以聲音為憑借，屬于語言的初級階段；而讀和寫則是以文字為憑借，屬于語言的高級階段。李敏.淺談讀書與作文[J].現(xiàn)代閱讀(教育版),2013(04):95.李敏.淺談讀書與作文[J].現(xiàn)代閱讀(教育版),2013(04):95.表SEQ表\*ARABIC7第3、4題交叉分析數(shù)據(jù)關于思維發(fā)展與提升這一維度，問卷設計了三道題目：表SEQ表\*ARABIC8思維發(fā)展與提升能力的調(diào)查問卷第5題旨在調(diào)查學生在課外閱讀過程中的邏輯推理能力，查看學生能否通過聯(lián)系上下文或結合自己已有的知識等方法對閱讀過程中出現(xiàn)的難詞難句進行正確的含義的推斷。在第5題中，筆者要求學生推斷材料中“高視闊步”這個詞語的意思。數(shù)據(jù)顯示有約57%的學生選擇了第三個選項，正答比例不算高。剩下四成左右的同學由于對“高視”理解的偏差，錯誤地選擇了另外兩個選項。筆者對回答正確的一部分同學進行了簡單的提問，發(fā)現(xiàn)他們可以通過文字中對鵝的描寫，如“驕傲”“引頸”“不可一世”等詞語，再聯(lián)系曾經(jīng)在生活中見過的畫面，推斷出這是一只非常神氣的鵝，它高抬著頭，眼睛向上看，大步走著，呈現(xiàn)出一副目中無人的樣子。因此，他們排除“高視”的錯誤選項，選擇最貼合“鵝”這一高傲形象的“眼睛向上看”。另外有些同學還提到他們曾在四年級下冊學過豐子愷先生的一篇文章《白鵝》，通過回顧課文舊知與聯(lián)想，他們認為閱讀文本中的鵝與豐子愷筆下的白鵝形象如出一轍，因此推斷出“高視”的正確含義?？梢钥闯?，這些學生的邏輯推理能力較強，能夠通過在語文學習過程中習得的方法，對課外閱讀過程中出現(xiàn)的難題進行正確的推斷。另外分別查看“性別”與“年級”這兩種因素對學生邏輯思維水平的影響，發(fā)現(xiàn)前者造成的差距不大，而后者則體現(xiàn)為六年級的學生其邏輯思維水平明顯地高于五年級的學生。當然，此題只能在一定程度上檢測學生的思維能力，更嚴密、科學的評價還需設置專門的機制來進行。表SEQ表\*ARABIC9年級與第5題交叉分析數(shù)據(jù)問卷第6題旨在調(diào)查學生在閱讀過程中的聯(lián)想與想象能力，即發(fā)散思維的檢驗。大多數(shù)學生能夠借鑒閱讀材料中提供的思路對“夾層網(wǎng)防盜玻璃”的使用范圍進行發(fā)散，例如不少同學認為這種玻璃可以用在監(jiān)獄以防止犯人越獄，用在藝術館展覽珍貴藝術品，用在富商家中幫他保護貴重物品等等，還有一些同學的回答更有趣、更具想象力，如“飛機玻璃可以采用，玻璃破裂可以提醒機長”。但是其中也有一部分同學對其用處考慮欠妥，發(fā)散思維沒有考慮邏輯，失去了應有的價值。另外28%的學生認為自己想不到，其中真正的緣由有待考察，可能是真的想不到，但也有可能是因為懶于回答而選擇了想不到這一選項。問卷第7題旨在調(diào)查學生在課外閱讀過程中解決問題的策略方法。有約35%的學生選擇“詢問家長或老師”，約55%的人選擇“查閱工具書或網(wǎng)絡”，“自己思考”和“與同學交流討論”的分別約占29%和22%?？梢钥闯?，大多數(shù)同學都能夠積極主動地去解決閱讀過程中出現(xiàn)的問題，不過選擇獨立思考的同學人數(shù)要遠遠少于偏向借助外部資源解決問題的同學人數(shù)。關于審美鑒賞與創(chuàng)造這一維度，問卷設計了三道題目：表SEQ表\*ARABIC10審美鑒賞與創(chuàng)作能力的調(diào)查問卷第8題旨在調(diào)察學生對課外閱讀內(nèi)容中的人物形象的感知能力。文本材料選擇了中國當代作家史鐵生創(chuàng)作的散文《秋天的懷念》，這篇文章字里行間表達了作者對母親的愛與贊美。節(jié)選片段中，母親的一舉一動都體現(xiàn)了對史鐵生深重的、小心的愛。因此這道題的正確選項為第一個，數(shù)據(jù)顯示有將近95%的學生選擇正確，這一比例極高，只有極個別的學生理解有誤。問卷第9題旨在調(diào)察學生對課外閱讀內(nèi)容中的感情色彩的把握情況。通過課外詩句的形式呈現(xiàn)，讓學生選擇含有祝福的一句。第二個選項中“折花”“贈春”等字眼具有典型的、鮮明的審美元素，因此選擇這一選項的學生占比高達八成。這也說明學生對詩歌中存在意象的審美水平較高，但仍有進步空間。問卷第10題旨在調(diào)查學生能否對課外閱讀文體的語言特點做出正確判斷。小學生從三年級開始逐步接觸各類文體，高段學生應熟悉各類文體以及其所對應的特點。筆者在第10題中提供的文本材料是一則典型的說明文片段，其運用了作比較、列數(shù)字等說明方法，文字描述簡潔、準確。數(shù)據(jù)顯示此題回答正確率極高，學生能夠清楚區(qū)分各類文體的語言特點。筆者將學生審美能力的表現(xiàn)與年級、性別、作文水平這三個要素做交叉分析后發(fā)現(xiàn)，審美能力的高低與年級高低、性別差異無較強關聯(lián)，而與作文水平高低關聯(lián)度較高。數(shù)據(jù)顯示，作文成績（百分制）在90分以上和80~90分之間的學生，其審美能力要顯著高于80分以下的學生。同時，對語文核心素養(yǎng)四個維度做橫向比較后也可以發(fā)現(xiàn)，學生在審美方面的調(diào)查結果顯示，相較于語言能力與思維能力，學生的審美能力總體表現(xiàn)要更強。表SEQ表\*ARABIC11作文水平與第8題交叉分析數(shù)據(jù)表SEQ表\*ARABIC12作文水平與第9題交叉分析數(shù)據(jù)表SEQ表\*ARABIC13作文水平與第10題交叉分析數(shù)據(jù)關于文化傳承和理解這一維度，問卷設計了五道題目：表SEQ表\*ARABIC14文化傳承和理解能力問卷第11題與第12題相關聯(lián)，旨在調(diào)查學生對外國文學的了解程度與感興趣程度。從調(diào)查數(shù)據(jù)中可以看出，學生在課外閱讀中接觸過外國文學的比例非常高，只有約5%的學生沒有接觸過外國文學作品。但對于外國文學感興趣的人數(shù)比例卻只有七成左右，有不少學生在閱讀過外國文學作品后對其態(tài)度表現(xiàn)為一般般或沒什么興趣。對于這一點調(diào)查發(fā)現(xiàn)，筆者進一步探究這部分學生為何在讀過外國文學作品后反而對它們表現(xiàn)為興趣不高或失去了興趣，發(fā)現(xiàn)這些學生普遍認為自身與書中所描述的背景和環(huán)境無法融合，閱讀理解有障礙。而對于閱讀外國文學后展現(xiàn)出極強興趣的學生，他們則表示非常喜歡文本中人物、情節(jié)等個性化的刻畫，展現(xiàn)出了對探險、幻想類文本的偏愛。問卷第13題、第14題與第15題也相關聯(lián)，旨在調(diào)查學生對中國文學的接觸程度和對中國傳統(tǒng)文化的態(tài)度。“近水樓臺先得月”，相較于外國文學，接觸過中國文學的學生比例要更高。在被調(diào)查的190個學生中，只有4個學生沒有讀過中國經(jīng)典名著。而筆者從讀過中國經(jīng)典名著的學生口中了解到，大多數(shù)人更喜歡閱讀名著精簡版，原因是原版的小說盡管也為白話文，但與現(xiàn)行普通話仍然存在差距，即使是像《紅樓夢》這樣文字相對而言比較接近現(xiàn)代漢語體系的小說，其中難懂的字詞句也較多，無法讀得十分流暢。當然，也有一小部分學生選擇更喜歡閱讀原版書籍，他們認為那樣更有價值，或是喜歡感受其中語言的獨特魅力。此外，從上述的這兩組數(shù)據(jù)可以說明，該校學生的課外閱讀面非常廣，所有學生都至少對其中一類文學作品有過涉獵。而對于中國經(jīng)典名著中所展現(xiàn)出的中華民族傳統(tǒng)文化，八成的同學認為應該全部繼承并大力發(fā)揚，只有約18%的學生認為需要有選擇地繼承。這體現(xiàn)為學生對傳統(tǒng)文化中的精華與糟粕還沒有區(qū)分的意識，認為傳統(tǒng)文化就是好的，這與外界對學生的引導不夠有相當大的關系。第15題中對學生參加傳統(tǒng)文化活動的意愿進行了調(diào)查，表示“經(jīng)常參加”這類活動的學生占約35%，“偶爾參加”和“很想?yún)⒓拥强嘤跈C會太少”的學生分別占約39%和21%，只有5%的學生表示“從不參加”這種活動。在對這組數(shù)據(jù)與性別進行交叉分析后可以看出，“從不參加”傳統(tǒng)文化活動這一選項在男女生之間的差異較為顯著，男生人數(shù)高處女生四倍。因此教師更需要對男生參與傳統(tǒng)文化的興趣進行調(diào)動，以增強其對中國文學和傳統(tǒng)文化的感受能力。表SEQ表\*ARABIC15性別與第15題交叉分析數(shù)據(jù)當然，這種調(diào)查受到主客觀因素的影響，很難全面地說明課外閱讀中語文核心素養(yǎng)的實踐與應用情況，但仍能夠提供一定的參考價值。筆者也選擇更多地通過在實習中與學生、教師的具體交流等方式來保證現(xiàn)狀調(diào)查的進行。以教師為對象的訪談調(diào)查通過面對面訪談的方式，筆者對寧波市X小學目前正在高段任教的四位一線語文教師進行了關于語文核心素養(yǎng)視域下小學高段課外閱讀的現(xiàn)狀調(diào)查，在訪談調(diào)查過程中筆者對目前小學高段課外閱讀的教師指導有了更深入的了解。而四位教師對于語文核心素養(yǎng)的認識，在有其共性的同時，但也有些許差異性存在。教師A是一位任教20年以上的資深教師，她對于語文核心素養(yǎng)這一理念的跟蹤自提出到逐步落實都密切關注著，因此對它的認識也是非常專業(yè)的，她認為“語文核心素養(yǎng)就是語文學科的核心素養(yǎng)，它和語文素養(yǎng)有所區(qū)別，它著重在于核心，那就意味著更重要、更聚焦。一般來說我會把它看作是由語言、思維、審美和文化四個方面綜合起來的一種品質(zhì)?！敝劣趩柕秸Z文核心素養(yǎng)內(nèi)涵四個方面的關系，她認為“這四個方面互相聯(lián)系、互相配合，共同構成語文核心素養(yǎng)這個概念。我個人會認為語言是地基，有了語言才能夠像建筑高塔一樣往上壘，才有了思維、審美和文化?！憋@而易見，教師A是較為認可當下學術圈所提出的語文核心素養(yǎng)理念且接受程度較高的教師群體之一。圖SEQ圖\*ARABIC1教師A對語文核心素養(yǎng)內(nèi)部關系的理解教師B是一位任教10年的青年男教師，他在學校中與教師A進行了師徒結對，也非常受到學校器重，近年來也頗在市、區(qū)內(nèi)的教研課中展露風采。對他訪談后發(fā)現(xiàn)，他認可從四個維度定義語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，并認為它發(fā)展、超越但并不脫離以往的雙基、三維目標，但他對語文核心素養(yǎng)的理解更著眼于小學階段的專業(yè)性，提出了高中語文核心素養(yǎng)定位在某些程度上與小學并不適配的想法，他說：“小學生不管是從身體發(fā)展還是心智發(fā)展都略顯幼稚。比如審美鑒賞和創(chuàng)造這方面，在小學就很難實現(xiàn)，我們只能初步培養(yǎng)學生的審美能力。所以我覺得從這四個方面來定義小學的語文核心素養(yǎng)是可行、可借鑒的，但是實現(xiàn)的層次需要降一降?！倍P于四個維度之間的關系，教師B則認為它們是一種由淺到深、逐級攀升的關系，“語言能力的培養(yǎng)最基礎，其次是思維發(fā)展能力，再高的是培養(yǎng)學生的審美，而文化傳承與理解是最高級、最后達到的。”圖SEQ圖\*ARABIC2教師B對語文核心素養(yǎng)內(nèi)部關系的理解教師C對語文核心素養(yǎng)的理解更看重它在語文學科中發(fā)揮的作用，“語文核心素養(yǎng)就是學生在學習語文課程的過程中培養(yǎng)出來的一種素質(zhì)、一種修養(yǎng)，它和語文學科緊密相關。我們常常說語文課程是工具性和人文性統(tǒng)一的一門課程，那語文核心素養(yǎng)就是融合工具性和人文性的一種理念?！苯處烠是這四位教師中對語文核心素養(yǎng)了解相對于淺薄些的一位教師，當提到語文核心素養(yǎng)的四個維度，她思考后認為“從重要性的角度出發(fā)，語文核心素養(yǎng)的這四個維度應該是并列的，它們是一樣重要的。不管是語言、思維還是審美、文化，都是學生在語文學科學習過程中應該掌握、提升的幾種能力。”教師D是學習漢語言文學出身的一位資深女教師，多年來一直擔任學區(qū)教研大組長的職務，也多次獲得市、區(qū)級榮譽。對于語文核心素養(yǎng)的理解，教師D也與時代保持同步、跟隨緊密。她認為語文核心素養(yǎng)是一個全新的概念，在語文教學中也通常以這樣四個方面為準則，對學生的能力進行定向的培養(yǎng)，對教師是否達成教學任務進行定向的評價。對于語文核心素養(yǎng)四個維度，教師D也給出了自己對其的清晰定位：對于語言能力的培養(yǎng)，她提出，“語言能力是最最重要的，語言的理解與運用，根據(jù)課標的內(nèi)容可以進行具體闡述，我引用陳先云博士的觀點，就是讀懂文本的主要內(nèi)容，了解文本表達上的特點；知道積累優(yōu)美的、有新鮮感的語言材料，具有初步的語感。能根據(jù)具體語境和任務要求，在口頭和書面語言表達中嘗試著運用自己獲得的言語活動經(jīng)驗，交流順暢，文從字順?！睂τ谛W階段語文學科思維能力的培養(yǎng)，她又提到，“在語文課程中比較容易被忽視的一點是對學生思維能力的訓練。因為大眾視角下，包括有些語文老師的認識誤區(qū)，思維常常被認為是數(shù)學的東西，但其實不是的，語文中也需要一定強度的思維能力訓練，比如我的師父張敏華老師，她是專門研究語文課程中如何利用思維導圖幫助學生學習，我目前也在研究這個方向的命題?！彼J為導圖使語言學習和思維發(fā)展的溝通橋梁，能夠提高小學語文的思維含量，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)?！翱梢哉f，我們也越來越多地在一線教師的語文課中看到思維導圖的利用，比如借助思維導圖來梳理人物關系和情節(jié)發(fā)展的板書，就證明了語文課程中思維導圖的可用性。”對于目前教學中對審美和文化層面的反饋，教師D也有自己的見解，“小學階段對審美能力的培養(yǎng)是相對而言比較簡單的，因為每個人都有一定的審美基礎，學生對于這種觀念性的理解也能夠達到比較深入的程度。但對于文化層面的能力鍛煉，我覺得恰恰相反，這是很難的。因為之前在課標中提到的文化部分還是比較少的，現(xiàn)在把它作為和語言、思維、審美并列地位的一個部分，還需要不斷的探索。比如文化傳承，這個命題太大了，對小學生而言，他們從心智發(fā)展以來，對文化的近距離接觸也才這么幾年，對傳統(tǒng)文化的精華和糟粕還不太能夠區(qū)分，對西方文化滲透警惕性也較低，因此很難達到文化理解與傳承的程度?！笨梢哉f，教師D認為在目前的教學實踐中，語文核心素養(yǎng)的語言能力培養(yǎng)是比較受到教師重視的，思維能力和審美能力則因為各種各樣的原因容易被忽視，至于文化傳承和理解這一方面，確實可以因為學段的關系有所放緩。綜合來看，四位教師都認可語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵可以分為“語言”“思維”“審美”“文化”這四個維度。教師A與教師B認為語文核心素養(yǎng)區(qū)別于以往的其他任何概念，但也沒有完全脫離語文教學的基礎要求。教師D作為校內(nèi)以及學區(qū)內(nèi)教研備課的關鍵人物，不僅教學經(jīng)驗豐富，同時對于理念的理解和掌握也均走在前沿。四位教師中教師C是對語文核心素養(yǎng)關注最少的一位，在日常教學中語文核心素養(yǎng)指導意識不強。我認為在目前的一線教師群體中，絕大多數(shù)教師是以《課標》中基本的語文素養(yǎng)為參考，即通過三維目標來制定語文課程需要達成的教學目標的。這種“一課一得”的教學方式不能說是錯誤的，但可以肯定的是，通過語文核心素養(yǎng)視域來確定的教學目標必定更符合時代的需要，也更符合學生的終身發(fā)展需要，也正是因為語文核心素養(yǎng)這一大框架的特性，使課堂的視角不再局限于某一篇文章或一首詩歌，它能夠從四個維度幫助學生的視野落到一類作品、一個時期的作品，更甚至于是一個國家、一個民族的作品中去，這也是筆者所理解的，為什么要在語文課程中落實語文核心素養(yǎng)的意義。對于語文核心素養(yǎng)在小學高段課外閱讀中的落實情況，筆者也通過幾個問題對四位語文教師進行了簡單的訪談：當筆者提到如何看待語文核心素養(yǎng)與課外閱讀活動，特別是處于現(xiàn)在各位正在執(zhí)教的小學高段的學情下，二者之間的聯(lián)系，教師A認為語文核心素養(yǎng)能夠?qū)虒W活動的開展發(fā)揮標桿作用，檢測學生學習和教師教學的達標與否，“在語文核心素養(yǎng)這個大范疇下，我們可以指導各種教學活動的開展，也可以檢驗、反思教學活動。在平時的教學中也會常常拿是否達成語文核心要素的這四個方面來衡量課堂的優(yōu)秀與否?！苯處烡也給出了和教師A類同的想法，而教師B的思考則更進一步，他從語文核心素養(yǎng)對人一生的影響角度出發(fā)，認為二者是互為方向指引和實現(xiàn)途徑的關系，“不僅僅是課外閱讀教學，基本上所有的語文教學活動都是可以圍繞語文核心素養(yǎng)作為指導展開的。從課外閱讀教學角度而言，閱讀是一個終身性的行為，如果能夠做好課外閱讀教學，它不失為實踐語文核心素養(yǎng)的一條非常有效的途徑，而語文核心素養(yǎng)的實現(xiàn)將對人的一生產(chǎn)生巨大的影響。”至于能否把二者看作是理論指導實踐的關系，教師C給出了肯定的回答，“我覺得語文核心素養(yǎng)和小學高段課外閱讀就是相輔相成的關系。語文核心素養(yǎng)是理念指導，課外閱讀活動是實踐，理論指導實踐，實踐又作用于理論?！眴柤八奈唤處熢谡n外閱讀教學中是否會對語文核心素養(yǎng)四個維度有所偏頗，大家給出的答案都不太相同。教師A通過自己上公開課和日常課的區(qū)別，向筆者進行了說明，例如在上公開課時，會更偏向于展示如何訓練學生的思維水平，“華師大的沈曉敏教授在評價我的一節(jié)課時就援引了語文核心素養(yǎng)角度來談，我印象很深。當時我通過開展微共體協(xié)同學習，設計了一些很有挑戰(zhàn)性的問題，來激發(fā)學生的思維熱情。在那節(jié)課里，我就比較偏重學生思維能力的訓練。”而真正回到平時更多的日常課程中時，教師A又說，“我們平時很少專門上課外閱讀課，這種課外閱讀類型的文本更多出現(xiàn)在試卷中，它往往和課內(nèi)的閱讀內(nèi)容相互關聯(lián)，那么對于這部分內(nèi)容的教學，我就會把課內(nèi)閱讀涉及的教學方法或者教學理念轉移過來。這個時候?qū)τ谡n外閱讀題，我就會通過題目要求，更多滲透一種語言組織能力和審美感受能力的培養(yǎng)?！痹谧詈?，她也總結道，“總而言之，每次的教學偏重都會隨著文本變化和實際教學要求有所不同?！苯處烞的回答則更加直接，他認為目前受應試的影響較大，他在課堂中會更多地滲透與應試所需要的能力相匹配的內(nèi)容，“就我的經(jīng)驗而言，我似乎會更加偏重學生語言能力和思維能力的培養(yǎng)。這也是大勢所趨，為了應對考試中出現(xiàn)的課外閱讀類題型，這些題型往往都喜歡考驗學生的思維水平層次，那在平時的學習中就不得不鍛煉起來?！苯處烠也認為自己在教學時會更加偏重語言和思維層面的訓練，通過多讀、多寫鍛煉學生的語文素養(yǎng)，而審美和文化的部分相較言之總是會受到輕視些，“我回想我進行課外閱讀教學的時候，主要還是會把重心放在學生的讀和寫的能力培養(yǎng)上，那這主要是考察學生的一種語言組織水平、邏輯思維水平。對于審美和文化，一般都是一語帶過?！苯處烡沒有明確表態(tài)自己對語文核心素養(yǎng)任何一部分的偏向，但從她的回答中不難看出，她與教師A的想法基本相同，都認為語文核心素養(yǎng)的實施可以跟著需要達成的教學要求進行適當?shù)钠剑拔矣X得我自己在上課外閱讀課的時候，會不自覺但是有考量地滲透語文核心素養(yǎng)的理念，比如這兩周要求學生讀完宗璞的《丁香結》這部散文集，我會抽時間著重考察學生對散文集中情感的體會，那這就是對審美能力的一種培養(yǎng)?！本C合訪談內(nèi)容可以看出，應試環(huán)境下的語文核心素養(yǎng)更多地被置換成了以培養(yǎng)語言和思維能力為主的指導理念。盡管我們不能說當下的課外閱讀教學完全由語言和思維所掌控，審美與文化瀕臨邊緣化，但至少可以說，后兩者受到重視的分量遠遠小于前兩者。教師A和教師D都是年紀大且資歷深的老教師，她們認為自己在課外閱讀教學中，會隨著教學條件的轉換對學生各方面的能力有所選擇地培養(yǎng)，大致能夠做到均衡。但從教師B和教師C這兩位年輕教師的訪談中可以看出，教學整體的偏向還是在于語言能力和思維能力的培養(yǎng)上?？梢哉f，語文核心素養(yǎng)在小學高段課外閱讀中的實踐，與教學所處的大環(huán)境以及教師自身素質(zhì)的高低有很大的關聯(lián)。無論是理論還是實踐，其成功都不是一蹴而就的。面臨語文核心素養(yǎng)在小學高段課外閱讀中實施的現(xiàn)狀，幾位教師也從多年的教學經(jīng)驗中總結了一些自己的疑惑，對筆者而言非常具有參考價值。教師A提出了課外閱讀在語文教學中仍然受到輕視，學生的讀和教師的教其效率不成正比等等問題，“課外閱讀課和課內(nèi)閱讀課、習作課這些大頭課程相比還是少，相對而言指導也就更少。特別是整本書閱讀、群文閱讀教學，這種類型的課程可能一個學年也不會出現(xiàn)幾次?！彼J為這種狀況與教學任務緊，教材對于課外閱讀的指導有缺失有很大關聯(lián)?！拔覀兘處熌壳皩τ谡n外閱讀的指導也是零碎化的，看到閱讀題考察什么，就教什么。對于一個班的學生他們自主選擇的閱讀書目，我也無法做到對每個人進行針對性的指導?！睂τ谶@些問題，教師A寄希望于學界的探索，“我主要還是希望由上而下解決，編者、學者多提出一些可行的理論，再拿到我們實踐中來檢驗。那我們也會積極反饋，爭取把課外閱讀的理論上的重要性和實踐中的落實提到一個水平線上來?！苯處烞認為語文核心素養(yǎng)像一個流行詞匯一樣，逐漸滲透在當下的語文教學工作中，可以看出它越來越受到歡迎和重視。但要想用語文核心素養(yǎng)指導課外閱讀活動仍舊很困難?！罢嬲趯嵺`中，光是讓學生讀一本書就很花時間和精力，更何況還要根據(jù)學生閱讀后的情況進行指導。專業(yè)的課外閱讀指導一般是放在語文園地這類課程中進行的，但究其根源也是為了應試考慮?！睂ｉT的課外閱讀課程太少，投入的經(jīng)歷與收獲難以成正比，對于這些問題，教師B也提到，“我也會自己進行一些反思，比如是否能擠出時間來進行課外閱讀的指