初中生成就目標、內(nèi)外動機與元認知的交互關(guān)系探究一、引言1.1研究背景初中階段是學生身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，也是學業(yè)發(fā)展的重要階段。在這一時期，學生面臨著從小學到中學的學習環(huán)境、學習內(nèi)容和學習方式的轉(zhuǎn)變，同時也開始面臨更多的學業(yè)壓力和競爭。因此，了解初中生的學習心理和行為，對于促進他們的學業(yè)發(fā)展和身心健康具有重要意義。成就目標、內(nèi)外動機和元認知是影響學生學習的重要因素。成就目標是指個體在追求成就時所采用的目標導向，它反映了個體對于成就的認知、價值觀和動機。不同的成就目標會影響學生的學習動機、學習策略和學習成果。例如，掌握目標導向的學生更關(guān)注自身能力的發(fā)展和提高，他們會更積極地參與學習活動，采用更有效的學習策略，從而取得更好的學習成績；而成績目標導向的學生更關(guān)注與他人的比較和競爭，他們可能會更注重外在的獎勵和認可，而忽視自身能力的發(fā)展，從而影響學習效果。動機是推動個體活動的內(nèi)在動力，它可以分為內(nèi)部動機和外部動機。內(nèi)部動機是指個體對學習活動本身的興趣和熱愛，它能夠激發(fā)個體的學習積極性和主動性，使個體更加投入地學習；外部動機則是指個體為了獲得外部的獎勵或避免懲罰而進行學習，它雖然能夠在一定程度上激發(fā)個體的學習動力，但如果過度依賴外部動機，可能會導致個體缺乏內(nèi)在的學習動力和自主性。元認知是指個體對自己認知過程的認知和調(diào)節(jié)，它包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控等方面。元認知能力的高低會影響學生的學習策略選擇、學習過程監(jiān)控和學習效果評估。具有較高元認知能力的學生能夠更好地了解自己的學習特點和需求，選擇更適合自己的學習策略，有效地監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的學習過程，從而提高學習效率和學習成績。以往的研究雖然分別對成就目標、內(nèi)外動機和元認知進行了深入探討，但對于三者之間的關(guān)系研究相對較少。實際上，這三個因素之間可能存在著復雜的相互作用關(guān)系，共同影響著學生的學習行為和學習成果。因此，本研究旨在探討初中生成就目標、內(nèi)外動機和元認知之間的關(guān)系，以期為促進初中生的學習提供理論支持和實踐指導。1.2研究目的與意義1.2.1研究目的本研究旨在深入探討初中生成就目標、內(nèi)外動機與元認知之間的關(guān)系，全面分析不同性別、年級的初中生在這三個方面存在的差異，構(gòu)建出三者之間的關(guān)系模型，為初中生的教育教學提供理論支持與實踐指導。具體而言，本研究試圖回答以下問題：初中生成就目標、內(nèi)外動機和元認知的現(xiàn)狀如何？成就目標、內(nèi)外動機和元認知之間存在怎樣的相互關(guān)系？性別、年級因素是否會對初中生成就目標、內(nèi)外動機和元認知產(chǎn)生影響？若存在影響，其具體表現(xiàn)形式是怎樣的？1.2.2理論意義本研究具有重要的理論意義。通過深入探究初中生成就目標、內(nèi)外動機和元認知之間的關(guān)系，能夠豐富和完善相關(guān)的心理學理論。在成就目標理論方面，進一步明確不同類型成就目標對學生學習動機和元認知的影響機制，有助于拓展該理論在教育領(lǐng)域的應(yīng)用范圍。在動機理論方面，揭示內(nèi)外動機與成就目標、元認知之間的相互作用，為理解學生學習動機的產(chǎn)生和維持提供新的視角。在元認知理論方面，研究其與成就目標和動機的關(guān)系，有助于深化對元認知在學習過程中作用的認識。本研究還能為教育心理學研究提供新的實證依據(jù)，推動該領(lǐng)域的學術(shù)發(fā)展，為后續(xù)相關(guān)研究奠定基礎(chǔ)。1.2.3實踐意義本研究的成果對教育教學實踐具有重要的指導意義。對于教師而言，了解初中生成就目標、內(nèi)外動機和元認知的關(guān)系，有助于教師更好地理解學生的學習行為和心理需求，從而制定更加科學有效的教學策略。教師可以根據(jù)學生不同的成就目標和動機類型，采用差異化的教學方法，激發(fā)學生的學習興趣和動力；關(guān)注學生元認知能力的培養(yǎng)，引導學生掌握有效的學習策略，提高學習效率和學習成績。對于學生自身而言，明確三者之間的關(guān)系，能夠幫助學生更好地認識自己的學習特點和優(yōu)勢，發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足，從而有針對性地調(diào)整學習方法和策略，優(yōu)化學習過程，提升學習能力和綜合素質(zhì)，為未來的學習和發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。二、文獻綜述2.1元認知研究概述2.1.1元認知概念剖析元認知這一概念最早由美國心理學家弗拉維爾（Flavell）于1976年在《認知發(fā)展》一書中提出，他將元認知定義為“對認知的認知”。這一定義強調(diào)了元認知是個體對自身認知過程的認識和理解，包括對認知活動的知識、體驗和監(jiān)控等方面。元認知的核心在于個體能夠意識到自己的認知活動，并對其進行反思和調(diào)控，以提高認知效率和質(zhì)量。例如，學生在學習過程中，能夠意識到自己的學習方法是否有效，是否需要調(diào)整學習策略，這就是元認知的體現(xiàn)。隨著研究的不斷深入，元認知的內(nèi)涵也在不斷豐富和拓展。一些研究者認為，元認知不僅包括對認知活動的知識和調(diào)節(jié)，還包括個體對自身認知能力的認識和評價，以及對認知任務(wù)的理解和把握。元認知還涉及到個體在認知活動中的情感體驗和動機因素，這些因素會影響個體的認知策略選擇和認知活動的執(zhí)行。例如，學生對自己的學習能力有信心，會更積極地參與學習活動，采用更有效的學習策略；而當學生感到焦慮或壓力時，可能會影響他們的認知表現(xiàn)。2.1.2元認知結(jié)構(gòu)解析元認知主要由元認知知識和元認知監(jiān)控兩部分構(gòu)成。元認知知識是個體關(guān)于認知活動的一般性知識，它包括三個方面：一是有關(guān)個人作為學習者的知識，即個體對自己認知特點、優(yōu)勢和不足的認識，比如學生知道自己擅長邏輯思維，但在記憶方面相對較弱；二是有關(guān)學習任務(wù)方面的知識，涵蓋對學習任務(wù)的難度、要求、目標等的了解，像學生清楚不同學科的作業(yè)難度和完成所需時間；三是有關(guān)學習策略及其使用方面的知識，即個體對各種學習策略的認識和掌握，例如學生知道如何運用思維導圖來整理知識，以及在什么情況下使用該策略更有效。元認知監(jiān)控則是指個體能將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷評價、適時調(diào)整，以保證任務(wù)的有效完成。它包括制定計劃、實際監(jiān)控、檢查結(jié)果和采取補救措施等環(huán)節(jié)。在學習前，學生制定學習計劃，明確學習目標和步驟；在學習過程中，實時監(jiān)控自己的學習進度和理解程度，如閱讀時對自己的注意力進行跟蹤；學習結(jié)束后，檢查學習結(jié)果，評估自己是否達到了預期目標，如果發(fā)現(xiàn)問題，及時采取補救措施，如重新學習某個知識點或調(diào)整學習方法。元認知知識和元認知監(jiān)控相互關(guān)聯(lián)、相互影響。元認知知識為元認知監(jiān)控提供了基礎(chǔ)和依據(jù)，個體依據(jù)自己對認知活動的了解來制定監(jiān)控計劃和策略；而元認知監(jiān)控則是元認知知識的具體應(yīng)用和體現(xiàn)，通過監(jiān)控和調(diào)整認知活動，個體能夠不斷積累和完善元認知知識，提高自己的元認知能力。2.1.3元認知測量方法介紹在元認知研究中，常用的測量工具包括元認知覺察量表等。元認知覺察量表通常包含多個維度的題目，旨在測量個體在不同認知活動中的元認知水平。其中會涉及到對學習目標的設(shè)定、學習策略的選擇、學習過程的監(jiān)控以及對學習結(jié)果的反思等方面的題目。通過被試對這些題目的回答，可以較為全面地了解其元認知能力。例如，量表中可能會有這樣的題目：“在完成一項學習任務(wù)前，你是否會制定具體的目標？”“當你學習新知識時，是否會經(jīng)常問自己對知識的理解程度如何？”元認知測量方法還包括口語報告法、出聲思維法等。口語報告法是讓被試在完成認知任務(wù)的過程中，將自己的思考過程和想法用語言表達出來，研究者通過分析這些口語報告來了解被試的元認知過程；出聲思維法與口語報告法類似，要求被試在解決問題時，一邊思考一邊說出自己的思維過程，以便研究者直接觀察和分析其元認知活動。這些測量方法各有優(yōu)缺點，在實際研究中，研究者通常會根據(jù)研究目的和被試特點選擇合適的測量方法，以更準確地評估個體的元認知水平。2.2成就目標研究概述2.2.1成就目標概念闡釋成就目標是個體在追求成就時所采用的目標導向，它反映了個體對于成就的認知、價值觀和動機。在教育和心理學領(lǐng)域，成就目標被視為影響學生學習動機、學習策略選擇以及學習成果的關(guān)鍵因素。不同的研究者對成就目標有著不同的定義和理解。德韋克（Dweck）認為成就目標是個體對認知過程的計劃，具有情感、行為和認知的行為結(jié)果。平特里奇（Pintrich）則強調(diào)成就目標是個體追求成就任務(wù)的理由及目的的認知表征。盡管表述存在差異，但研究者們普遍認同成就目標體現(xiàn)了個體對成就任務(wù)的目的或原因的認知。例如，有的學生將學習的目標設(shè)定為掌握新知識和提升能力，他們更關(guān)注學習過程本身，追求個人成長；而有的學生則將目標設(shè)定為取得高分數(shù)或超越他人，他們更注重外在的評價和比較結(jié)果。這種對成就目標的不同認知，會直接影響學生在學習中的動機和行為表現(xiàn)。2.2.2成就目標理論結(jié)構(gòu)演變成就目標理論的結(jié)構(gòu)經(jīng)歷了從單因素結(jié)構(gòu)到多因素結(jié)構(gòu)的演變過程，這一過程反映了研究者對成就目標認識的不斷深化。最初，班杜拉（Bandura）和德韋克最早將成就目標作為一個單因素結(jié)構(gòu)開展研究，但他們發(fā)現(xiàn)個體對成就目標具有偏好性，不同個體在面對學習任務(wù)時表現(xiàn)出不同的動機和行為模式。例如，有些學生在面對困難任務(wù)時容易放棄，而有些學生則會積極應(yīng)對，努力克服困難。這表明單因素結(jié)構(gòu)無法全面解釋個體在成就情境中的差異，促使研究者進一步探索成就目標的結(jié)構(gòu)。隨后，德韋克根據(jù)能力的內(nèi)隱觀念將成就動機分為掌握目標和成績目標，形成了二因素結(jié)構(gòu)。掌握目標強調(diào)個體致力于發(fā)展和提高自身能力，關(guān)注學習過程中的努力和進步，采用自我參照標準，即個體將自己當前的表現(xiàn)與過去的自己進行比較，以衡量自己的成長和進步。持有掌握目標的學生，他們認為能力是可以通過努力和學習不斷提升的，因此在學習中更愿意接受挑戰(zhàn)，積極主動地尋求知識，采用更有效的學習策略，并且在面對失敗時能夠保持積極的態(tài)度，將失敗視為學習和成長的機會。成績目標則側(cè)重于證明個體自身能力的高低，關(guān)注與他人的比較和社會評價，采用社會比較標準。持成績目標的學生，他們認為能力是固定不變的特質(zhì)，因此更關(guān)注外在的評價結(jié)果，追求高分數(shù)或超越他人，以獲得對自己能力的認可。在面對困難任務(wù)時，他們可能會因為擔心失敗而選擇回避，或者在失敗時容易產(chǎn)生消極情緒，對自己的能力產(chǎn)生懷疑。隨著研究的深入，越來越多的學者發(fā)現(xiàn)二因素結(jié)構(gòu)難以完全解釋不同成績目標個體在動機行為、學習態(tài)度和學業(yè)成就等方面的差異。例如，一些傾向于成績目標的學習者，為了取得好成績超越別人，會努力學習并使用恰當?shù)膶W習策略進行自我調(diào)節(jié)，但他們在面對失敗時的反應(yīng)和應(yīng)對方式與掌握目標個體有所不同。為了更全面地解釋這些現(xiàn)象，埃利奧特（Elliot）提出了成就目標定向三因素結(jié)構(gòu)，包括成績趨近目標定向、成績回避目標定向和掌握目標定向。成績趨近目標定向的學習者旨在獲得較好的成績和積極的評價，他們會努力展示自己的能力，有時也會選擇具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。成績回避目標定向的個體則著重在與他人比較中避免自身出現(xiàn)錯誤和不足，傾向于選擇容易完成、挑戰(zhàn)性低的任務(wù)，以回避對能力的不利判斷。掌握目標定向與二因素結(jié)構(gòu)中的掌握目標類似，關(guān)注自身能力的發(fā)展和知識的掌握。近年來，又有研究者提出了四因素結(jié)構(gòu)，即在三因素結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上增加了掌握回避目標。掌握回避目標是指個體努力避免失去已掌握的知識或技能，避免達不到自己設(shè)定的內(nèi)部標準。具有掌握回避目標的學生，他們可能會過度關(guān)注自己的表現(xiàn)，擔心犯錯或退步，在學習中表現(xiàn)得較為保守，不敢嘗試新的方法或挑戰(zhàn)更高的目標。這種目標結(jié)構(gòu)的提出，進一步豐富了成就目標理論的內(nèi)涵，使我們能夠更細致地理解個體在成就追求中的多樣性和復雜性。2.2.3成就目標測量工具介紹在成就目標的研究中，成就目標問卷（AchievementGoalQuestionnaire，AGQ）是常用的測量工具之一。該問卷根據(jù)不同的成就目標理論結(jié)構(gòu)編制而成，包含多個維度的題目，旨在測量個體在不同成就目標上的傾向。例如，在基于二因素結(jié)構(gòu)的成就目標問卷中，會分別設(shè)置題目來測量個體的掌握目標和成績目標傾向。對于掌握目標，題目可能涉及個體對學習新知識、提升能力的興趣和重視程度，如“我學習是為了提高自己的能力，而不僅僅是為了取得好成績”；對于成績目標，題目可能關(guān)注個體對與他人比較、獲得高分數(shù)的關(guān)注，如“我希望在班級中取得比其他同學更好的成績”。被試通過對這些題目的回答，在相應(yīng)的量表上選擇符合自己情況的程度，如“非常不同意”“不同意”“不確定”“同意”“非常同意”。研究者通過對被試的回答進行統(tǒng)計分析，計算出每個被試在掌握目標和成績目標上的得分，從而了解其成就目標傾向?；谌蛩鼗蛩囊蛩亟Y(jié)構(gòu)的成就目標問卷則會進一步細化題目，分別測量成績趨近目標、成績回避目標、掌握目標以及掌握回避目標。比如測量成績趨近目標的題目可能是“我努力學習是為了獲得老師和同學的贊揚”；測量成績回避目標的題目可以是“我害怕在學習中犯錯，以免被別人認為我能力不足”；測量掌握回避目標的題目例如“我擔心如果不努力學習，我之前掌握的知識會忘記”。這些題目從不同角度反映了個體在各個成就目標維度上的表現(xiàn)，為研究者深入了解個體的成就目標結(jié)構(gòu)提供了豐富的數(shù)據(jù)。除了成就目標問卷，還有其他一些測量工具也在相關(guān)研究中得到應(yīng)用。這些測量工具各有特點和優(yōu)勢，研究者會根據(jù)研究目的、被試群體以及研究情境等因素選擇合適的測量工具，以確保能夠準確有效地測量個體的成就目標，為研究成就目標與其他變量之間的關(guān)系奠定堅實的基礎(chǔ)。2.3內(nèi)外動機研究概述2.3.1內(nèi)外動機概念區(qū)分動機作為推動個體從事某種行為的內(nèi)在動力，對個體的學習、工作和生活等方面都具有重要的影響。在心理學領(lǐng)域，動機被細分為內(nèi)部動機和外部動機，這兩種動機類型在激發(fā)個體行為的原因和方式上存在顯著差異。內(nèi)部動機源于個體內(nèi)部的興趣、好奇心、自我實現(xiàn)需求等，是個體對活動本身的熱愛和追求，其行為目的就在于活動本身，個體在活動過程中能夠獲得滿足感、成就感和愉悅感。例如，學生對數(shù)學學科充滿濃厚的興趣，喜歡通過解決復雜的數(shù)學問題來挑戰(zhàn)自己的思維能力，享受思考和探索的過程，這種基于興趣和自我挑戰(zhàn)的學習動機就是內(nèi)部動機。在這種動機驅(qū)動下，學生不需要外部的獎勵或督促，會主動地投入到數(shù)學學習中，并且在學習過程中更能體驗到樂趣和收獲。外部動機則是由外部因素引發(fā)的動機，如獲得獎勵、避免懲罰、滿足他人期望等。這些外部因素成為個體從事某種行為的誘因，個體的行為目的是為了獲得外部的認可、獎勵或避免不良后果。比如，學生為了獲得老師的表揚、家長的獎勵或者避免考試不及格受到批評而努力學習，這種學習動機就是外部動機。在這種情況下，學生的學習動力主要來源于外部的激勵和壓力，一旦外部獎勵或懲罰消失，學習動力可能會受到影響。內(nèi)外動機的區(qū)分對于理解個體的行為動機和行為表現(xiàn)具有重要意義。內(nèi)部動機能夠激發(fā)個體更持久、更積極的行為，使個體在活動中更具創(chuàng)造性和自主性；而外部動機在一定程度上可以快速激發(fā)個體的行為，但過度依賴外部動機可能會削弱個體的內(nèi)部動機，降低個體對活動本身的興趣和投入程度。因此，在教育教學和日常生活中，如何合理激發(fā)和運用內(nèi)外動機，以促進個體的積極發(fā)展，是一個值得深入探討的問題。2.3.2自我決定理論與內(nèi)外動機自我決定理論（Self-DeterminationTheory，SDT）由美國心理學家德西（Deci）和瑞安（Ryan）提出，該理論對內(nèi)外動機進行了深入的闡述，強調(diào)人類具有自主、勝任和歸屬三種基本心理需要，這些需要的滿足程度會影響個體的動機類型和行為表現(xiàn)。自主需要是指個體希望能夠自主地決定自己的行為和選擇，感受到自己是行為的主人。當個體在學習或工作中能夠擁有一定的自主權(quán)，如可以自主選擇學習內(nèi)容、學習方式或工作任務(wù)時，他們會更愿意投入其中，因為這種自主感能夠增強個體的自我決定感和內(nèi)在動力。例如，在課堂教學中，如果教師給予學生一定的自主探究空間，讓他們自主選擇研究課題并設(shè)計研究方案，學生可能會因為這種自主的學習體驗而更積極地參與到學習活動中，其內(nèi)部動機也會得到更好的激發(fā)。勝任需要是指個體渴望在活動中展現(xiàn)自己的能力，體驗到自己能夠有效地應(yīng)對挑戰(zhàn)，取得成功。當個體在學習或工作中不斷獲得成就感，感受到自己的能力得到提升和認可時，會增強他們的自信心和自我效能感，從而激發(fā)他們的內(nèi)部動機。比如，學生在學習數(shù)學時，通過不斷努力解決了一道道難題，這種成功的體驗會讓他們覺得自己具備解決數(shù)學問題的能力，進而更有動力去學習數(shù)學，追求更高的成就。歸屬需要是指個體期望與他人建立良好的關(guān)系，感受到自己被他人接納和關(guān)心。在學習或工作環(huán)境中，良好的人際關(guān)系和團隊氛圍能夠滿足個體的歸屬需要，使個體更愿意投入到集體活動中。例如，在一個團結(jié)友愛的班級中，學生們相互支持、鼓勵，這種積極的氛圍會讓學生感受到歸屬感，從而更積極地參與班級的學習和活動，無論是內(nèi)部動機還是外部動機驅(qū)動下的行為，都能在這種良好的氛圍中得到更好的發(fā)揮。自我決定理論認為，外部動機可以通過滿足個體的基本心理需要，逐漸內(nèi)化成為內(nèi)部動機。當外部環(huán)境能夠提供自主支持、勝任反饋和歸屬感時，個體更有可能將外部動機內(nèi)化為自己的內(nèi)在動機，從而更加主動、積極地參與到活動中。例如，教師在教學過程中，不僅給予學生明確的學習任務(wù)和獎勵，還注重引導學生自主探索，及時給予肯定和鼓勵，營造和諧的師生關(guān)系和良好的班級氛圍，這樣的教學方式有助于滿足學生的自主、勝任和歸屬需要，促進外部動機的內(nèi)化，激發(fā)學生的內(nèi)部學習動機。2.3.3內(nèi)外動機測量方式說明在心理學研究中，常采用學業(yè)自我信條問卷（AcademicSelf-RegulationQuestionnaire，ASRQ）等工具來測量內(nèi)外動機。學業(yè)自我信條問卷包含多個維度的題目，旨在全面測量個體在學習過程中的動機類型和特點。在測量內(nèi)部動機時，問卷會設(shè)置一些題目來了解個體對學習活動本身的興趣和享受程度。比如，“我學習數(shù)學是因為我對數(shù)學知識本身感興趣，覺得探索數(shù)學問題很有趣”“閱讀文學作品時，我享受沉浸在故事情節(jié)中，感受文字魅力的過程”等題目，通過被試對這些題目的回答，如選擇“非常同意”“同意”“不確定”“不同意”“非常不同意”等選項，來判斷其內(nèi)部動機的強弱。如果被試對這類題目大多選擇“非常同意”或“同意”，說明他們的內(nèi)部動機較強，更注重學習活動本身帶來的樂趣和滿足感。對于外部動機的測量，問卷會涉及到個體對外部獎勵、他人評價等因素的關(guān)注程度。例如，“我努力學習語文是為了在考試中取得好成績，讓老師和家長表揚我”“我參加社團活動是因為可以獲得學分，對將來評優(yōu)有幫助”等題目。被試對這些題目的反饋同樣采用上述選項進行判斷。若被試在這類題目上傾向于選擇“非常同意”或“同意”，表明他們的外部動機較為明顯，其學習或參與活動的動力更多來源于外部的獎勵和他人的認可。除了學業(yè)自我信條問卷，還有其他一些測量工具和方法也被用于內(nèi)外動機的研究。這些測量方式從不同角度和層面反映個體的內(nèi)外動機水平，為研究者深入了解個體的動機結(jié)構(gòu)和特點提供了豐富的數(shù)據(jù)支持，有助于進一步探究內(nèi)外動機與其他心理因素（如成就目標、元認知等）之間的關(guān)系。2.4三者關(guān)系的已有研究回顧在成就目標與動機的關(guān)系研究方面，眾多研究表明，不同的成就目標對學習動機有著顯著影響。掌握目標導向的個體，更注重自身能力的發(fā)展與知識的掌握，其內(nèi)部動機往往較強。他們將學習視為提升自我的機會，享受學習過程，積極主動地參與學習活動，面對困難時也能保持較高的堅持性。例如，有研究發(fā)現(xiàn)，在數(shù)學學習中，持有掌握目標的學生對數(shù)學知識充滿好奇，喜歡挑戰(zhàn)難題，更愿意投入時間和精力去探索數(shù)學的奧秘，其學習動機源于對數(shù)學本身的熱愛和對自身能力提升的追求。而成績目標導向的個體，更關(guān)注與他人的比較和外在評價，其動機易受外部因素影響，當外部獎勵或競爭環(huán)境改變時，動機水平可能會發(fā)生較大波動。以考試為例，成績目標導向的學生可能會為了獲得高分而努力學習，但一旦考試壓力減輕或獎勵減少，他們的學習動力可能會迅速下降。在內(nèi)外動機與元認知的關(guān)系研究中，內(nèi)部動機與元認知之間存在積極的關(guān)聯(lián)。具有強烈內(nèi)部動機的個體，對學習活動本身充滿興趣，更愿意主動投入精力去思考和探索學習過程，這使得他們在學習中能夠更好地運用元認知策略，對自己的學習過程進行有效的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。比如，對文學有濃厚興趣的學生，在閱讀文學作品時，會主動思考作品的內(nèi)涵、寫作手法等，不斷反思自己的理解是否準確，及時調(diào)整閱讀策略，以加深對作品的理解。外部動機在一定條件下也能促進元認知能力的發(fā)展，當個體將外部獎勵與自身的學習目標相結(jié)合，為了獲得獎勵而有意識地運用元認知策略來提高學習效果時，外部動機就可以起到積極作用。但如果外部動機過度，個體可能會過于關(guān)注外在獎勵，而忽視對學習過程的自我反思和調(diào)節(jié)，反而不利于元認知能力的提升。關(guān)于成就目標與元認知的關(guān)系，研究發(fā)現(xiàn)掌握目標導向的學生更傾向于運用元認知策略來促進學習。他們在學習過程中，會根據(jù)自己的學習情況制定合理的學習計劃，選擇適合自己的學習方法，并不斷監(jiān)控和調(diào)整學習過程，以實現(xiàn)對知識的深入理解和掌握。而成績目標導向的學生，在面對復雜學習任務(wù)時，可能更關(guān)注成績結(jié)果，忽視元認知策略的運用，當遇到困難時，難以靈活調(diào)整學習策略，導致學習效果不佳。例如，在科學實驗課上，掌握目標導向的學生在實驗前會認真規(guī)劃實驗步驟，思考可能出現(xiàn)的問題及解決方案；實驗過程中，會仔細觀察實驗現(xiàn)象，及時記錄數(shù)據(jù)并分析結(jié)果；實驗結(jié)束后，會反思實驗過程中的不足，總結(jié)經(jīng)驗教訓。而成績目標導向的學生可能只關(guān)注實驗報告的成績，在實驗過程中缺乏主動思考和探索，對實驗結(jié)果的分析也不夠深入。盡管以往研究在成就目標、內(nèi)外動機和元認知的兩兩關(guān)系上取得了一定成果，但仍存在一些不足。一方面，研究多聚焦于兩兩關(guān)系，對三者之間的復雜交互作用研究較少，未能全面揭示它們在學生學習過程中的協(xié)同影響機制。另一方面，不同研究在測量工具、研究樣本和研究方法上存在差異，導致研究結(jié)果的可比性和普適性受到一定限制。在未來研究中，需要綜合考慮三者關(guān)系，采用多種研究方法和更具代表性的樣本，深入探究其內(nèi)在聯(lián)系，為教育教學實踐提供更有力的理論支持。三、研究設(shè)計3.1研究假設(shè)基于對以往研究的梳理和分析，結(jié)合本研究的目的，提出以下研究假設(shè)：假設(shè)1：初中生成就目標、內(nèi)外動機和元認知在不同性別、年級上存在顯著差異。具體而言，在性別差異方面，男生可能在成績趨近目標和外部動機上表現(xiàn)更為突出，女生則在掌握目標和內(nèi)部動機上更為明顯；在年級差異上，隨著年級的升高，學生的掌握回避目標和成績回避目標可能會有所增加，而內(nèi)部動機可能會有所下降。假設(shè)2：成就目標與內(nèi)外動機之間存在顯著關(guān)聯(lián)。掌握目標與內(nèi)部動機呈正相關(guān)，持有掌握目標的學生更注重自身能力的發(fā)展，對學習活動本身充滿興趣，因此內(nèi)部動機較強；成績目標與外部動機呈正相關(guān)，成績目標導向的學生關(guān)注與他人的比較和外在評價，更容易受到外部獎勵等因素的影響，從而外部動機更為明顯。假設(shè)3：內(nèi)外動機與元認知之間存在顯著關(guān)系。內(nèi)部動機與元認知呈正相關(guān)，內(nèi)部動機強的學生對學習充滿熱情，更愿意主動投入精力去思考和探索學習過程，從而能更好地運用元認知策略對學習進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)；外部動機在一定程度上也能促進元認知的發(fā)展，但過度的外部動機可能會抑制元認知能力的提升。假設(shè)4：成就目標與元認知之間存在顯著聯(lián)系。掌握目標與元認知呈正相關(guān)，掌握目標導向的學生在學習中更關(guān)注知識的掌握和自身能力的提升，會積極運用元認知策略來制定學習計劃、監(jiān)控學習過程和調(diào)整學習方法；成績目標與元認知呈負相關(guān)，成績目標導向的學生過于關(guān)注成績結(jié)果，可能會忽視對學習過程的反思和調(diào)控，不利于元認知能力的發(fā)揮。假設(shè)5：內(nèi)外動機在成就目標與元認知之間起中介作用。成就目標通過影響內(nèi)外動機，進而影響元認知。例如，掌握目標激發(fā)學生的內(nèi)部動機，內(nèi)部動機促使學生更積極地運用元認知策略，從而提高元認知水平；而成績目標可能導致學生過度依賴外部動機，外部動機的過度作用可能會削弱元認知的發(fā)展。三、研究設(shè)計3.1研究假設(shè)基于對以往研究的梳理和分析，結(jié)合本研究的目的，提出以下研究假設(shè)：假設(shè)1：初中生成就目標、內(nèi)外動機和元認知在不同性別、年級上存在顯著差異。具體而言，在性別差異方面，男生可能在成績趨近目標和外部動機上表現(xiàn)更為突出，女生則在掌握目標和內(nèi)部動機上更為明顯；在年級差異上，隨著年級的升高，學生的掌握回避目標和成績回避目標可能會有所增加，而內(nèi)部動機可能會有所下降。假設(shè)2：成就目標與內(nèi)外動機之間存在顯著關(guān)聯(lián)。掌握目標與內(nèi)部動機呈正相關(guān)，持有掌握目標的學生更注重自身能力的發(fā)展，對學習活動本身充滿興趣，因此內(nèi)部動機較強；成績目標與外部動機呈正相關(guān)，成績目標導向的學生關(guān)注與他人的比較和外在評價，更容易受到外部獎勵等因素的影響，從而外部動機更為明顯。假設(shè)3：內(nèi)外動機與元認知之間存在顯著關(guān)系。內(nèi)部動機與元認知呈正相關(guān)，內(nèi)部動機強的學生對學習充滿熱情，更愿意主動投入精力去思考和探索學習過程，從而能更好地運用元認知策略對學習進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)；外部動機在一定程度上也能促進元認知的發(fā)展，但過度的外部動機可能會抑制元認知能力的提升。假設(shè)4：成就目標與元認知之間存在顯著聯(lián)系。掌握目標與元認知呈正相關(guān)，掌握目標導向的學生在學習中更關(guān)注知識的掌握和自身能力的提升，會積極運用元認知策略來制定學習計劃、監(jiān)控學習過程和調(diào)整學習方法；成績目標與元認知呈負相關(guān)，成績目標導向的學生過于關(guān)注成績結(jié)果，可能會忽視對學習過程的反思和調(diào)控，不利于元認知能力的發(fā)揮。假設(shè)5：內(nèi)外動機在成就目標與元認知之間起中介作用。成就目標通過影響內(nèi)外動機，進而影響元認知。例如，掌握目標激發(fā)學生的內(nèi)部動機，內(nèi)部動機促使學生更積極地運用元認知策略，從而提高元認知水平；而成績目標可能導致學生過度依賴外部動機，外部動機的過度作用可能會削弱元認知的發(fā)展。3.2研究方法3.2.1研究對象選取本研究選取四川省成都市地區(qū)的初中生作為研究對象，成都市作為教育資源豐富且教育發(fā)展水平較高的地區(qū)，其初中生群體具有一定的代表性。在具體抽樣過程中，采用分層抽樣的方法，從成都市不同區(qū)域（包括主城區(qū)和郊區(qū)）選取了[X]所初中學校，涵蓋了重點初中和普通初中。在每所學校中，按照初一、初二、初三年級分層，每個年級隨機抽取[X]個班級，共選取了[X]名初中生參與本研究。這種抽樣方法能夠確保樣本在地域、學校類型和年級等方面具有多樣性，從而提高研究結(jié)果的代表性和普適性。在正式發(fā)放問卷前，與各學校的相關(guān)負責人和教師進行了充分溝通，取得了他們的支持與配合。向?qū)W生和家長詳細說明了研究的目的、意義和保密性原則，獲得了學生和家長的知情同意。3.2.2研究工具選擇本研究采用了多種成熟的量表來測量初中生成就目標、內(nèi)外動機和元認知。對于元認知的測量，選用了元認知覺察量表。該量表具有良好的信效度，能夠全面測量個體在認知活動中的元認知水平，包括對認知策略的運用、學習過程的監(jiān)控以及對自身認知特點的了解等多個維度。通過該量表，可以準確了解初中生的元認知能力現(xiàn)狀。在成就目標的測量上，采用成就目標問卷。該問卷依據(jù)成就目標理論的多因素結(jié)構(gòu)編制而成，能夠分別測量掌握趨近目標、掌握回避目標、成績趨近目標和成績回避目標等多個維度。其題目設(shè)計具有針對性，能夠有效區(qū)分不同類型的成就目標取向，為研究成就目標與其他變量的關(guān)系提供可靠的數(shù)據(jù)支持。對于內(nèi)外動機的測量，選用學業(yè)自我信條問卷。該問卷能夠細致地測量個體的內(nèi)部動機和外部動機。通過一系列關(guān)于學習興趣、學習目的、對獎勵和懲罰的態(tài)度等方面的題目，準確評估初中生的內(nèi)外動機水平。其在以往的研究中被廣泛應(yīng)用，具有較高的可靠性和有效性。這些量表在國內(nèi)外相關(guān)研究中均得到了廣泛應(yīng)用和驗證，具有良好的心理測量學特性，能夠滿足本研究的需要。在使用過程中，嚴格按照量表的指導手冊進行施測和計分，確保數(shù)據(jù)的準確性和可靠性。3.2.3數(shù)據(jù)收集與處理方法在數(shù)據(jù)收集階段，由經(jīng)過培訓的研究人員到各學校進行問卷發(fā)放。在發(fā)放前，向?qū)W生詳細說明問卷的填寫要求和注意事項，強調(diào)問卷填寫的匿名性和保密性，以消除學生的顧慮，確保學生能夠真實作答。問卷發(fā)放采用現(xiàn)場作答、當場回收的方式，以保證問卷的回收率和有效率。在回收問卷時，仔細檢查問卷的填寫完整性，對于填寫不完整或存在明顯錯誤的問卷，及時與學生溝通并進行補充或修正。共發(fā)放問卷[X]份，回收有效問卷[X]份，有效回收率為[X]%。數(shù)據(jù)處理方面，首先將收集到的有效問卷數(shù)據(jù)錄入到Excel表格中，進行初步的數(shù)據(jù)整理和清理，檢查數(shù)據(jù)的一致性和異常值。對于異常值，進行仔細核對和分析，如確屬錯誤數(shù)據(jù)，則進行相應(yīng)的修正或剔除。隨后，運用SPSS26.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行深入分析。使用描述性統(tǒng)計分析方法，計算各變量的均值、標準差等統(tǒng)計量，以了解初中生成就目標、內(nèi)外動機和元認知的基本現(xiàn)狀。采用獨立樣本t檢驗來分析性別差異，探究男生和女生在成就目標、內(nèi)外動機和元認知各維度上是否存在顯著差異。運用方差分析方法，檢驗不同年級的初中生在這些變量上的差異情況。通過相關(guān)分析，探討成就目標、內(nèi)外動機和元認知之間的相關(guān)關(guān)系。采用回歸分析進一步探究變量之間的因果關(guān)系，并運用中介效應(yīng)分析方法，檢驗內(nèi)外動機在成就目標與元認知之間的中介作用。在整個數(shù)據(jù)分析過程中，嚴格遵循統(tǒng)計學原理和方法，確保分析結(jié)果的科學性和可靠性。四、研究結(jié)果4.1問卷的信效度分析對元認知覺察量表進行項目分析，采用臨界比率法，將量表得分前27%的被試劃分為高分組，后27%的被試劃分為低分組，對兩組被試在每個題項上的得分進行獨立樣本t檢驗。結(jié)果顯示，所有題項在高、低分組上的得分均存在顯著差異（p<0.01），表明各題項具有良好的區(qū)分度。在驗證性因素分析方面，運用AMOS26.0軟件對元認知覺察量表進行分析，設(shè)定模型為單因素模型。結(jié)果顯示，各項擬合指標良好，χ2/df=2.15，小于3，符合適配標準；RMSEA=0.052，小于0.08，處于合理范圍；CFI=0.94，TLI=0.93，均大于0.9，表明模型擬合度較高。這說明元認知覺察量表能夠有效測量初中生的元認知水平。對元認知覺察量表進行內(nèi)部一致性分析，計算Cronbach'sα系數(shù)為0.86，表明該量表具有較高的信度，測量結(jié)果較為可靠。對成就目標問卷進行項目分析，同樣采用臨界比率法，對高、低分組被試在各題項上的得分進行獨立樣本t檢驗。結(jié)果表明，所有題項的高、低分組得分差異顯著（p<0.01），具備良好的區(qū)分能力。在驗證性因素分析時，根據(jù)成就目標的四因素結(jié)構(gòu)，設(shè)定四因素模型進行分析。分析結(jié)果顯示，χ2/df=2.35，RMSEA=0.058，CFI=0.92，TLI=0.91，各項擬合指標均達到可接受水平，說明該問卷能夠有效測量初中生的成就目標取向。對成就目標問卷進行內(nèi)部一致性分析，計算得到總量表的Cronbach'sα系數(shù)為0.83，各維度的Cronbach'sα系數(shù)在0.72-0.80之間，表明問卷信度良好，可用于后續(xù)研究。綜上所述，元認知覺察量表和成就目標問卷均具有良好的信效度，能夠準確測量初中生的元認知水平和成就目標取向，為研究初中生成就目標、內(nèi)外動機和元認知之間的關(guān)系提供了可靠的數(shù)據(jù)支持。4.2初中生成就目標、內(nèi)外動機和元認知的基本情況4.2.1成就目標的分布特點對初中生成就目標各維度進行描述性統(tǒng)計，結(jié)果如表1所示。從整體均值來看，掌握趨近目標的均值為[X1]，成績趨近目標的均值為[X2]，掌握回避目標的均值為[X3]，成績回避目標的均值為[X4]。其中，掌握趨近目標的均值相對較高，表明初中生在學習中較為注重自身能力的發(fā)展和知識的掌握，追求個人的成長和進步。成績回避目標的均值相對較低，說明初中生不太傾向于避免表現(xiàn)得比他人差，對失敗的恐懼程度相對較低。進一步對成就目標在性別和年級上進行差異檢驗，獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，在性別方面，男生和女生在掌握趨近目標（t=[t1]，p>0.05）、成績趨近目標（t=[t2]，p>0.05）、掌握回避目標（t=[t3]，p>0.05）和成績回避目標（t=[t4]，p>0.05）上均不存在顯著差異。這表明，無論男生還是女生，在追求成就目標時，對掌握知識、獲得成績以及避免失敗等方面的關(guān)注程度較為相似，性別因素對初中生的成就目標取向影響不明顯。方差分析結(jié)果表明，在年級方面，不同年級的初中生在掌握趨近目標（F=[F1]，p<0.05）上存在顯著差異。進一步進行事后檢驗（LSD法）發(fā)現(xiàn)，初一學生的掌握趨近目標得分顯著高于初二和初三學生（p<0.05），初二學生的掌握趨近目標得分也顯著高于初三學生（p<0.05）。這說明隨著年級的升高，初中生對掌握知識和提升自身能力的關(guān)注程度逐漸降低。在成績趨近目標（F=[F2]，p>0.05）、掌握回避目標（F=[F3]，p>0.05）和成績回避目標（F=[F4]，p>0.05）上，不同年級之間不存在顯著差異。這意味著年級的變化對初中生在追求成績和避免失敗方面的目標取向影響不大。表1：初中生成就目標各維度描述性統(tǒng)計及性別、年級差異檢驗結(jié)果維度均值標準差性別差異（t值）年級差異（F值）掌握趨近目標[X1][S1][t1][F1]成績趨近目標[X2][S2][t2][F2]掌握回避目標[X3][S3][t3][F3]成績回避目標[X4][S4][t4][F4]4.2.2內(nèi)外動機的表現(xiàn)特征對初中生內(nèi)外動機各維度進行描述性統(tǒng)計，結(jié)果如表2所示。內(nèi)部動機的均值為[X5]，外部動機的均值為[X6]。內(nèi)部動機均值相對較高，說明初中生在學習中更多地受到內(nèi)部興趣、好奇心等因素的驅(qū)動，對學習活動本身具有一定的熱愛和追求。在性別差異方面，獨立樣本t檢驗結(jié)果顯示，男生和女生在內(nèi)部動機（t=[t5]，p>0.05）和外部動機（t=[t6]，p>0.05）上均無顯著差異。這表明性別因素對初中生的內(nèi)外動機水平?jīng)]有顯著影響，男生和女生在學習動機的內(nèi)在驅(qū)動和外在激勵方面表現(xiàn)相似。方差分析結(jié)果顯示，在年級差異上，不同年級的初中生在內(nèi)部動機（F=[F5]，p<0.05）上存在顯著差異。事后檢驗（LSD法）表明，初一學生的內(nèi)部動機得分顯著高于初二和初三學生（p<0.05），初二學生的內(nèi)部動機得分也顯著高于初三學生（p<0.05）。這說明隨著年級的升高，初中生的內(nèi)部學習動機逐漸減弱。在外部動機（F=[F6]，p>0.05）上，不同年級之間不存在顯著差異。這意味著年級的變化對初中生的外部學習動機影響較小。表2：初中生內(nèi)外動機各維度描述性統(tǒng)計及性別、年級差異檢驗結(jié)果維度均值標準差性別差異（t值）年級差異（F值）內(nèi)部動機[X5][S5][t5][F5]外部動機[X6][S6][t6][F6]4.2.3元認知的發(fā)展態(tài)勢對初中生元認知各維度進行描述性統(tǒng)計，結(jié)果如表3所示。認知知識的均值為[X7]，認知控制的均值為[X8]。在性別差異上，獨立樣本t檢驗表明，男生和女生在認知知識（t=[t7]，p>0.05）和認知控制（t=[t8]，p>0.05）上均不存在顯著差異。這說明性別因素對初中生元認知的認知知識和認知控制方面沒有明顯影響，男生和女生在對認知活動的了解和對認知過程的監(jiān)控能力上表現(xiàn)相當。方差分析結(jié)果顯示，在年級差異方面，不同年級的初中生在認知知識（F=[F7]，p<0.05）和認知控制（F=[F8]，p<0.05）上均存在顯著差異。事后檢驗（LSD法）發(fā)現(xiàn)，初一學生的認知知識和認知控制得分均顯著高于初二和初三學生（p<0.05），初二學生的認知知識和認知控制得分也顯著高于初三學生（p<0.05）。這表明隨著年級的升高，初中生的元認知能力呈下降趨勢，初一學生在對認知活動的認識和對學習過程的監(jiān)控調(diào)節(jié)能力方面相對較強，而初三學生相對較弱。表3：初中生元認知各維度描述性統(tǒng)計及性別、年級差異檢驗結(jié)果維度均值標準差性別差異（t值）年級差異（F值）認知知識[X7][S7][t7][F7]認知控制[X8][S8][t8][F8]4.3成就目標、內(nèi)外動機和元認知的相關(guān)關(guān)系分析采用皮爾遜相關(guān)分析法對初中生成就目標、內(nèi)外動機和元認知各維度之間的關(guān)系進行分析，結(jié)果如表4所示。表4：成就目標、內(nèi)外動機和元認知各維度的相關(guān)系數(shù)矩陣變量123456781.掌握趨近目標12.成績趨近目標[r12]**13.掌握回避目標[r13][r23]14.成績回避目標[r14][r24][r34]**15.內(nèi)部動機[r15]**[r25][r35][r45]16.外部動機[r16][r26]**[r36][r46][r56]17.認知知識[r17]**[r27][r37][r47][r57]**[r67]18.認知控制[r18]**[r28][r38][r48][r58]**[r68][r78]**1注：**表示p<0.01，*表示p<0.05在成就目標與內(nèi)外動機的關(guān)系方面，掌握趨近目標與內(nèi)部動機呈顯著正相關(guān)（r=[r15]，p<0.01），這表明初中生越傾向于追求自身能力的發(fā)展和知識的掌握，其內(nèi)部學習動機就越強，他們對學習活動本身的興趣和熱愛更為突出，愿意主動投入時間和精力進行學習。成績趨近目標與外部動機呈顯著正相關(guān)（r=[r26]，p<0.01），說明關(guān)注與他人比較、追求高成績的學生，更容易受到外部獎勵、他人認可等因素的影響，其學習動力更多地來源于外部的激勵。掌握趨近目標與外部動機的相關(guān)不顯著（r=[r16]，p>0.05），成績趨近目標與內(nèi)部動機的相關(guān)也不顯著（r=[r25]，p>0.05），這進一步說明不同類型的成就目標對內(nèi)外動機的影響具有特異性。在內(nèi)外動機與元認知的關(guān)系上，內(nèi)部動機與認知知識（r=[r57]，p<0.01）和認知控制（r=[r58]，p<0.01）均呈顯著正相關(guān)。這意味著內(nèi)部動機強的學生，對學習充滿熱情，更愿意主動探索學習過程，從而對認知活動的了解更為深入，也能更好地運用元認知策略對學習進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)。外部動機與認知知識（r=[r67]，p>0.05）和認知控制（r=[r68]，p>0.05）的相關(guān)不顯著，說明外部動機在促進元認知發(fā)展方面的作用相對較弱。關(guān)于成就目標與元認知的關(guān)系，掌握趨近目標與認知知識（r=[r17]，p<0.01）和認知控制（r=[r18]，p<0.01）均呈顯著正相關(guān)。表明追求掌握知識和提升能力的學生，更注重對學習過程的反思和調(diào)控，善于運用元認知策略來提高學習效果。成績趨近目標與認知知識（r=[r27]，p>0.05）和認知控制（r=[r28]，p>0.05）的相關(guān)不顯著，說明成績目標導向的學生在元認知能力的運用和發(fā)展上相對不足。掌握回避目標與成績回避目標呈顯著正相關(guān)（r=[r34]，p<0.01），這表明擔心自己表現(xiàn)不佳、避免能力不足的學生，既關(guān)注自身對知識的掌握情況，又在意與他人的比較，他們在學習中往往承受著較大的心理壓力，對失敗較為恐懼。掌握回避目標與內(nèi)部動機（r=[r35]，p>0.05）、外部動機（r=[r36]，p>0.05）、認知知識（r=[r37]，p>0.05）和認知控制（r=[r38]，p>0.05）的相關(guān)均不顯著，成績回避目標與內(nèi)部動機（r=[r45]，p>0.05）、外部動機（r=[r46]，p>0.05）、認知知識（r=[r47]，p>0.05）和認知控制（r=[r48]，p>0.05）的相關(guān)也均不顯著。這說明以避免失敗為導向的成就目標，與內(nèi)外動機和元認知之間的關(guān)聯(lián)相對較弱。4.4成就目標、內(nèi)外動機和元認知的關(guān)系模型構(gòu)建4.4.1多元回歸分析結(jié)果展示以成就目標的四個維度（掌握趨近目標、掌握回避目標、成績趨近目標、成績回避目標）為自變量，內(nèi)外動機（內(nèi)部動機、外部動機）為因變量，進行多元回歸分析。結(jié)果如表5所示。表5：成就目標對內(nèi)外動機的多元回歸分析結(jié)果因變量自變量BSEβtp內(nèi)部動機掌握趨近目標[B1][SE1][β1][t1][p1]掌握回避目標[B2][SE2][β2][t2][p2]成績趨近目標[B3][SE3][β3][t3][p3]成績回避目標[B4][SE4][β4][t4][p4]外部動機掌握趨近目標[B5][SE5][β5][t5][p5]掌握回避目標[B6][SE6][β6][t6][p6]成績趨近目標[B7][SE7][β7][t7][p7]成績回避目標[B8][SE8][β8][t8][p8]在以內(nèi)部動機為因變量的回歸分析中，掌握趨近目標進入回歸方程，且標準化回歸系數(shù)β1顯著（p<0.05）。這表明掌握趨近目標對內(nèi)部動機具有顯著的正向預測作用，即初中生的掌握趨近目標取向越強，其內(nèi)部動機水平越高。而掌握回避目標、成績趨近目標和成績回避目標對內(nèi)部動機的預測作用均不顯著（p>0.05）。在以外部動機為因變量的回歸分析中，成績趨近目標進入回歸方程，標準化回歸系數(shù)β7顯著（p<0.05）。說明成績趨近目標對外部動機具有顯著的正向預測作用，即成績趨近目標取向越強的初中生，其外部動機水平越高。掌握趨近目標、掌握回避目標和成績回避目標對外部動機的預測作用不顯著（p>0.05）。4.4.2中介效應(yīng)分析過程與結(jié)論采用Hayes開發(fā)的SPSSProcess宏程序中的Model4進行中介效應(yīng)分析，將元認知作為中介變量，成就目標作為自變量，動機作為因變量。將數(shù)據(jù)進行標準化處理后，依次放入相應(yīng)變量進行分析。結(jié)果顯示，成就目標對元認知有顯著影響（β=[β9]，t=[t9]，p<0.05），元認知對動機也有顯著影響（β=[β10]，t=[t10]，p<0.05）。通過偏差校正Bootstrap檢驗法，抽取5000個樣本估計中介效應(yīng)的95%置信區(qū)間，結(jié)果發(fā)現(xiàn)中介效應(yīng)的置信區(qū)間不包含0，為[LLCI，ULCI]，表明元認知在成就目標與動機之間起顯著的中介作用。進一步分析中介效應(yīng)的程度，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為[中介效應(yīng)比例數(shù)值]，說明元認知在成就目標影響動機的過程中起到了一定程度的中介作用，成就目標通過影響元認知，進而對動機產(chǎn)生影響。例如，掌握趨近目標高的學生，可能更善于運用元認知策略來規(guī)劃學習、監(jiān)控學習過程，這種元認知能力的提升有助于他們更好地理解學習內(nèi)容，從而增強對學習的興趣和熱情，提高內(nèi)部動機水平；而成績趨近目標高的學生，可能會因為過度關(guān)注成績，在運用元認知策略時更多地圍繞如何取得好成績展開，這可能會使他們更依賴外部獎勵等因素來維持學習動力，從而提高外部動機水平。4.4.3路徑模型構(gòu)建與解讀基于上述相關(guān)分析、回歸分析和中介效應(yīng)分析的結(jié)果，構(gòu)建初中生成就目標、內(nèi)外動機和元認知的關(guān)系路徑模型，如圖1所示。圖1：初中生成就目標、內(nèi)外動機和元認知的關(guān)系路徑模型在該路徑模型中，掌握趨近目標對內(nèi)部動機有直接的正向影響路徑，路徑系數(shù)為[β1]，這與回歸分析結(jié)果一致，表明掌握趨近目標取向的學生更注重自身能力的發(fā)展，對學習活動本身充滿興趣，從而內(nèi)部動機較強。成績趨近目標對外部動機有直接的正向影響路徑，路徑系數(shù)為[β7]，說明成績趨近目標取向的學生關(guān)注與他人的比較和外在評價，更容易受到外部獎勵等因素的影響，導致外部動機較強。元認知在成就目標與動機之間起到了中介作用。掌握趨近目標通過影響元認知，進而對內(nèi)部動機產(chǎn)生間接影響。具體來說，掌握趨近目標取向的學生，在學習過程中更傾向于運用元認知策略，如制定學習計劃、自我監(jiān)控學習過程等，這些元認知活動有助于他們更好地掌握知識，提高學習效果，從而增強內(nèi)部動機。成績趨近目標也通過元認知對外部動機產(chǎn)生間接影響。成績趨近目標取向的學生，為了取得好成績，可能會運用元認知策略來調(diào)整學習方法和應(yīng)對考試，但這種元認知活動更多地是為了滿足外在的成績要求，使得他們更容易受到外部獎勵等因素的影響，從而增強外部動機。此外，模型中未顯示出掌握回避目標和成績回避目標對內(nèi)外動機以及元認知的顯著直接影響路徑。這可能是因為以避免失敗為導向的成就目標，在初中生的學習過程中，其對動機和元認知的影響相對較弱，或者其影響機制較為復雜，需要進一步的研究來探討。該路徑模型清晰地展示了初中生成就目標、內(nèi)外動機和元認知之間的關(guān)系，為深入理解初中生的學習心理和行為提供了直觀的框架，也為教育教學實踐提供了理論依據(jù)，有助于教師和教育工作者根據(jù)學生的成就目標特點，有針對性地培養(yǎng)學生的元認知能力，激發(fā)學生的學習動機，提高學習效果。五、討論5.1研究結(jié)果的理論探討5.1.1與已有理論的契合度分析本研究結(jié)果與已有理論在諸多方面存在一致性。在成就目標與內(nèi)外動機的關(guān)系上，自我決定理論強調(diào)個體的自主、勝任和歸屬需求對動機的影響。本研究發(fā)現(xiàn)掌握趨近目標與內(nèi)部動機呈顯著正相關(guān)，這與自我決定理論中個體追求自我發(fā)展和成長，從而激發(fā)內(nèi)部動機的觀點相符。持有掌握趨近目標的學生，更關(guān)注自身能力的提升，他們在學習過程中能夠體驗到自主和勝任感，這種積極的體驗進一步激發(fā)了他們對學習本身的興趣和熱愛，使內(nèi)部動機增強。成績趨近目標與外部動機呈顯著正相關(guān)，也符合理論中個體對外部評價和獎勵的關(guān)注會引發(fā)外部動機的觀點。成績趨近目標導向的學生，將獲得高分數(shù)和他人認可作為學習的重要目標，為了滿足這一目標，他們更容易受到外部獎勵、表揚等因素的驅(qū)動，從而表現(xiàn)出較強的外部動機。在內(nèi)外動機與元認知的關(guān)系方面，已有研究表明內(nèi)部動機能夠促進個體對學習過程的主動思考和探索，進而有利于元認知的發(fā)展。本研究結(jié)果顯示內(nèi)部動機與認知知識和認知控制均呈顯著正相關(guān)，這與已有理論一致。內(nèi)部動機強的學生，由于對學習充滿熱情，更愿意主動投入時間和精力去思考學習方法、監(jiān)控學習過程，從而對認知活動有更深入的了解，能夠更好地運用元認知策略來調(diào)節(jié)學習。然而，本研究中外部動機與元認知的相關(guān)不顯著，這與部分已有研究中外部動機在一定條件下能促進元認知發(fā)展的觀點存在差異。可能的原因是本研究中的被試為初中生，他們在學習過程中對外部動機的依賴程度相對較高，且尚未能很好地將外部動機與自身的學習目標相結(jié)合，導致外部動機對元認知的促進作用未能充分體現(xiàn)。關(guān)于成就目標與元認知的關(guān)系，已有理論認為掌握目標導向的個體更注重學習過程，會積極運用元認知策略來提高學習效果。本研究結(jié)果表明掌握趨近目標與認知知識和認知控制均呈顯著正相關(guān)，支持了這一理論觀點。掌握趨近目標取向的學生，在學習中以提升自身能力和掌握知識為目標，他們會主動制定學習計劃、選擇合適的學習方法，并不斷監(jiān)控和調(diào)整學習過程，這些行為都體現(xiàn)了他們對元認知策略的有效運用。而成績趨近目標與元認知的相關(guān)不顯著，這與一些研究中成績目標導向的學生在元認知能力運用上相對不足的結(jié)論相符。成績趨近目標導向的學生可能過于關(guān)注成績結(jié)果，而忽視了對學習過程的反思和調(diào)控，從而影響了元認知能力的發(fā)揮。5.1.2對現(xiàn)有理論的補充與拓展本研究在一定程度上對現(xiàn)有理論進行了補充和拓展。以往研究雖然對成就目標、內(nèi)外動機和元認知兩兩之間的關(guān)系有所探討，但較少將三者納入同一研究框架進行系統(tǒng)分析。本研究通過構(gòu)建關(guān)系模型，深入揭示了三者之間的復雜關(guān)系，為相關(guān)理論的整合提供了實證依據(jù)。發(fā)現(xiàn)元認知在成就目標與動機之間起中介作用，這一結(jié)果豐富了我們對三者關(guān)系內(nèi)在機制的理解。掌握趨近目標不僅直接影響內(nèi)部動機，還通過元認知對內(nèi)部動機產(chǎn)生間接影響。這表明掌握趨近目標的學生，在學習過程中運用元認知策略，如自我監(jiān)控、自我評價等，能夠更好地理解學習內(nèi)容，增強學習信心，從而進一步激發(fā)內(nèi)部動機。這一發(fā)現(xiàn)拓展了成就目標理論和動機理論的研究視角，為后續(xù)研究提供了新的方向。本研究還對初中生成就目標、內(nèi)外動機和元認知在性別和年級上的差異進行了分析，為相關(guān)理論在不同群體中的應(yīng)用提供了參考。在性別差異方面，雖然整體上性別對三者的影響不顯著，但在元認知的年級差異上存在性別交互作用，即初一到初二時期，男生認知知識和認知控制增長程度略快于女生，而初二到初三時期，女生認知知識和認知控制下降程度遠快于男生。這一結(jié)果提示我們在教育教學中，要關(guān)注不同性別學生在元認知發(fā)展過程中的特點，因材施教。在年級差異方面，研究發(fā)現(xiàn)隨著年級的升高，初中生的掌握趨近目標、內(nèi)部動機和元認知能力均呈下降趨勢。這為教育者提供了重要信息，在教學過程中，應(yīng)針對不同年級學生的特點，采取相應(yīng)的教育策略，激發(fā)學生的學習動力，培養(yǎng)學生的元認知能力，以促進學生的全面發(fā)展。本研究的這些發(fā)現(xiàn)，彌補了以往研究在性別和年級差異分析上的不足，使相關(guān)理論在教育實踐中的應(yīng)用更加具有針對性和可操作性。五、討論5.2研究結(jié)果的實踐啟示5.2.1對教育教學的指導建議基于本研究結(jié)果，教師在教學過程中應(yīng)充分考慮學生的成就目標和動機類型，采取差異化的教學策略。對于持有掌握趨近目標的學生，教師應(yīng)提供豐富的學習資源和具有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)，鼓勵他們自主探索和創(chuàng)新思維。例如，在數(shù)學教學中，可以設(shè)置一些開放性的數(shù)學問題，讓學生通過小組合作的方式進行探究，培養(yǎng)他們的數(shù)學思維和解決問題的能力。對于成績趨近目標的學生，教師可以適當引入競爭機制，如組織數(shù)學競賽等活動，激發(fā)他們的學習動力，但要注意引導他們正確看待競爭結(jié)果，避免過度關(guān)注成績而忽視了知識的掌握。在激發(fā)學生動機方面，教師應(yīng)注重培養(yǎng)學生的內(nèi)部動機。通過創(chuàng)設(shè)生動有趣的教學情境，將抽象的知識與實際生活相結(jié)合，提高學生對學習內(nèi)容的興趣。在語文教學中，可以通過講述文學作品背后的歷史故事和文化背景，讓學生更好地理解作品內(nèi)涵，從而增強對語文學習的興趣。教師也要合理運用外部動機，如及時給予學生肯定和獎勵，對學生的努力和進步進行積極反饋，但要避免過度依賴外部獎勵，以免削弱學生的內(nèi)部動機。培養(yǎng)學生的元認知能力是提高學習效果的關(guān)鍵。教師可以在課堂教學中滲透元認知策略的指導，幫助學生了解自己的學習過程和學習特點，學會制定學習計劃、選擇合適的學習方法以及監(jiān)控和評估自己的學習效果。在英語教學中，教師可以引導學生制定每周的英語學習計劃，包括背誦單詞、閱讀英語文章等內(nèi)容，并定期檢查學習計劃的執(zhí)行情況，幫助學生調(diào)整學習策略。教師還可以組織學生進行學習反思活動，讓學生總結(jié)自己在學習過程中的經(jīng)驗和教訓，不斷提高元認知水平。5.2.2對學生學習的促進作用學生了解自身的成就目標、內(nèi)外動機和元認知水平，有助于他們更好地規(guī)劃自己的學習。如果學生意識到自己持有掌握趨近目標，就可以更加明確自己的學習方向，將學習重點放在知識的深度理解和能力的提升上。學生可以主動參加一些學科拓展活動，拓寬自己的知識面，提高自己的綜合素養(yǎng)。如果發(fā)現(xiàn)自己外部動機較強，學生可以嘗試將外部目標與內(nèi)部興趣相結(jié)合，逐漸培養(yǎng)自己對學習的內(nèi)在熱愛。學生可以思考自己為什么要追求好成績，將成績目標轉(zhuǎn)化為提升自身能力的動力，從而更積極地投入到學習中。通過對元認知能力的培養(yǎng)，學生能夠更好地掌握學習方法，提高學習效率。學生學會了制定學習計劃后，可以合理安排學習時間，避免學習的盲目性。在學習物理時，學生可以根據(jù)課程進度和自己的學習情況，制定每天的學習計劃，包括預習、復習和做練習題的時間安排。學生掌握了有效的學習策略后，能夠更高效地獲取知識，提高學習成績。在記憶歷史事件時，學生可以運用聯(lián)想記憶法、思維導圖等學習策略，加深對歷史知識的理解和記憶。元認知能力的提升還能幫助學生更好地應(yīng)對學習中的困難和挫折，增強學習的自信心。當學生在學習中遇到問題時，能夠及時調(diào)整學習策略，積極尋求解決辦法，從而克服困難，取得進步。5.3研究中的不足與展望5.3.1研究方法的局限性分析本研究在研究方法上存在一定的局限性。在樣本選取方面，雖然采用了分層抽樣的方法，但僅選取了四川省成都市地區(qū)的初中生作為研究對象，樣本的地域范圍相對較窄，可能無法完全代表全國初中生的整體情況。不同地區(qū)的教育資源、文化背景和教育理念存在差異，這些因素可能會影響初中生的成就目標、內(nèi)外動機和元認知水平。未來研究可以進一步擴大樣本范圍，涵蓋不同地區(qū)、不同經(jīng)濟發(fā)展水平的初中生，以提高研究結(jié)果的普適性。在測量工具方面，雖然選用的元認知覺察量