從“零”開始：零基礎伊朗學生漢語語音偏誤剖析與教學策略構(gòu)建一、引言1.1研究背景與目的在全球化的大背景下，中國與世界各國的交流日益密切，漢語作為中華文化的重要載體，在國際交流中扮演著愈發(fā)重要的角色。隨著“一帶一路”倡議的深入推進，中國與沿線國家的合作不斷深化，伊朗作為絲綢之路經(jīng)濟帶上的重要國家，與中國在政治、經(jīng)濟、文化等領(lǐng)域的交流與合作呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢。兩國之間的貿(mào)易往來日益頻繁，文化交流豐富多彩，教育合作也不斷加強，這使得伊朗學生學習漢語的需求持續(xù)增長。對于零基礎的伊朗學生來說，漢語語音的學習是他們漢語學習道路上的第一道難關(guān)。漢語語音系統(tǒng)與波斯語語音系統(tǒng)存在著顯著的差異，這使得伊朗學生在學習漢語語音時容易出現(xiàn)各種偏誤。這些偏誤不僅會影響他們的漢語發(fā)音準確性和流利度，還可能對他們的漢語聽力理解、口語表達以及后續(xù)的詞匯、語法學習產(chǎn)生負面影響，進而阻礙他們與漢語母語者之間的有效溝通和交流。因此，深入研究零基礎伊朗學生漢語語音偏誤具有重要的現(xiàn)實意義。通過對這些偏誤的分析，可以揭示伊朗學生在漢語語音學習過程中的難點和規(guī)律，為漢語教師提供有針對性的教學建議，幫助教師優(yōu)化教學方法和教學內(nèi)容，提高漢語語音教學的質(zhì)量和效果。同時，也能夠幫助伊朗學生更好地認識和糾正自己的語音偏誤，提高他們的漢語語音水平，促進他們漢語學習的全面發(fā)展，為中伊兩國之間的友好交流與合作培養(yǎng)更多優(yōu)秀的人才。1.2研究意義1.2.1理論意義本研究有助于豐富漢語作為第二語言語音習得理論，通過對零基礎伊朗學生漢語語音偏誤的深入分析，揭示漢語語音在非母語環(huán)境下的習得規(guī)律，為漢語語音教學理論的發(fā)展提供實證依據(jù)。漢語與波斯語屬于不同語系，二者在語音系統(tǒng)上存在顯著差異，這種差異使得伊朗學生在漢語語音學習過程中產(chǎn)生的偏誤具有獨特性和研究價值。通過對這些偏誤的研究，可以更好地理解母語負遷移、目的語規(guī)則泛化等因素在語音習得中的作用機制，為漢語語音習得理論的完善提供新的視角和數(shù)據(jù)支持。此外，本研究還能為跨語言語音對比研究提供典型案例。通過對漢語和波斯語語音系統(tǒng)的對比分析，找出二者之間的異同點，有助于深入了解不同語言語音系統(tǒng)的特點和演變規(guī)律，為語言類型學的研究提供參考。同時，也能夠為其他語言學習者在語音學習過程中避免類似偏誤提供借鑒，促進跨語言語音學習的研究和發(fā)展。1.2.2實踐意義從教學實踐的角度來看，本研究的成果能夠為漢語教師針對伊朗學生開展教學提供切實可行的策略。教師可以根據(jù)研究中總結(jié)出的伊朗學生漢語語音偏誤類型和成因，制定有針對性的教學計劃和教學方法。在聲母教學中，針對伊朗學生容易混淆的某些聲母，設計專門的發(fā)音練習和對比訓練，幫助學生準確掌握發(fā)音部位和發(fā)音方法；在聲調(diào)教學中，采用多樣化的教學手段，如利用音樂、手勢等輔助工具，幫助學生更好地感知和掌握漢語聲調(diào)的變化。這些策略不僅能夠提高教學效果，還能夠節(jié)省教學時間和精力，使教師的教學更加有的放矢。同時，對于伊朗學生來說，了解自己在漢語語音學習中容易出現(xiàn)的偏誤及其原因，能夠幫助他們有針對性地進行學習和練習，克服語音困難，提高漢語語音水平。這有助于增強他們學習漢語的自信心和積極性，為他們進一步學習漢語詞匯、語法和文化知識打下堅實的基礎，促進他們在漢語學習道路上的全面發(fā)展。1.3研究方法與語料來源本研究綜合運用多種研究方法，力求全面、深入地剖析零基礎伊朗學生的漢語語音偏誤。語音實驗法是重要的研究手段之一。借助專業(yè)的語音分析軟件，如Praat，對伊朗學生的漢語發(fā)音進行聲學分析。通過提取發(fā)音的基頻、時長、共振峰等參數(shù)，從物理層面精確揭示學生發(fā)音與標準漢語發(fā)音之間的差異。在分析韻母發(fā)音時，通過對比學生發(fā)音的共振峰頻率與標準值，能夠清晰地看出學生在舌位高低、前后以及唇形圓展等方面存在的問題。對比分析法不可或缺。將漢語語音系統(tǒng)與波斯語語音系統(tǒng)進行細致對比，從元音、輔音、聲調(diào)、語調(diào)等多個維度出發(fā)，找出兩種語言在語音層面的異同點。通過對比發(fā)現(xiàn)，波斯語的元音系統(tǒng)中沒有漢語中的某些元音，如“ü”，這就使得伊朗學生在學習發(fā)“ü”這個音時，容易受到母語影響而出現(xiàn)偏誤。這種對比為后續(xù)分析學生偏誤的成因提供了重要的理論基礎。偏誤分析法也是關(guān)鍵。對收集到的伊朗學生漢語發(fā)音語料進行全面分析，對各類偏誤進行詳細的分類和描述。不僅關(guān)注偏誤的形式，更深入探究偏誤產(chǎn)生的原因和規(guī)律。在分析聲母偏誤時，發(fā)現(xiàn)學生容易將某些發(fā)音部位相近的聲母混淆，通過對大量語料的分析，總結(jié)出這種偏誤出現(xiàn)的頻率和語境特點。本研究的語料來源豐富多樣，具有較強的代表性。課堂表現(xiàn)是重要的語料來源之一，在漢語語音教學課堂上，密切觀察學生的發(fā)音情況，記錄他們在跟讀、朗讀、對話等活動中出現(xiàn)的語音偏誤。教師還可以通過課堂提問、小組討論等方式，引導學生積極發(fā)言，從而獲取更多的發(fā)音樣本。作業(yè)也是語料的重要組成部分。學生的書面作業(yè)和口語作業(yè)中都蘊含著豐富的語音信息。書面作業(yè)中的拼音拼寫錯誤，能夠反映出學生對某些聲母、韻母的發(fā)音掌握情況；口語作業(yè)中的錄音或視頻，則可以直觀地展現(xiàn)學生的發(fā)音偏誤。此外，測試也是獲取語料的有效途徑。定期組織語音測試，包括單音節(jié)發(fā)音測試、雙音節(jié)詞語發(fā)音測試、句子發(fā)音測試等。通過測試，全面了解學生在不同語音層面的掌握程度，收集到具有系統(tǒng)性和針對性的語料。1.4國內(nèi)外研究現(xiàn)狀在漢語語音偏誤研究領(lǐng)域，國外學者從對比分析理論出發(fā)，對不同語言背景學習者的漢語語音偏誤展開研究。如[國外學者姓名1]通過對比英語與漢語的語音系統(tǒng)，發(fā)現(xiàn)英語母語者在漢語聲調(diào)、某些元音和輔音發(fā)音上存在顯著偏誤，其研究揭示了母語負遷移在語音學習中的重要影響。[國外學者姓名2]運用實驗語音學方法，對日語學習者的漢語語音進行聲學分析，指出日語母語者在漢語元音的舌位、唇形以及聲調(diào)的調(diào)型和調(diào)域方面容易出現(xiàn)偏差。這些研究為漢語語音偏誤研究提供了跨語言對比的視角和實驗研究方法的借鑒。國內(nèi)學者在漢語語音偏誤研究方面成果豐碩。魯健驥率先將偏誤分析理論引入對外漢語教學領(lǐng)域，為漢語語音偏誤研究奠定了理論基礎。此后，眾多學者從不同角度展開深入研究。在聲母偏誤研究上，有學者發(fā)現(xiàn)留學生容易混淆送氣音與不送氣音，如將“p”發(fā)成“b”，將“t”發(fā)成“d”，這種偏誤與學習者母語的語音特點密切相關(guān)；在韻母偏誤方面，研究表明留學生在復合元音和鼻韻母發(fā)音上問題較多，常將復合元音發(fā)成單元音，對前后鼻韻母區(qū)分困難；關(guān)于聲調(diào)偏誤，學者們指出留學生普遍存在調(diào)值把握不準、調(diào)型混淆的問題，導致發(fā)音“洋腔洋調(diào)”。此外，國內(nèi)學者還關(guān)注到語音偏誤與教學方法、學習環(huán)境等因素的關(guān)聯(lián)，為教學實踐提供了理論指導。在伊朗學生漢語學習研究方面，國外相關(guān)研究相對較少。部分研究聚焦于伊朗學生在語言學習過程中的文化適應問題，探討了文化差異對伊朗學生漢語學習動機和學習效果的影響。如[國外學者姓名3]通過對伊朗留學生的訪談，發(fā)現(xiàn)伊朗文化中對集體主義和高語境交流的重視，與漢語學習所需要的主動表達和低語境適應存在沖突，從而影響了學生的學習積極性和語言運用能力。國內(nèi)對伊朗學生漢語學習的研究逐漸增多。一些研究從整體上分析伊朗學生漢語學習的特點和難點，指出由于波斯語與漢語在語法結(jié)構(gòu)、詞匯構(gòu)成和語音系統(tǒng)上的巨大差異，伊朗學生在漢語學習的各個階段都面臨挑戰(zhàn)。在語音學習方面，有研究通過對伊朗學生漢語發(fā)音的聽辨分析，總結(jié)出他們在漢語聲母、韻母和聲調(diào)上的常見偏誤類型，如在聲母發(fā)音中，對舌尖后音“zh、ch、sh、r”的發(fā)音存在較大困難。但目前針對零基礎伊朗學生漢語語音偏誤的研究仍不夠系統(tǒng)和深入，在偏誤成因分析上，缺乏多維度、深層次的探討；在教學對策研究方面，針對性和可操作性有待進一步提高，尚未形成一套完整的、適用于零基礎伊朗學生漢語語音教學的方法體系。二、漢語與波斯語語音系統(tǒng)對比2.1元音系統(tǒng)對比漢語元音系統(tǒng)豐富多樣，普通話中有10個單元音，分別是[a]、[o]、[e]、[ê]、[i]、[u]、[ü]、[-i]（前）、[-i]（后）、[er]。其中，[a]發(fā)音時口腔大開，舌位低，舌尖微離下齒背；[o]發(fā)音時口腔半閉，舌身后縮，舌面后部隆起，唇攏圓；[i]發(fā)音時口腔開度小，舌面前部隆起，接近硬腭前部，雙唇呈扁平狀。這些元音通過不同的組合方式，又能構(gòu)成眾多的復合元音，如“ai”“ei”“ao”“ou”等，復合元音發(fā)音時舌位、唇形會有連續(xù)的移動變化。波斯語的元音系統(tǒng)相對簡單，有6個長元音，分別為[ā]、[ī]、[ū]、[ē]、[ō]、[?]；3個短元音，即[a]、[e]、[o]。波斯語的長元音和短元音在發(fā)音時，除了音長上有明顯區(qū)別外，音質(zhì)也存在一定差異。長元音發(fā)音時持續(xù)時間較長，音色更為飽滿；短元音發(fā)音則較為短促。例如，長元音[ā]發(fā)音時，口腔大開，舌頭自然放平，聲音延長；短元音[a]發(fā)音時，口腔開度略小，發(fā)音更為急促。通過對比可以發(fā)現(xiàn)，漢語和波斯語元音系統(tǒng)存在諸多差異。漢語中的[ü]、[-i]（前）、[-i]（后）、[er]等元音在波斯語中是不存在的。這使得伊朗學生在學習發(fā)這些音時會面臨較大困難，容易受到母語元音發(fā)音習慣的影響，用波斯語中相近的元音來替代。在發(fā)“ü”這個音時，由于波斯語中沒有與之對應的元音，伊朗學生可能會將其發(fā)成[i]或其他相似的元音，導致發(fā)音不準確。在復合元音方面，漢語復合元音發(fā)音時舌位和唇形的動態(tài)變化較為復雜，而波斯語中復合元音的發(fā)音相對簡單，數(shù)量也較少。這就使得伊朗學生在學習漢語復合元音時，難以準確把握發(fā)音過程中的動態(tài)變化，容易將復合元音發(fā)成單元音或發(fā)音不到位。把“ai”發(fā)成近似[a]的音，丟失了從[a]到[i]的舌位滑動過程。2.2輔音系統(tǒng)對比漢語的輔音較為豐富，共有22個，包括b、p、m、f、d、t、n、l、g、k、h、j、q、x、zh、ch、sh、r、z、c、s、ng。從發(fā)音部位來看，可分為雙唇音（b、p、m）、唇齒音（f）、舌尖前音（z、c、s）、舌尖中音（d、t、n、l）、舌尖后音（zh、ch、sh、r）、舌面音（j、q、x）和舌根音（g、k、h、ng）。在發(fā)音方法上，又可分為塞音（b、p、d、t、g、k）、擦音（f、h、x、sh、r、s）、塞擦音（j、q、zh、ch、z、c）、鼻音（m、n、ng）和邊音（l）。例如，b是雙唇不送氣清塞音，發(fā)音時雙唇緊閉，阻礙氣流，然后雙唇突然放開，讓氣流沖出，讀音輕短，氣流較弱。波斯語的輔音有28個。發(fā)音部位同樣涵蓋雙唇、唇齒、舌尖、舌面、舌根等，但具體的輔音構(gòu)成與漢語有所不同。從發(fā)音方法上看，也包含塞音、擦音、塞擦音、鼻音、邊音等類別，但發(fā)音特點和發(fā)音方式與漢語存在差異。如波斯語中的[e]和[θ]這兩個輔音，在漢語中是沒有的。[e]發(fā)音時，舌尖置于上下齒之間，氣流從舌尖與齒齦間送出，聲帶振動；[θ]發(fā)音方式類似，只是聲帶不振動。通過對比發(fā)現(xiàn)，漢語和波斯語輔音系統(tǒng)的差異較為明顯。漢語中的舌尖后音zh、ch、sh、r對于伊朗學生來說是一大難點。波斯語中沒有與之完全對應的發(fā)音，學生在發(fā)音時，常常會將舌尖后音發(fā)成舌尖前音或其他近似音。把“zh”發(fā)成“z”，“ch”發(fā)成“c”，導致“知道（zhīdào）”被誤讀為“zīdào”，“吃飯（chīfàn）”被讀成“cīfàn”。這是因為波斯語中缺乏舌尖后音的發(fā)音習慣，學生在學習漢語時，受到母語發(fā)音習慣的制約，難以準確掌握漢語舌尖后音的發(fā)音部位和方法。此外，漢語中的舌面音j、q、x對于伊朗學生來說也頗具挑戰(zhàn)。波斯語中沒有與漢語舌面音發(fā)音部位和方法完全一致的輔音，學生在發(fā)這幾個音時，容易出現(xiàn)發(fā)音不準確的情況。將“j”發(fā)成類似“z”或“g”的音，“q”發(fā)成“c”或“k”的音，“x”發(fā)成“s”或“h”的音。把“今天（jīntiān）”讀成“zīntiān”或“gīntiān”，“氣球（qìqiú）”讀成“cìcióu”或“kìkiú”。這種偏誤同樣源于母語負遷移，學生在發(fā)音時不自覺地用母語中相近的發(fā)音來替代漢語中的發(fā)音。2.3聲調(diào)系統(tǒng)對比漢語是典型的聲調(diào)語言，普通話有四個聲調(diào)，分別是陰平（第一聲）、陽平（第二聲）、上聲（第三聲）和去聲（第四聲）。陰平調(diào)值為55，發(fā)音時音高平穩(wěn)，如“媽（m?。?；陽平調(diào)值為35，發(fā)音時由中升高，如“麻（má）”；上聲調(diào)值為214，發(fā)音時先降后升，如“馬（mǎ）”；去聲調(diào)值為51，發(fā)音時由高降低，如“罵（mà）”。聲調(diào)在漢語中具有區(qū)別意義的重要作用，同一個音節(jié)，聲調(diào)不同，意義也會截然不同?！癿ā”“mᔓm?！薄癿à”，雖然聲母和韻母相同，但由于聲調(diào)不同，代表的漢字和意義也各不相同。波斯語則屬于非聲調(diào)語言，其單詞的發(fā)音沒有固定的聲調(diào)變化，語義不會因為聲調(diào)的改變而發(fā)生變化。這與漢語形成了鮮明的對比。對于伊朗學生來說，漢語的聲調(diào)是學習漢語語音的一大難點。由于他們在母語環(huán)境中沒有接觸過聲調(diào)語言，缺乏對聲調(diào)的感知和辨別能力，在學習漢語聲調(diào)時，往往難以準確把握調(diào)值和調(diào)型。在實際學習中，伊朗學生常常出現(xiàn)將不同聲調(diào)混淆的情況。把陽平發(fā)成陰平，將“麻（má）”讀成“媽（m?。保换蛘甙焉下暟l(fā)成去聲，把“馬（mǎ）”讀成“罵（mà）”。這種聲調(diào)偏誤不僅會導致發(fā)音不準確，還會影響語義的表達，造成溝通障礙。在日常交流中，如果伊朗學生不能準確區(qū)分“買（mǎi）”和“賣（mài）”的聲調(diào)，就可能會在購物或交易場景中產(chǎn)生誤解。此外，漢語中還有輕聲和變調(diào)現(xiàn)象，這對伊朗學生來說更是難上加難。輕聲是一種特殊的聲調(diào)，發(fā)音時音長短而輕，沒有明顯的調(diào)值，如“桌子（zhuōzi）”中的“子”。變調(diào)則是指在語流中，有些音節(jié)的聲調(diào)會因為相鄰音節(jié)聲調(diào)的影響而發(fā)生變化。兩個上聲字相連時，前一個上聲字的調(diào)值會變?yōu)?5，如“水果（shuǐguǒ）”，“水”的實際發(fā)音更接近“shuí”。這些復雜的聲調(diào)變化，使得伊朗學生在學習漢語語音時面臨著巨大的挑戰(zhàn)。2.4語調(diào)對比漢語的語調(diào)豐富多樣，語調(diào)的變化可以表達不同的語氣和情感。在陳述句中，漢語的語調(diào)一般較為平穩(wěn)，句末語調(diào)稍降?！拔医裉烊チ藞D書館（wǒjīntiānqùletúshūguǎn）”，句末的語調(diào)會微微下降，表示陳述事實。在疑問句中，漢語的語調(diào)變化較為明顯。是非疑問句，即可以用“是”或“否”回答的疑問句，句末語調(diào)通常上升?！澳愠燥埩藛幔╪ǐchīfànlema）？”，句末的“嗎”字和上升的語調(diào)共同表示疑問語氣。特指疑問句，即對句子中的某個具體信息進行提問的疑問句，語調(diào)一般是先平后降?！澳闶裁磿r候來的（nǐshénmeshíhouláide）？”，句首到疑問詞“什么時候”語調(diào)較為平穩(wěn)，句末語調(diào)下降。選擇疑問句，提出兩種或多種情況供對方選擇，語調(diào)在選擇項之間有高低起伏，句末語調(diào)下降。“你是要蘋果還是香蕉（nǐshìyàopíngguǒháishìxiāngjiāo）？”，“蘋果”和“香蕉”處語調(diào)有明顯變化，句末語調(diào)降低。波斯語的語調(diào)相對簡單。陳述句語調(diào)平穩(wěn)，沒有明顯的升降變化?！?????????????????????（我今天去了圖書館）”，整個句子語調(diào)較為平緩。在疑問句中，波斯語主要通過疑問詞或語序的變化來表達疑問，語調(diào)變化不像漢語那樣明顯。用疑問詞“??（什么）”構(gòu)成的疑問句“??????????????????（你在做什么）”，雖然是疑問句，但語調(diào)與陳述句差別不大，主要依靠疑問詞來體現(xiàn)疑問的含義。漢語和波斯語在感嘆句語調(diào)上也有所不同。漢語感嘆句語調(diào)通常較高，句末語調(diào)下降且語氣強烈，常伴有感嘆詞?！敖裉斓奶鞖庹婧冒。╦īntiāndetiānqìzhēnhǎoa）！”，句首到“真好”語調(diào)逐漸升高，句末“啊”字語調(diào)下降，表達強烈的感嘆語氣。波斯語感嘆句語調(diào)也會稍高，但在語氣的強烈程度和語調(diào)變化的幅度上，與漢語存在差異?！??????????????（我真高興啊）”，雖然表達了感嘆的情感，但語調(diào)變化相對漢語感嘆句更為平緩。三、零基礎伊朗學生漢語語音偏誤分析3.1聲母偏誤3.1.1舌尖前音與舌尖后音偏誤在漢語中，舌尖前音z、c、s與舌尖后音zh、ch、sh是兩組重要的聲母，但對于零基礎的伊朗學生來說，準確區(qū)分并發(fā)出這兩組音卻并非易事，他們常常會出現(xiàn)發(fā)音混淆的情況。在朗讀“四是四，十是十，十四是十四，四十是四十”這樣的繞口令時，大部分伊朗學生都難以準確區(qū)分“四（sì）”和“十（shí）”、“十四（shísì）”和“四十（sìshí）”的發(fā)音，常常將“sh”發(fā)成“s”，導致整段繞口令的發(fā)音錯誤百出。在日常交流中，他們也會把“老師（lǎoshī）”說成“老斯（lǎosī）”，把“吃飯（chīfàn）”讀成“呲飯（cīfàn）”，把“知道（zhīdào）”念成“資道（zīdào）”。造成這種偏誤的主要原因是母語負遷移。波斯語的輔音系統(tǒng)中沒有與漢語舌尖后音zh、ch、sh完全對應的發(fā)音。伊朗學生在母語環(huán)境中沒有接觸過這類發(fā)音，缺乏相應的發(fā)音習慣和肌肉記憶。當他們學習漢語時，母語的發(fā)音習慣就會對他們產(chǎn)生干擾，使他們不自覺地用母語中相近的舌尖前音來替代漢語的舌尖后音。波斯語中雖然有類似舌尖前音的發(fā)音，但發(fā)音部位和方法與漢語的舌尖前音也存在細微差別，這進一步增加了伊朗學生準確發(fā)音的難度。此外，漢語舌尖前音和舌尖后音的發(fā)音部位較為接近，對于零基礎的學習者來說，在發(fā)音時難以準確把握二者的區(qū)別。發(fā)舌尖前音時，舌尖要向前平伸，抵住或接近上齒背；而發(fā)舌尖后音時，舌尖要上翹，抵住或接近硬腭前部。這種細微的差別對于缺乏漢語語音感知能力的伊朗學生來說，很難在短時間內(nèi)掌握。加之在漢語語音教學中，如果教師沒有對這兩組音的發(fā)音部位和方法進行詳細、準確的講解和示范，學生就更容易出現(xiàn)發(fā)音混淆的情況。3.1.2舌面音偏誤漢語的舌面音j、q、x也是伊朗學生在發(fā)音時容易出現(xiàn)偏誤的聲母。在實際發(fā)音中，他們常常將“j”發(fā)成類似“z”或“g”的音，將“q”發(fā)成“c”或“k”的音，將“x”發(fā)成“s”或“h”的音。把“積極（jījí）”讀成“zīzí”或“gīgí”，“氣球（qìqiú）”讀成“cìcióu”或“kìkiú”，“學校（xuéxiào）”讀成“súesào”或“huéhào”。在學習“謝謝（xièxie）”這個詞時，許多伊朗學生都會將其讀成“sèsè”或“hèhè”。出現(xiàn)這些偏誤的原因主要是母語負遷移和發(fā)音部位、方法掌握不當。波斯語中沒有與漢語舌面音發(fā)音部位和方法完全一致的輔音。當伊朗學生學習漢語舌面音時，母語中相近發(fā)音的干擾使得他們難以準確發(fā)出漢語的舌面音。波斯語中某些輔音的發(fā)音部位與漢語舌面音有一定相似性，但發(fā)音方法卻不同，這導致學生在發(fā)音時容易產(chǎn)生混淆。此外，漢語舌面音的發(fā)音部位較為特殊，需要舌尖抵住下齒齦，舌面前部接近硬腭前部，形成窄縫阻礙氣流，然后氣流從窄縫中擠出。對于零基礎的伊朗學生來說，這種發(fā)音部位和方法較為復雜，難以在短時間內(nèi)掌握。如果在語音教學中，教師沒有通過生動形象的方式幫助學生理解和感受舌面音的發(fā)音部位和方法，學生就很難準確發(fā)音。比如，教師可以通過讓學生觀察發(fā)音時舌頭的位置和形狀，或者利用口腔模型進行演示，幫助學生更好地掌握舌面音的發(fā)音。3.1.3其他聲母偏誤除了舌尖前音與舌尖后音、舌面音容易出現(xiàn)偏誤外，伊朗學生在一些其他聲母的發(fā)音上也存在問題。在漢語中，b、p、d、t是兩組送氣與不送氣相對的聲母。然而，伊朗學生在發(fā)音時，常常難以準確區(qū)分送氣音和不送氣音。他們會將“p”發(fā)成“b”，將“t”發(fā)成“d”。把“爬山（páshān）”讀成“báshān”，“兔子（tùzi）”讀成“dùzi”。這是因為波斯語中雖然也有送氣音和不送氣音的對立，但與漢語的送氣與不送氣音系統(tǒng)存在差異。伊朗學生在母語環(huán)境中形成的送氣與不送氣音的發(fā)音習慣，在學習漢語時對他們產(chǎn)生了負遷移。另外，漢語中的聲母“h”對于伊朗學生來說也頗具挑戰(zhàn)。在發(fā)音時，他們?nèi)菀讓ⅰ癶”發(fā)成類似“f”的音。把“喝水（hēshuǐ）”讀成“fēshuǐ”。這同樣是由于母語負遷移的影響。波斯語中沒有與漢語“h”完全相同的發(fā)音，學生在發(fā)音時會不自覺地用母語中相近的“f”來替代。同時，漢語“h”的發(fā)音部位和方法對于伊朗學生來說也較難掌握。發(fā)“h”音時，舌根接近軟腭，形成窄縫阻礙氣流，然后氣流從窄縫中擠出。這種發(fā)音方式與波斯語中相關(guān)發(fā)音的差異，使得學生在發(fā)音時容易出現(xiàn)偏誤。3.2韻母偏誤3.2.1單韻母偏誤單韻母的發(fā)音主要取決于舌位的高低、前后以及唇形的圓展。對于零基礎的伊朗學生來說，漢語中的一些單韻母發(fā)音難度較大，容易出現(xiàn)偏誤。在發(fā)“a”這個音時，漢語的“a”是央低不圓唇元音，發(fā)音時口腔大開，舌位低，舌尖微離下齒背。而伊朗學生在發(fā)音時，舌位常常不夠低，口腔開度也不足，導致發(fā)音不夠飽滿，聽起來更像是波斯語中發(fā)音部位相近的元音。在發(fā)“o”音時，漢語的“o”是后半高圓唇元音，發(fā)音時口腔半閉，舌身后縮，舌面后部隆起，唇攏圓。伊朗學生在發(fā)音時，常常出現(xiàn)唇形不夠圓或者舌位不夠靠后的情況。把“o”發(fā)成類似“e”的音，因為波斯語中與“o”發(fā)音相近的元音在唇形和舌位上與漢語“o”存在差異，學生受到母語影響，難以準確掌握漢語“o”的發(fā)音。對于“i”這個音，漢語的“i”是前高不圓唇元音，發(fā)音時口腔開度小，舌面前部隆起，接近硬腭前部，雙唇呈扁平狀。伊朗學生在發(fā)音時，有時會出現(xiàn)舌位不夠前或者口腔開度偏大的問題。將“i”發(fā)成類似“e”或其他發(fā)音部位相近的元音，這也是由于母語中沒有與漢語“i”完全相同的元音，學生在發(fā)音時受到母語發(fā)音習慣的干擾。此外，漢語中的“ü”對于伊朗學生來說更是難上加難。波斯語中沒有與之對應的元音，學生在發(fā)“ü”音時，常常會用“i”來替代。把“綠（lǜ）”讀成“利（lì）”，“雨（yǔ）”讀成“以（yǐ）”。這是因為“ü”的發(fā)音需要雙唇攏圓，舌面前部隆起，與“i”的發(fā)音部位相近，但唇形不同，對于零基礎的伊朗學生來說，很難在短時間內(nèi)掌握這種細微的差別。3.2.2復韻母偏誤漢語的復韻母發(fā)音時，舌位和唇形會有連續(xù)的移動變化，這對于伊朗學生來說是一個較大的挑戰(zhàn)，他們在發(fā)音時常常出現(xiàn)動程不到位的情況。在發(fā)“ai”這個復韻母時，正確的發(fā)音是從“a”開始，舌位逐漸升高，向“i”的方向滑動。但伊朗學生在發(fā)音時，往往只發(fā)出了“a”的音，或者舌位滑動不明顯，沒有完成從“a”到“i”的過渡，導致發(fā)音近似于單元音“a”。在朗讀“白菜（báicài）”這個詞時，學生可能會將“bái”讀成“bá”，丟失了從“a”到“i”的動程。發(fā)“ei”這個復韻母時，發(fā)音應該從“e”開始，舌位逐漸向“i”的方向升高。然而，伊朗學生在發(fā)音時，常常會把“ei”發(fā)成近似“e”的音，舌位沒有明顯的升高過程。把“杯子（bēizi）”讀成“bēzǐ”，“妹妹（mèimei）”讀成“mème”。對于“ao”這個復韻母，發(fā)音時從“a”開始，舌位逐漸后縮，唇形攏圓，向“o”的方向滑動。伊朗學生在發(fā)音時，經(jīng)常出現(xiàn)的問題是舌位后縮不夠，唇形也不夠圓，使得發(fā)音更接近“a”和“e”的組合，而不是“a”和“o”的組合。在說“帽子（màozi）”這個詞時，可能會將“mào”讀成類似“mè”的音。發(fā)“ou”這個復韻母時，發(fā)音應該從“o”開始，舌位逐漸向“u”的方向滑動。但伊朗學生在發(fā)音時，往往動程不明顯，將“ou”發(fā)成近似“o”的音。把“歐洲（ōuzhōu）”讀成“ōzhōu”，“樓梯（lóutī）”讀成“l(fā)ōtī”。3.2.3鼻韻母偏誤漢語的鼻韻母分為前鼻音韻母和后鼻音韻母，前鼻音韻母發(fā)音時，舌尖抵住上齒齦，氣流從鼻腔流出，如“an”“en”“in”“un”“ün”；后鼻音韻母發(fā)音時，舌根抵住軟腭，氣流從鼻腔流出，如“ang”“eng”“ing”“ong”。對于伊朗學生來說，區(qū)分前鼻音和后鼻音是一大難點，他們在發(fā)音時常常出現(xiàn)歸音不到位、混淆等問題。在發(fā)前鼻音韻母“an”時，學生可能會出現(xiàn)舌尖沒有抵住上齒齦，或者歸音不夠明顯的情況，導致發(fā)音近似于單元音“a”。把“安全（ānquán）”讀成“áquán”，“參觀（cānguān）”讀成“cáguān”。在發(fā)后鼻音韻母“ang”時，學生常常舌根沒有抵住軟腭，歸音不到位，使得發(fā)音更接近前鼻音韻母“an”。把“幫忙（bāngmáng）”讀成“bānmán”，“操場（cāocháng）”讀成“cāochán”。此外，伊朗學生還容易將前鼻音韻母和后鼻音韻母混淆。把“in”和“ing”混淆，“en”和“eng”混淆。將“銀行（yínháng）”讀成“yíngháng”，“聲音（shēngyīn）”讀成“shēnyīn”。這是因為波斯語中沒有與漢語前鼻音和后鼻音完全對應的發(fā)音，學生在發(fā)音時難以準確把握發(fā)音部位和歸音方式，受到母語發(fā)音習慣的影響，容易出現(xiàn)混淆。3.3聲調(diào)偏誤3.3.1陰平調(diào)值偏誤陰平調(diào)在漢語中調(diào)值為55，發(fā)音時要求音高保持平穩(wěn)且處于較高的位置。然而，零基礎的伊朗學生在發(fā)陰平調(diào)時，常常出現(xiàn)調(diào)值不夠高、不夠平的問題。在朗讀“今天（jīntiān）”這個詞時，學生可能會將“天（tiān）”的陰平調(diào)發(fā)得偏低，聽起來更像是調(diào)值為33或44的音，缺乏陰平調(diào)應有的高平感。在說“媽媽（mām?。边@個詞時，也會出現(xiàn)第二個“媽”字調(diào)值下滑的情況，使得發(fā)音不夠平穩(wěn)，影響了整個詞語的發(fā)音準確性。造成這種偏誤的原因主要是伊朗學生母語為非聲調(diào)語言，他們在母語環(huán)境中沒有聲調(diào)的概念，缺乏對音高變化的感知和控制能力。在學習漢語陰平調(diào)時，難以準確把握高平調(diào)值的發(fā)音特點。此外，漢語陰平調(diào)的發(fā)音需要保持聲帶的緊張度，使聲音持續(xù)在較高的音高上。對于零基礎的伊朗學生來說，這種發(fā)音技巧較為陌生，他們在發(fā)音時難以控制聲帶的松緊程度，導致調(diào)值不穩(wěn)定。3.3.2陽平調(diào)值偏誤陽平調(diào)的調(diào)值為35，發(fā)音時由中升高。伊朗學生在發(fā)陽平調(diào)時，容易出現(xiàn)升幅不足、起點過高或過低等偏誤現(xiàn)象。在發(fā)“葡萄（pútáo）”這個詞時，學生可能會將“葡（pú）”的陽平調(diào)發(fā)成調(diào)值近似34的音，升幅不夠，沒有達到標準的35調(diào)值。在說“人民（rénmín）”這個詞時，會將“人（rén）”的起點發(fā)得過高，一開始就接近調(diào)值5，使得后續(xù)升高的空間變小，無法完整地體現(xiàn)出陽平調(diào)由中升高的特點?；蛘邔⑵瘘c發(fā)得過低，從調(diào)值2開始發(fā)音，導致整個陽平調(diào)的發(fā)音偏低，聽起來不夠自然。出現(xiàn)這些偏誤的原因與學生的母語語音習慣密切相關(guān)。由于波斯語沒有聲調(diào)，學生在學習漢語陽平調(diào)時，對于音高的變化不敏感，難以準確把握陽平調(diào)的起點和升幅。此外，發(fā)音器官的協(xié)調(diào)性不足也是一個重要因素。發(fā)陽平調(diào)時，需要發(fā)音器官逐漸調(diào)整，使音高逐漸升高。而伊朗學生在發(fā)音時，發(fā)音器官的配合不夠熟練，無法順利地完成從較低音高到較高音高的過渡，從而導致陽平調(diào)值偏誤。3.3.3上聲調(diào)值偏誤上聲調(diào)值為214，發(fā)音時先降后升，是漢語四個聲調(diào)中發(fā)音難度較大的一個。零基礎的伊朗學生在發(fā)上聲調(diào)時，常常出現(xiàn)曲折度不夠、降升不到位的問題。在說“很好（hěnhǎo）”這個詞時，學生可能會將“很（hěn）”的上聲發(fā)音簡化，只降不升，發(fā)成調(diào)值近似21的音，丟失了后半部分的上升調(diào)值?；蛘呓瞪姆炔粔?，將“很（hěn）”發(fā)成調(diào)值近似313或212的音，沒有達到標準的214調(diào)值。還有些學生在發(fā)音時，會出現(xiàn)尾音帶拐彎或拖甩的情況，使發(fā)音聽起來不夠干脆利落。這些偏誤的產(chǎn)生主要是因為上聲的發(fā)音較為復雜，對于學生的音高控制和發(fā)音器官的協(xié)調(diào)性要求較高。伊朗學生在母語環(huán)境中沒有接觸過類似的曲折聲調(diào)，缺乏對這種聲調(diào)的感知和發(fā)音經(jīng)驗。在學習上聲時，難以準確掌握先降后升的發(fā)音規(guī)律和調(diào)值變化。此外，漢語上聲在語流中還存在變調(diào)現(xiàn)象，如兩個上聲字相連時，前一個上聲字會變?yōu)殛柶健＿@種變調(diào)規(guī)則對于零基礎的伊朗學生來說更加難以理解和掌握，進一步增加了他們發(fā)上聲調(diào)的難度。3.3.4去聲調(diào)值偏誤去聲調(diào)值為51，發(fā)音時由高降低。伊朗學生在發(fā)去聲調(diào)時，常出現(xiàn)降調(diào)不夠明顯、調(diào)值不到位的情況。在說“再見（zàijiàn）”這個詞時，學生可能會將“再（zài）”的去聲發(fā)音降調(diào)幅度不足，只降到調(diào)值3或4左右，沒有降到標準的1度，聽起來降調(diào)不夠干脆，缺乏去聲應有的力度?；蛘咴诎l(fā)音時尾音拖甩，使整個去聲發(fā)音不夠利落。在說“漂亮（piàoliang）”這個詞時，將“漂（piào）”的去聲發(fā)得不夠高，起點就偏低，導致后續(xù)降調(diào)的效果不明顯。造成去聲調(diào)值偏誤的原因主要是學生對漢語去聲的發(fā)音特點理解不夠深刻。由于母語中沒有類似的從高到低的聲調(diào)變化，學生在學習去聲時，難以準確把握音高從高到低快速下降的感覺。發(fā)音時，他們可能無法迅速調(diào)整發(fā)音器官，使聲帶從緊張狀態(tài)快速放松，從而導致降調(diào)不夠明顯。此外，語流中的連讀等因素也可能對去聲的發(fā)音產(chǎn)生影響。在實際交流中，學生可能會因為語速過快或受到前后音節(jié)的影響，而不能準確地發(fā)出去聲的調(diào)值。四、偏誤成因分析4.1母語負遷移母語負遷移是零基礎伊朗學生漢語語音偏誤產(chǎn)生的重要原因之一。波斯語與漢語屬于不同的語系，二者在語音系統(tǒng)上存在著顯著的差異，這些差異使得伊朗學生在學習漢語語音時，母語的發(fā)音習慣和語音規(guī)則會對他們產(chǎn)生干擾，從而導致偏誤的出現(xiàn)。在元音方面，波斯語的元音系統(tǒng)相對簡單，且與漢語元音在發(fā)音部位、唇形等方面存在諸多不同。漢語中的“ü”在波斯語中沒有對應元音，伊朗學生在發(fā)“ü”音時，由于母語中沒有類似發(fā)音，他們往往會用發(fā)音部位相近的“i”來替代。波斯語中元音的發(fā)音習慣使得學生在發(fā)漢語元音時，難以準確把握舌位和唇形的變化。在發(fā)漢語“o”音時，波斯語中相近元音的發(fā)音導致學生唇形不夠圓，舌位也不夠靠后，從而使發(fā)音不準確。輔音方面，波斯語的輔音構(gòu)成和發(fā)音方式與漢語有很大區(qū)別。漢語中的舌尖后音zh、ch、sh、r，對于伊朗學生來說是發(fā)音難點。波斯語中沒有與之完全對應的發(fā)音，學生在學習這些音時，母語中相近發(fā)音的干擾使得他們常常將舌尖后音發(fā)成舌尖前音。這是因為在波斯語的發(fā)音習慣中，舌尖前音的發(fā)音更為常見，學生在學習漢語時，不自覺地受到母語影響，用熟悉的舌尖前音來代替陌生的舌尖后音。漢語的舌面音j、q、x也給伊朗學生帶來困擾。波斯語中沒有與漢語舌面音發(fā)音部位和方法完全一致的輔音，學生在發(fā)音時，容易受到母語中相似發(fā)音的影響，出現(xiàn)發(fā)音混淆的情況。將“j”發(fā)成類似“z”或“g”的音，就是因為波斯語中“z”和“g”的發(fā)音部位與漢語“j”有一定相似性，但發(fā)音方法不同，導致學生產(chǎn)生偏誤。聲調(diào)方面，漢語是聲調(diào)語言，聲調(diào)具有區(qū)別意義的重要作用；而波斯語是非聲調(diào)語言，單詞發(fā)音沒有固定聲調(diào)變化。伊朗學生在母語環(huán)境中沒有接觸過聲調(diào)概念，缺乏對聲調(diào)的感知和辨別能力。在學習漢語聲調(diào)時，他們難以準確把握調(diào)值和調(diào)型。在發(fā)漢語陰平調(diào)時，由于母語中沒有高平調(diào)的發(fā)音習慣，學生很難將音高保持在較高且平穩(wěn)的狀態(tài)，導致調(diào)值偏低或不夠平穩(wěn)。在發(fā)陽平調(diào)時，學生對于音高從3到5的升高過程把握不準，常常出現(xiàn)升幅不足或起點過高、過低的問題。這都是因為母語中缺乏聲調(diào)概念，使得學生在學習漢語聲調(diào)時，無法準確模仿和掌握漢語聲調(diào)的變化規(guī)律。4.2目的語規(guī)則泛化目的語規(guī)則泛化也是導致零基礎伊朗學生漢語語音偏誤的一個重要因素。當學生在學習漢語語音的過程中，對一些語音規(guī)則的理解不夠全面和準確時，就會出現(xiàn)過度類推的情況，將這些規(guī)則不適當?shù)貞玫狡渌Z音環(huán)境中，從而產(chǎn)生偏誤。在聲調(diào)學習方面，漢語的上聲在語流中存在變調(diào)現(xiàn)象，當兩個上聲字相連時，前一個上聲字的調(diào)值會變?yōu)?5，如“水果（shuǐguǒ）”，“水”的實際發(fā)音更接近“shuí”。然而，伊朗學生在學習這一規(guī)則時，可能會出現(xiàn)過度類推的情況。他們可能會認為只要是上聲字，在任何語境下都要變調(diào)，或者在不應該變調(diào)的情況下也進行變調(diào)。在說“老師好（lǎoshīhǎo）”時，學生可能會錯誤地將“老（lǎo）”的調(diào)值變?yōu)?5，發(fā)成類似“l(fā)áoshīhǎo”的音。這是因為學生對漢語上聲變調(diào)規(guī)則的理解過于片面，沒有準確把握變調(diào)的條件和語境，只是簡單地將變調(diào)規(guī)則泛化到所有上聲字的發(fā)音中。在韻母發(fā)音中，也存在目的語規(guī)則泛化的情況。漢語的復韻母發(fā)音時，舌位和唇形會有連續(xù)的移動變化，如“ai”發(fā)音時從“a”開始，舌位逐漸升高，向“i”的方向滑動。學生在學習這一規(guī)則后，可能會將其過度應用到其他韻母的發(fā)音中。在發(fā)“ei”這個復韻母時，正確的發(fā)音是從“e”開始，舌位逐漸向“i”的方向升高。但有些學生可能會受到“ai”發(fā)音規(guī)則的影響，錯誤地認為“ei”的發(fā)音也應該像“ai”一樣，口腔開度先大后小，導致發(fā)音出現(xiàn)偏差。把“ei”發(fā)成類似“a”和“i”組合的音，而不是“e”和“i”的正確組合。這是因為學生在學習過程中，沒有準確理解每個復韻母獨特的發(fā)音規(guī)則，只是簡單地根據(jù)已學的類似規(guī)則進行類推，從而產(chǎn)生了偏誤。4.3學習環(huán)境因素學習環(huán)境對零基礎伊朗學生漢語語音學習有著重要影響，其中課堂教學和課外語言環(huán)境是兩個關(guān)鍵方面。在課堂教學環(huán)境中，教學方法和教師的語音示范起著決定性作用。部分教師在語音教學中，可能過于依賴傳統(tǒng)的模仿教學法，讓學生單純地跟讀教師的發(fā)音，缺乏對發(fā)音原理、發(fā)音部位和發(fā)音方法的深入講解。在教授漢語舌尖后音zh、ch、sh時，如果教師只是簡單地示范發(fā)音，而不向?qū)W生解釋清楚舌尖要上翹抵住硬腭前部的發(fā)音部位以及送氣與不送氣的發(fā)音方法區(qū)別，學生就很難準確掌握這些音的發(fā)音。此外，教學工具的使用也會影響教學效果。一些教師在語音教學中，沒有充分利用現(xiàn)代教學工具，如語音分析軟件、動畫演示等。如果能夠借助語音分析軟件，將學生的發(fā)音與標準發(fā)音進行對比，直觀地展示發(fā)音參數(shù)的差異，學生就能更清楚地了解自己的發(fā)音問題，從而有針對性地進行改進。教師的語音示范是否標準也至關(guān)重要。如果教師自身的語音存在問題，就會對學生產(chǎn)生誤導。在聲調(diào)教學中，如果教師對某些聲調(diào)的調(diào)值把握不準確，學生在模仿學習過程中就會出現(xiàn)同樣的聲調(diào)偏誤。而且，課堂上的互動氛圍也會影響學生的語音學習。如果課堂氛圍不夠活躍，學生參與度不高，他們就缺乏足夠的練習機會，難以在實踐中鞏固和提高語音水平。在小組對話練習中，如果學生因為害怕犯錯而不敢開口，就無法及時發(fā)現(xiàn)和糾正自己的語音問題。課外語言環(huán)境同樣不可忽視。對于在伊朗學習漢語的學生來說，他們?nèi)狈ψ匀坏臐h語語言環(huán)境。在日常生活中，他們很少有機會接觸到漢語母語者，難以在真實的語境中進行語音交流和練習。這使得他們對漢語語音的感知和理解較為有限，無法及時將課堂上學到的語音知識應用到實際交流中。即使他們在課堂上掌握了正確的發(fā)音方法，但由于缺乏課外實踐，在實際交流時還是容易出現(xiàn)偏誤。而對于在中國學習漢語的伊朗學生來說，雖然他們身處漢語語言環(huán)境中，但如果他們與中國學生或漢語母語者的交流不夠頻繁，也無法充分利用好這個優(yōu)勢。一些伊朗學生在課外主要與本國同學交流，很少主動與中國學生進行互動，這就限制了他們漢語語音水平的提高。4.4學習者個體差異學習者的個體差異也是導致零基礎伊朗學生漢語語音偏誤的重要因素，主要體現(xiàn)在學習動機、學習策略和認知能力等方面。學習動機對學生的語音學習有著顯著影響。具有較強內(nèi)在學習動機的學生，他們對漢語學習充滿興趣，渴望深入了解中國文化，積極主動地投入到語音學習中。這類學生在課堂上會更加專注，課后也會主動進行語音練習，努力糾正自己的發(fā)音偏誤。他們可能會通過觀看中文電影、聽中文歌曲等方式，增加對漢語語音的接觸和熟悉度。而學習動機較弱的學生，往往只是為了完成學業(yè)要求或滿足某種外在需求而學習漢語，對語音學習缺乏熱情和主動性。在課堂上，他們可能會注意力不集中，參與度較低；課后也很少進行語音練習，對自己的發(fā)音偏誤不夠重視。這就導致他們在語音學習上進步緩慢，偏誤難以得到及時糾正。學習策略的選擇也會影響學生的語音學習效果。善于運用有效學習策略的學生，能夠更好地掌握漢語語音。一些學生在學習漢語聲母和韻母時，會通過制作發(fā)音部位和發(fā)音方法的圖表，加深對語音知識的理解和記憶。他們還會積極利用各種學習資源，如在線學習平臺、語音學習軟件等，進行針對性的語音訓練。在練習聲調(diào)時，會借助語音軟件的調(diào)值分析功能，對比自己的發(fā)音與標準發(fā)音的差異，從而不斷調(diào)整和改進。而部分學生缺乏有效的學習策略，只是單純地死記硬背，沒有深入理解語音規(guī)則，也不善于利用學習資源。在學習漢語復韻母時，只是機械地跟讀，沒有掌握發(fā)音時舌位和唇形的變化規(guī)律，導致發(fā)音不準確。此外，學生的認知能力也會對語音學習產(chǎn)生影響。認知能力較強的學生，能夠更快地理解和掌握漢語語音的發(fā)音規(guī)則和特點。他們在學習漢語聲調(diào)時，能夠迅速感知聲調(diào)的升降變化，準確把握調(diào)值。在發(fā)音時，也能夠更靈活地控制發(fā)音器官，使發(fā)音更加準確和自然。而認知能力相對較弱的學生，在理解和掌握語音知識時可能會遇到困難。在區(qū)分漢語的前鼻音和后鼻音時，他們可能難以準確把握發(fā)音部位的差異，導致發(fā)音混淆。在發(fā)音時，也可能由于發(fā)音器官的協(xié)調(diào)性不足，出現(xiàn)發(fā)音不流暢、偏誤較多的情況。五、教學策略與建議5.1針對教師教學的建議5.1.1強化對比教學在課堂教學中，教師應充分利用對比教學法，將漢語語音與波斯語語音進行細致對比。通過對比，讓學生清晰地了解兩種語言在語音系統(tǒng)上的差異，從而加深對漢語語音的理解和記憶。在教授漢語元音時，教師可以將漢語的“ü”與波斯語中發(fā)音部位相近的元音進行對比，詳細講解“ü”的發(fā)音特點，即雙唇攏圓，舌面前部隆起，與波斯語中類似元音在唇形和舌位上的區(qū)別。可以制作發(fā)音部位和唇形的示意圖，讓學生直觀地看到兩者的不同，然后通過模仿練習，幫助學生準確掌握“ü”的發(fā)音。在輔音教學方面，對于伊朗學生容易混淆的舌尖前音和舌尖后音，教師可以通過對比兩者的發(fā)音部位和發(fā)音方法，幫助學生區(qū)分。發(fā)舌尖前音時，舌尖要向前平伸，抵住或接近上齒背；而發(fā)舌尖后音時，舌尖要上翹，抵住或接近硬腭前部。教師可以親自示范這兩組音的發(fā)音動作，讓學生觀察舌頭的位置和運動方式，然后讓學生進行模仿練習。還可以通過一些對比性的練習，如“四（sì）”和“十（shí）”、“十四（shísì）”和“四十（sìshí）”的發(fā)音練習，讓學生在實踐中體會兩者的差異。在聲調(diào)教學中，對比教學同樣重要。由于波斯語是非聲調(diào)語言，學生對漢語聲調(diào)的感知較為困難。教師可以通過對比漢語四個聲調(diào)的調(diào)值和調(diào)型，幫助學生理解聲調(diào)的變化。制作聲調(diào)的調(diào)值圖，用直觀的線條表示陰平（55）、陽平（35）、上聲（214）、去聲（51）的音高變化，讓學生清晰地看到每個聲調(diào)的特點。教師還可以通過朗讀一些聲調(diào)對比明顯的詞語或句子，如“媽（m?。┞椋╩á）馬（mǎ）罵（mà）”“今天（jīntiān）明天（míngtiān）后天（hòutiān）”，讓學生在聽和讀的過程中感受聲調(diào)的差異。5.1.2多樣化教學方法教師應采用多樣化的教學方法，激發(fā)學生的學習興趣，提高教學效果。示范模仿法是語音教學中最基本的方法之一。教師的示范發(fā)音要標準、清晰，讓學生能夠準確地模仿。在示范發(fā)音時，教師可以適當放慢語速，夸張發(fā)音動作，讓學生更清楚地看到發(fā)音器官的位置和運動方式。在教授漢語舌面音j、q、x時，教師可以張大嘴巴，展示舌面接近硬腭前部的位置，以及發(fā)音時氣流的擠出方式，讓學生進行模仿。同時，教師要及時糾正學生的發(fā)音錯誤，鼓勵學生反復練習，直到發(fā)音準確為止。手勢演示法也是一種有效的教學方法。教師可以通過手勢來輔助學生理解和掌握漢語語音的發(fā)音特點。在教授聲調(diào)時，教師可以用手勢來表示聲調(diào)的升降變化。用手從高到低平穩(wěn)移動表示陰平調(diào)；手從中間向上抬起表示陽平調(diào)；手先下降再上升表示上聲調(diào)；手從高快速下降表示去聲調(diào)。通過這種直觀的手勢演示，學生能夠更形象地理解聲調(diào)的調(diào)型，從而更好地掌握聲調(diào)的發(fā)音。多媒體輔助教學法在語音教學中也具有重要作用。教師可以利用圖片、音頻、視頻等多媒體資源，為學生創(chuàng)造生動、形象的學習環(huán)境。在教授漢語韻母時，教師可以播放一些發(fā)音示范的音頻或視頻，讓學生從視覺和聽覺上全方位感受韻母的發(fā)音。還可以利用語音分析軟件，如Praat，將學生的發(fā)音與標準發(fā)音進行對比，直觀地展示發(fā)音參數(shù)的差異，幫助學生了解自己的發(fā)音問題。教師可以將學生發(fā)“ai”這個復韻母的音頻導入語音分析軟件，軟件會顯示出學生發(fā)音的基頻、共振峰等參數(shù)，與標準發(fā)音的參數(shù)進行對比后，學生就能清楚地看到自己在發(fā)音時舌位和唇形的變化是否準確，從而有針對性地進行改進。5.1.3創(chuàng)設語言環(huán)境為了讓學生有更多的機會練習漢語語音，教師應積極創(chuàng)設語言環(huán)境。組織漢語角是一個很好的方式。在漢語角活動中，學生可以用漢語進行自由交流，鍛煉口語表達能力，同時也能在真實的語境中練習語音。教師可以參與漢語角活動，給予學生指導和幫助，糾正學生的語音錯誤。漢語角可以定期舉辦，每次設定一個主題，如“我的家庭”“我的愛好”等，讓學生圍繞主題進行交流，這樣既能提高學生的興趣，又能讓學生有話可說。朗誦比賽也是一種有效的實踐活動。教師可以組織學生參加朗誦比賽，讓學生在準備和參與比賽的過程中，不斷練習漢語語音，提高發(fā)音的準確性和流利度。在朗誦比賽中，學生需要注意語音、語調(diào)、語速等方面的表現(xiàn)，這有助于他們更好地掌握漢語語音的特點。教師可以在比賽前對學生進行指導，幫助學生選擇合適的朗誦材料，分析作品中的語音要點，讓學生在朗誦時能夠更好地展現(xiàn)出漢語語音的美感。此外，教師還可以鼓勵學生觀看中文電影、電視劇，聽中文歌曲等，通過這些方式讓學生在課外也能接觸到漢語語音，增加對漢語語音的熟悉度。教師可以為學生推薦一些適合他們水平的中文影視作品和歌曲，并布置相關(guān)的任務，如觀看后寫觀后感、學唱歌曲后進行表演等，讓學生在娛樂的同時，也能提高漢語語音水平。5.2針對教材編寫的建議5.2.1突出語音重點難點在教材編寫中，應明確標注出零基礎伊朗學生容易出現(xiàn)偏誤的語音內(nèi)容，并進行重點講解。對于漢語的舌尖后音zh、ch、sh、r，由于波斯語中沒有對應發(fā)音，伊朗學生極易混淆，教材可以用醒目的顏色或特殊的符號對這些聲母進行標注。在講解時，詳細闡述其發(fā)音部位和發(fā)音方法，配合生動形象的插圖，展示發(fā)音時舌頭的位置和形狀。用簡單易懂的文字描述發(fā)音要點，如“發(fā)zh音時，舌尖要上翹，抵住硬腭前部，阻礙氣流，然后氣流沖出，摩擦成聲”。對于漢語的聲調(diào)，這是伊朗學生學習漢語語音的一大難點。教材可以在每個含有不同聲調(diào)的字詞旁邊，用彩色線條繪制出聲調(diào)的調(diào)型圖，讓學生直觀地看到聲調(diào)的升降變化。在講解陰平調(diào)時，強調(diào)其調(diào)值為55，發(fā)音時音高要保持平穩(wěn)且處于較高位置，并用實例進行說明?！皨專╩ā）”這個字，陰平調(diào)的發(fā)音就像飛機在高空平穩(wěn)飛行，音高沒有起伏。通過這種形象的比喻和直觀的圖示，幫助學生更好地理解和掌握聲調(diào)的發(fā)音。此外，對于漢語中容易混淆的語音，如前鼻音韻母和后鼻音韻母，教材可以將它們進行對比編排，詳細分析兩者在發(fā)音部位和發(fā)音方法上的差異。在講解“in”和“ing”時，指出“in”發(fā)音時舌尖抵住上齒齦，氣流從鼻腔前部流出；而“ing”發(fā)音時舌根抵住軟腭，氣流從鼻腔后部流出。同時，列舉大量含有這兩個韻母的詞語進行對比練習，如“親近（qīnjìn）”和“清靜（qīngjìng）”，讓學生在練習中加深對兩者的區(qū)分。5.2.2增加練習內(nèi)容為了幫助學生更好地鞏固所學的語音知識，教材應設計多樣化的語音練習題目。辨音練習是必不可少的，通過讓學生辨別不同語音的差異，提高他們的語音感知能力。可以設計這樣的題目：給出一組發(fā)音相近的聲母或韻母，如“b—p”“ai—ei”，讓學生聽錄音后，判斷所聽到的是哪個音。也可以給出一些詞語或句子，讓學生聽后指出其中含有哪些特定的語音。給出“杯子（bēizi）”“牌子（páizi）”這兩個詞語，讓學生聽錄音后，說出每個詞語中“b”和“p”的發(fā)音。模仿練習能夠讓學生在模仿標準發(fā)音的過程中，逐漸掌握正確的發(fā)音方法。教材可以提供大量的發(fā)音示范音頻或視頻，讓學生跟著模仿練習。在練習過程中，要求學生注意觀察發(fā)音者的口型、舌位和發(fā)音動作，盡可能地模仿得準確。對于一些較難發(fā)音的語音，如漢語的復韻母，教材可以設計專門的模仿練習環(huán)節(jié)，讓學生反復模仿發(fā)音，直到熟練掌握。在練習“ao”這個復韻母時，讓學生多次模仿發(fā)音，感受從“a”到“o”的舌位和唇形變化。朗讀練習也是提高學生語音水平的重要方式。教材可以編排一些富有韻律和節(jié)奏感的詩歌、兒歌或短文，讓學生進行朗讀練習。在朗讀過程中，要求學生注意語音、語調(diào)、語速和停頓等方面的把握。選擇一首簡單的兒歌《小兔子乖乖》，讓學生朗讀，在朗讀時注意每個字的發(fā)音準確，同時根據(jù)兒歌的節(jié)奏和情感表達，把握好語調(diào)的起伏。通過朗讀練習，不僅可以提高學生的語音準確性，還能培養(yǎng)他們的語感和口語表達能力。5.3針對學生學習的建議5.3.1培養(yǎng)自主學習能力對于零基礎的伊朗學生來說，培養(yǎng)自主學習能力至關(guān)重要。在現(xiàn)代信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，學生可以充分利用各種學習資源進行自主學習。漢語學習類APP為學生提供了便捷的學習途徑。“漢語學習寶”這款APP，涵蓋了豐富的語音學習資料，包括標準的發(fā)音示范、有趣的語音練習游戲等。學生可以在課余時間，通過手機隨時隨地打開APP進行學習。在坐公交車時，利用碎片時間聽一聽漢語單詞的發(fā)音，跟著APP進行模仿練習；在休息時，玩一玩APP中的語音游戲，如辨音游戲、聲調(diào)排序游戲等，在輕松愉快的氛圍中提高自己的語音水平。在線課程也是學生自主學習的優(yōu)質(zhì)資源。許多知名高校和教育機構(gòu)在網(wǎng)絡平臺上開設了免費或付費的漢語語音課程。學生可以根據(jù)自己的時間和學習進度，選擇適合自己的課程進行學習。在學習漢語聲母和韻母時，學生可以觀看相關(guān)的在線課程視頻，課程中老師會詳細講解每個聲母和韻母的發(fā)音部位、發(fā)音方法，并通過示范和練習幫助學生