教育心理學(xué)重點(diǎn)名詞詳解集教育心理學(xué)是研究教育情境中學(xué)習(xí)與教學(xué)基本心理規(guī)律的交叉學(xué)科，既是教師設(shè)計(jì)教學(xué)的理論依據(jù)，也是學(xué)生理解自身學(xué)習(xí)的“認(rèn)知工具”。本文選取10個(gè)教育心理學(xué)核心名詞，從定義、理論背景、核心內(nèi)涵、教育實(shí)踐啟示四個(gè)維度展開，力求專業(yè)嚴(yán)謹(jǐn)且貼合教育實(shí)際。一、最近發(fā)展區(qū)（ZoneofProximalDevelopment,ZPD）1.定義蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基（LevVygotsky）提出，指學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距?，F(xiàn)有水平是學(xué)生獨(dú)立完成任務(wù)的能力，潛在水平是在教師/同伴支持下能達(dá)到的更高水平。2.核心內(nèi)涵兩個(gè)關(guān)鍵邊界：現(xiàn)有水平（“我能自己做”）與潛在水平（“我能在幫助下做”）；發(fā)展的動(dòng)力：教學(xué)應(yīng)“走在發(fā)展前面”——通過引導(dǎo)學(xué)生突破現(xiàn)有水平，推動(dòng)潛在水平向現(xiàn)有水平轉(zhuǎn)化。3.教育實(shí)踐啟示設(shè)計(jì)“跳一跳”任務(wù)：避免過易（無(wú)挑戰(zhàn)）或過難（挫敗感）的任務(wù)，難度應(yīng)介于“現(xiàn)有”與“潛在”之間（如教小數(shù)乘法時(shí)，先讓學(xué)生用整數(shù)乘法遷移，再逐步講解小數(shù)點(diǎn)位置）；采用支架式教學(xué)（見下文）：為學(xué)生提供逐步減少的支持（如示范→提示→獨(dú)立完成）；促進(jìn)同伴互動(dòng)：讓能力較強(qiáng)的學(xué)生擔(dān)任“小導(dǎo)師”，通過合作學(xué)習(xí)縮小最近發(fā)展區(qū)（如小組討論中，優(yōu)生幫助學(xué)困生理清思路）。二、自我效能感（Self-Efficacy）1.定義美國(guó)心理學(xué)家班杜拉（AlbertBandura）在社會(huì)認(rèn)知理論中提出，指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否成功完成某一具體任務(wù)的信念。它是動(dòng)機(jī)的核心驅(qū)動(dòng)因素，直接影響行為的堅(jiān)持性與努力程度。2.核心內(nèi)涵自我效能感的形成依賴四個(gè)信息來(lái)源：直接經(jīng)驗(yàn)：親身經(jīng)歷的成功（如“我上次考了滿分”）或失?。ㄗ罹哂绊懥Γ?；替代經(jīng)驗(yàn)：觀察他人（尤其是榜樣）的行為結(jié)果（如“同桌通過努力提高了成績(jī)，我也能”）；言語(yǔ)勸說(shuō)：他人的鼓勵(lì)或反饋（如教師說(shuō)“你能行”）；情緒喚醒：情緒狀態(tài)（如焦慮會(huì)降低自我效能感，平靜會(huì)增強(qiáng)）。3.教育實(shí)踐啟示讓學(xué)生體驗(yàn)“小成功”：將大任務(wù)拆解為小目標(biāo)（如“今天背5個(gè)單詞”），逐步積累成就感；提供“可模仿的榜樣”：展示同伴通過努力獲得成功的案例（如“小明每天練10道題，這次數(shù)學(xué)考了90分”）；給予“具體表?yè)P(yáng)”：避免籠統(tǒng)的“你真聰明”，而是表?yè)P(yáng)努力或策略（如“你剛才的思考很深入，值得大家學(xué)習(xí)”）；幫助調(diào)節(jié)情緒：教學(xué)生用深呼吸、積極自我暗示（如“我能做好”）緩解焦慮。三、元認(rèn)知（Metacognition）1.定義美國(guó)心理學(xué)家弗拉維爾（JohnFlavell）提出，指?jìng)€(gè)體對(duì)自己認(rèn)知過程的認(rèn)知（即“對(duì)思考的思考”）。它是高階思維的核心，決定了學(xué)習(xí)的效率與深度。2.核心內(nèi)涵元認(rèn)知包括兩個(gè)核心成分：元認(rèn)知知識(shí)：關(guān)于自己、任務(wù)與策略的知識(shí)（如“我擅長(zhǎng)記憶單詞，但不擅長(zhǎng)語(yǔ)法”“這個(gè)任務(wù)需要邏輯推理”）；元認(rèn)知監(jiān)控：對(duì)認(rèn)知過程的計(jì)劃、監(jiān)控與調(diào)節(jié)（如“我要先制定學(xué)習(xí)目標(biāo)”“我剛才的理解有問題，得再讀一遍”“這個(gè)策略沒用，換個(gè)方法”）。3.教育實(shí)踐啟示訓(xùn)練“反思習(xí)慣”：讓學(xué)生寫學(xué)習(xí)日志（如“今天學(xué)了什么？怎么學(xué)的？有哪些不足？”）；教授元認(rèn)知策略：計(jì)劃策略：“我要花30分鐘學(xué)數(shù)學(xué)，先做習(xí)題再看筆記”；監(jiān)控策略：“我剛才分心了，得集中注意力”；調(diào)節(jié)策略：“這個(gè)方法太慢，改用思維導(dǎo)圖試試”；用提問引導(dǎo)反思：教師問“你為什么這么想？”“有沒有更好的方法？”，促進(jìn)學(xué)生對(duì)認(rèn)知過程的覺察。四、歸因理論（AttributionTheory）1.定義歸因是個(gè)體對(duì)行為結(jié)果的原因解釋。海德（FritzHeider）提出基本框架，韋納（BernardWeiner）將其發(fā)展為系統(tǒng)理論，探討歸因?qū)?dòng)機(jī)與行為的影響。2.核心內(nèi)涵韋納將歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部/外部：原因來(lái)自個(gè)體內(nèi)部（如能力、努力）或外部（如任務(wù)難度、運(yùn)氣）；穩(wěn)定/不穩(wěn)定：原因是否持久（如能力是穩(wěn)定的，努力是不穩(wěn)定的）；可控/不可控：原因是否由個(gè)體支配（如努力是可控的，運(yùn)氣是不可控的）。關(guān)鍵結(jié)論：成功歸因于“努力”（內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控）：增強(qiáng)動(dòng)機(jī)；失敗歸因于“策略”（內(nèi)部、不穩(wěn)定、可控）：促使調(diào)整方法；失敗歸因于“能力”（內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控）：導(dǎo)致習(xí)得性無(wú)助（放棄努力）。3.教育實(shí)踐啟示引導(dǎo)積極歸因：幫助學(xué)生將成功歸因?yàn)椤芭Α薄安呗浴保ㄈ纭澳氵@次考得好，是因?yàn)閺?fù)習(xí)時(shí)用了思維導(dǎo)圖”）；避免消極歸因：當(dāng)學(xué)生失敗時(shí)，不說(shuō)“你太笨了”，而是說(shuō)“你再試試別的方法”；進(jìn)行歸因訓(xùn)練：通過案例分析（如“小明考試沒及格，為什么？”），讓學(xué)生學(xué)會(huì)合理歸因。五、先行組織者（AdvanceOrganizer）1.定義美國(guó)心理學(xué)家奧蘇貝爾（DavidAusubel）提出，指在學(xué)習(xí)新材料前呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料。其作用是“架起新舊知識(shí)的橋梁”，促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)（而非機(jī)械記憶）。2.核心內(nèi)涵先行組織者的三種類型：上位組織者：概括性高于新材料（如學(xué)習(xí)“三角形”前，先講“多邊形”的概念）；下位組織者：具體性低于新材料（如學(xué)習(xí)“直角三角形”前，先講“三角形”的概念）；并列組織者：與新材料具有并列關(guān)系（如學(xué)習(xí)“電流”時(shí)，用“水流”作類比）。3.教育實(shí)踐啟示在教學(xué)前“激活舊知識(shí)”：比如講“光合作用”前，復(fù)習(xí)“植物的結(jié)構(gòu)”“能量轉(zhuǎn)換”等相關(guān)內(nèi)容；用類比或圖表：對(duì)于抽象內(nèi)容，用學(xué)生熟悉的事物作類比（如用“工廠生產(chǎn)”類比“細(xì)胞呼吸”）；明確新舊聯(lián)系：告訴學(xué)生“今天學(xué)的內(nèi)容和昨天學(xué)的XX有關(guān)”（如“今天學(xué)的乘法，是加法的延伸”），幫助建立知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。六、支架式教學(xué)（ScaffoldingInstruction）1.定義基于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，布魯納（JeromeBruner）等提出，指教師為學(xué)生提供逐步減少的支持（支架），幫助其從現(xiàn)有水平向潛在水平發(fā)展，最終獨(dú)立完成任務(wù)。2.核心內(nèi)涵支架的四種類型：示范：教師展示如何完成任務(wù)（如教寫作時(shí)，先寫一篇范文）；提示：給予線索或問題（如“你可以從‘起因、經(jīng)過、結(jié)果’入手寫記敘文”）；引導(dǎo)：幫助理清思路（如“你剛才說(shuō)的觀點(diǎn)，有沒有例子支持？”）；工具：提供輔助材料（如字典、思維導(dǎo)圖模板）。3.教育實(shí)踐啟示逐步撤去支架：從“教師做，學(xué)生看”→“教師帶，學(xué)生做”→“學(xué)生自己做”（如教解方程時(shí)，先示范步驟，再讓學(xué)生模仿，最后獨(dú)立完成）；針對(duì)不同學(xué)生調(diào)整支架：對(duì)基礎(chǔ)差的學(xué)生提供更多支持（如詳細(xì)的步驟說(shuō)明），對(duì)基礎(chǔ)好的學(xué)生減少支持（如只給提示）；鼓勵(lì)主動(dòng)建構(gòu)：支架是“輔助”而非“替代”，讓學(xué)生在支架幫助下自己完成思考（如“你覺得這個(gè)問題應(yīng)該怎么解決？”）。七、學(xué)習(xí)遷移（LearningTransfer）1.定義指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。遷移是學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征，也是教育的核心目標(biāo)（如“學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)思維，能解決生活中的問題”）。2.核心內(nèi)涵遷移的三種分類：正遷移/負(fù)遷移：積極影響（如學(xué)了英語(yǔ)再學(xué)法語(yǔ)，更容易）/消極影響（如學(xué)了拼音再學(xué)英語(yǔ)字母，容易混淆）；順向遷移/逆向遷移：先前學(xué)習(xí)對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)的影響（如學(xué)了加減再學(xué)乘除）/后續(xù)學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響（如學(xué)了乘法后，更理解加法的結(jié)合律）；一般遷移/具體遷移：原理、策略的遷移（如“批判性思維”用于各科學(xué)習(xí)）/具體知識(shí)的遷移（如“漢字書寫”用于寫作文）。3.教育實(shí)踐啟示教給概括化的原理：比如教數(shù)學(xué)時(shí)，不僅教公式，還要教“如何推導(dǎo)公式”“公式的適用場(chǎng)景”（如“乘法分配律不僅用于計(jì)算，還能解決面積問題”）；創(chuàng)設(shè)相似情境：讓學(xué)生將知識(shí)聯(lián)系生活實(shí)際（如學(xué)了“摩擦力”后，解決“為什么鞋底要有花紋”的問題）；進(jìn)行遷移訓(xùn)練：比如學(xué)了“記敘文”后，讓學(xué)生寫“我的一天”（順向遷移）；學(xué)了“議論文”后，讓學(xué)生修改之前的記敘文（逆向遷移）。八、認(rèn)知負(fù)荷理論（CognitiveLoadTheory）1.定義澳大利亞心理學(xué)家斯威勒（JohnSweller）提出，指學(xué)習(xí)過程中，工作記憶（WorkingMemory）處理信息的負(fù)荷。工作記憶容量有限（約7±2個(gè)信息單位），超過容量會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率下降。2.核心內(nèi)涵認(rèn)知負(fù)荷的三種類型：內(nèi)在負(fù)荷：材料本身的難度（如學(xué)習(xí)量子力學(xué)比學(xué)習(xí)牛頓力學(xué)的內(nèi)在負(fù)荷大）；外在負(fù)荷：教學(xué)方法不當(dāng)導(dǎo)致的負(fù)荷（如用復(fù)雜圖表講解簡(jiǎn)單概念）；相關(guān)負(fù)荷：促進(jìn)學(xué)習(xí)的負(fù)荷（如解決問題時(shí)的思考過程）。3.教育實(shí)踐啟示減少外在負(fù)荷：用簡(jiǎn)潔語(yǔ)言、直觀教具（如圖片、視頻）呈現(xiàn)材料，避免冗余信息（如無(wú)關(guān)的裝飾）；優(yōu)化內(nèi)在負(fù)荷：將復(fù)雜材料分解為小步驟（如“分模塊學(xué)習(xí)”），或用“先具體后抽象”的順序（如先學(xué)“蘋果+梨=水果”，再學(xué)“集合”的概念）；增加相關(guān)負(fù)荷：讓學(xué)生參與問題解決（如“如何設(shè)計(jì)一個(gè)節(jié)能燈泡”），而非被動(dòng)接受知識(shí)（如“死記硬背公式”）。九、成就動(dòng)機(jī)理論（AchievementMotivationTheory）1.定義美國(guó)心理學(xué)家麥克利蘭（DavidMcClelland）提出，阿特金森（JohnAtkinson）發(fā)展，指?jìng)€(gè)體追求成功、避免失敗的動(dòng)機(jī)。它是推動(dòng)學(xué)習(xí)的重要內(nèi)部動(dòng)力。2.核心內(nèi)涵成就動(dòng)機(jī)的兩個(gè)成分：追求成功的動(dòng)機(jī)（Ms）：渴望通過努力獲得成功的愿望；避免失敗的動(dòng)機(jī)（Mf）：害怕失敗、避免羞恥的愿望。個(gè)體類型：力求成功型（Ms>Mf）：喜歡中等難度任務(wù)（成功概率50%），追求成就感；避免失敗型（Mf>Ms）：喜歡容易或困難任務(wù)（成功概率100%或0%），避免失敗的痛苦。3.教育實(shí)踐啟示針對(duì)不同類型學(xué)生設(shè)計(jì)任務(wù)：力求成功型：給中等難度任務(wù)（如“解決一道需要思考的數(shù)學(xué)題”）；避免失敗型：給容易任務(wù)（如“復(fù)習(xí)已學(xué)的單詞”）或困難任務(wù)（如“嘗試解決未學(xué)過的問題”）；強(qiáng)化成功體驗(yàn)：對(duì)學(xué)生的進(jìn)步給予具體表?yè)P(yáng)（如“你這道題的思路很新穎”）；降低失敗恐懼：營(yíng)造“錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)的一部分”的課堂文化（如“失敗是成功的墊腳石”）。十、多元智能理論（MultipleIntelligencesTheory）1.定義美國(guó)心理學(xué)家加德納（HowardGardner）提出，指?jìng)€(gè)體具有多種相對(duì)獨(dú)立的智能（而非單一的“智商”）。最初提出7種智能，后擴(kuò)展為8種（2000年補(bǔ)充“自然觀察智能”）。2.核心內(nèi)涵8種智能：語(yǔ)言智能（Verbal-Linguistic）：用語(yǔ)言表達(dá)與理解的能力（如作家、記者）；邏輯-數(shù)學(xué)智能（Logical-Mathematical）：邏輯推理與數(shù)學(xué)運(yùn)算的能力（如科學(xué)家、數(shù)學(xué)家）；空間智能（Spatial）：感知空間關(guān)系的能力（如建筑師、畫家）；身體-動(dòng)覺智能（Bodily-Kinesthetic）：用身體表達(dá)與操作的能力（如運(yùn)動(dòng)員、舞蹈家）；音樂智能（Musical）：感知與創(chuàng)造音樂的能力（如音樂家、作曲家）；人際智能（Interpersonal）：理解與影響他人的能力（如教師、領(lǐng)導(dǎo)者）；內(nèi)省智能（Intrapersonal）：自我反思與自我認(rèn)知的能力（如心理學(xué)家、哲學(xué)家）；自然觀察智能（Naturalistic）：觀察與分類自然事物的能力（如生物學(xué)家、農(nóng)民）。3.教育實(shí)踐啟示因材施教：根據(jù)學(xué)生的智能特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)方法（如對(duì)空間智能強(qiáng)的學(xué)生，用圖表、模型教學(xué)；對(duì)人際智能強(qiáng)的學(xué)生，用合作學(xué)習(xí)）；多元化評(píng)價(jià)：不僅用考試成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)學(xué)生，還要關(guān)注其他智能（如“用演講評(píng)價(jià)語(yǔ)言智能”“用實(shí)驗(yàn)評(píng)價(jià)邏輯-數(shù)學(xué)智能”）；挖掘潛能：