現代教學理念下的課堂管理：從“控制”到“賦能”的轉型路徑——基于核心素養(yǎng)的實踐框架與操作策略引言傳統課堂管理多以“控制”為核心邏輯：教師通過制定剛性規(guī)則、實施即時獎懲，維持課堂秩序；學生則處于“被管理”地位，被動服從指令。這種模式雖能快速實現“紀律目標”，卻忽視了學生的主體性與發(fā)展需求——當課堂成為“規(guī)訓場所”，學習的內在動力、批判性思維與社會情感能力的培育便淪為空談。隨著核心素養(yǎng)成為基礎教育的核心目標，現代教學理念強調“以學生為中心”“素養(yǎng)導向”“情境化學習”，課堂管理的邏輯也需從“約束行為”轉向“賦能成長”：不再追求“絕對安靜”的課堂，而是構建“有序且有活力”的學習共同體；不再依賴“教師權威”的壓制，而是通過對話、協商與引導，讓學生成為自我管理的主體。本文結合現代教學理念的核心內核，提出“規(guī)則共建—情境引導—多元激勵—沖突化解”的課堂管理實踐框架，旨在為教師提供可操作的策略，實現課堂管理從“控制型”向“賦能型”的轉型。一、現代教學理念的核心內核：課堂管理的價值錨點現代教學理念的底層邏輯是“促進人的全面發(fā)展”，其核心內核可概括為以下四點，構成課堂管理的價值導向與實踐邊界：（一）核心素養(yǎng)導向：從“知識傳遞”到“素養(yǎng)培育”的目標升級核心素養(yǎng)是學生適應終身發(fā)展與社會需求的“必備品格與關鍵能力”（如中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架中的“自主發(fā)展”“社會參與”“文化基礎”）。課堂管理的終極目標，不是為“知識教學”服務，而是為“素養(yǎng)培育”鋪路——通過管理設計，讓學生在課堂中學會合作、學會反思、學會解決問題。例如，當學生在小組討論中“偏離主題”時，傳統管理會直接終止討論；而素養(yǎng)導向的管理會引導學生反思：“我們的討論是否符合任務目標？如何調整才能更高效？”這種引導，本質是在培養(yǎng)學生的“元認知能力”（自主發(fā)展素養(yǎng)）與“合作探究能力”（社會參與素養(yǎng)）。（二）學生主體性：從“被管理”到“自我管理”的邏輯起點杜威的“兒童中心論”與建構主義理論均強調：學生是學習的主體，課堂管理需尊重其主體地位。所謂“主體性”，不是“放任自流”，而是讓學生參與管理的全過程——從規(guī)則制定到評價反思，都有其話語權。例如，班級的“課堂發(fā)言規(guī)則”，若由教師單方面制定為“必須舉手發(fā)言”，學生可能因“被強制”而產生抵觸；若由學生集體討論，最終確定“發(fā)言前舉手，別人發(fā)言時不打斷”，學生則會因“自我參與”而主動遵守。（三）情境化學習：從“抽象規(guī)則”到“真實意義”的實踐維度現代教學強調“情境化”——學習需與真實生活聯結，規(guī)則也需在具體情境中被理解。課堂管理不應依賴“抽象的紀律條文”，而應讓學生在情境中感知行為的意義與后果。例如，當學生“上課玩玩具”時，傳統管理會直接沒收并批評；而情境化管理會問：“這個玩具很有趣，你能告訴大家它的玩法嗎？不過現在是數學課，我們需要解決‘分數計算’的問題，什么時候玩玩具更合適？”這種引導，讓學生在“真實需求”與“課堂目標”之間建立聯結，理解“遵守規(guī)則”不是“犧牲樂趣”，而是“為更有意義的學習讓路”。（四）對話式教學：從“單向灌輸”到“平等互動”的關系重構巴赫金的“對話理論”認為，教學是“師生之間的平等對話”。課堂管理的本質是“關系管理”——只有建立“相互尊重、相互傾聽”的師生關系，管理才能真正有效。例如，當學生“遲到”時，傳統管理會說：“你又遲到了！去站著！”而對話式管理會說：“你今天遲到了，是不是遇到了什么問題？需要老師幫忙嗎？”這種“共情式提問”，讓學生感受到“被理解”，而非“被指責”，從而更愿意主動調整行為。二、基于現代理念的課堂管理策略：從“控制”到“賦能”的路徑重構結合上述理念，課堂管理需從“教師單向控制”轉向“師生共同參與”，以下是四大核心策略：（一）規(guī)則共建：從“教師定規(guī)”到“集體協商”的邊界確立策略邏輯：規(guī)則不是“教師對學生的約束”，而是“學習共同體的共同約定”。通過集體協商制定規(guī)則，能增強學生的“規(guī)則認同感”，培養(yǎng)其“民主意識”與“責任意識”。操作步驟：1.議題發(fā)起：教師通過觀察或問卷，收集學生對課堂管理的需求（如“如何讓小組討論更高效？”“課間活動需要注意什么？”）。2.小組討論：學生以小組為單位，提出規(guī)則建議（如“小組討論時，每人發(fā)言不超過2分鐘”“課間不追逐打鬧，避免受傷”）。3.全班協商：各小組分享建議，教師引導學生討論“規(guī)則的合理性”（如“‘發(fā)言不超過2分鐘’是否會限制觀點表達？”），最終投票確定“班級公約”。4.公示與迭代：將“班級公約”貼在教室顯眼處，每周用10分鐘回顧執(zhí)行情況（如“本周‘小組討論規(guī)則’執(zhí)行得如何？需要調整嗎？”），根據實際情況修改規(guī)則。案例：上海市某初中七年級（1）班的“班級公約”由學生集體制定，其中“課堂發(fā)言”規(guī)則為：“發(fā)言前舉手，別人發(fā)言時不打斷；若有不同意見，需等對方說完再表達，開頭用‘我同意/不同意你的觀點，因為……’”。執(zhí)行一個月后，學生的發(fā)言更有序，且學會了“尊重不同意見”。（二）情境引導：從“即時批評”到“意義對話”的行為矯正策略邏輯：學生的“問題行為”往往有其情境性原因（如“上課說話”可能是因為“沒聽懂內容，想請教同學”）。傳統的“即時批評”會切斷“行為—原因”的聯結，而“情境引導”則通過對話，讓學生理解行為的“意義后果”，主動調整行為。操作步驟：1.描述行為：用中性語言描述學生的行為（如“我看到你剛才在課堂上和同桌說話”），避免“指責性評價”（如“你又說話了！”）。2.詢問原因：用共情式提問了解行為背后的需求（如“你剛才和同桌說話，是有什么問題想請教嗎？”）。3.引導反思：讓學生思考行為的后果（如“你覺得剛才的說話，對自己和同學的學習有什么影響？”）。4.提出建議：與學生一起尋找解決問題的方法（如“如果想請教同學，可以舉手告訴老師，老師會安排時間讓你們討論”）。案例：深圳市某小學三年級（3）班的王同學，經常在數學課上玩鉛筆盒。老師沒有直接批評，而是說：“我看到你剛才一直在玩鉛筆盒，是不是覺得數學課有點難？”王同學點點頭，老師又問：“玩鉛筆盒會讓你錯過老師講的內容，以后做題會更難，對嗎？”王同學意識到問題后，主動把鉛筆盒收了起來。（三）多元激勵：從“單一評價”到“全人發(fā)展”的動力激發(fā)策略邏輯：傳統激勵多以“成績”為核心（如“考100分獎勵小紅花”），忽視了學生的“非智力因素”（如合作、創(chuàng)新、努力）。多元激勵的目標是“讓每個學生都能感受到成長的價值”，通過評價引導學生關注“過程性發(fā)展”。操作策略：成長記錄冊：記錄學生的“進步瞬間”（如“今天小組討論時，你主動分享了自己的觀點，很棒！”“這次作業(yè)你比上次多對了3題，繼續(xù)努力！”），每周讓學生回顧自己的成長。多元評價維度：除了“成績”，增加“合作能力”“創(chuàng)新思維”“責任意識”等評價維度（如“小組合作中，你主動承擔了記錄任務，給你加1分”“你提出了一個很有創(chuàng)意的解題方法，給你加2分”）。公開表揚：在課堂上或班會課上，表揚學生的“具體行為”（如“今天張三同學主動幫李四同學解決了問題，這種互助精神值得大家學習！”），而非“籠統的表揚”（如“張三同學很棒！”）。案例：杭州市某小學五年級（2）班的“成長樹”評價體系，每個學生有一棵“成長樹”，樹葉代表“進步”：主動發(fā)言得1片，幫助同學得1片，作業(yè)進步得1片……當“成長樹”長滿10片樹葉時，學生可以獲得“特權”（如“當一天班長”“選擇課堂游戲”）。這種激勵讓學生更關注“過程中的努力”，而非“最終的成績”。（四）沖突化解：從“權威裁決”到“共情協商”的關系修復策略邏輯：課堂中的沖突（如學生之間吵架、師生之間的矛盾）是“教育的契機”，而非“管理的麻煩”。傳統的“權威裁決”（如“誰先動手誰錯”）會讓學生產生“不公感”，而“共情協商”則通過引導雙方表達感受與需求，修復關系，培養(yǎng)“沖突解決能力”。操作步驟（以學生之間的沖突為例）：1.分離情緒：先讓沖突雙方冷靜下來（如“你們先分開坐5分鐘，想想剛才發(fā)生了什么”），避免情緒升級。2.傾聽雙方：讓雙方分別講述事情的經過（如“你能告訴老師，剛才發(fā)生了什么嗎？”），教師認真傾聽，不打斷。3.表達感受：引導雙方用“我語句”表達感受（如“我很生氣，因為你把我的鉛筆盒碰掉了”，而非“你怎么這么不小心！”）。4.尋找解決方案：讓雙方一起思考解決問題的方法（如“你可以向他道歉，然后幫他撿起來，好不好？”）。5.總結反思：讓雙方反思“下次遇到類似情況，應該怎么做”（如“下次想借東西，先問一聲，不要直接拿”）。案例：南京市某初中八年級（4）班的兩個學生，因“借鋼筆”發(fā)生爭吵。老師讓他們冷靜后，分別講述事情經過：“我想借他的鋼筆，他沒理我，我就直接拿了”“他沒經過我同意就拿我的鋼筆，我很生氣”。老師引導他們用“我語句”表達：“我很著急，因為我沒鋼筆用了”“我很生氣，因為你沒經過我同意就拿我的東西”。最后，兩人達成協議：“下次借東西先問一聲，對方同意后再拿”。三、實踐中的挑戰(zhàn)與應對：從“理念認同”到“行為轉化”的落地保障現代課堂管理的轉型，并非一蹴而就，需應對以下挑戰(zhàn)：（一）教師的觀念轉型：從“管理者”到“引導者”的角色重構挑戰(zhàn)：許多教師習慣了“控制型”管理，擔心“放手”會導致課堂混亂。例如，當學生參與規(guī)則制定時，教師可能會想：“學生制定的規(guī)則會不會太松？”應對：小步嘗試：從“小規(guī)則”開始，比如讓學生制定“課間活動規(guī)則”，逐漸擴大參與范圍；案例學習：通過閱讀或觀摩優(yōu)秀案例（如上述“班級公約”案例），看到“放手”后的積極結果；反思日志：每天記錄“引導式管理”的嘗試與效果（如“今天讓學生自己解決了沖突，他們做得比我想象中好”），增強信心。（二）評價體系的支撐：從“成績導向”到“素養(yǎng)導向”的機制調整挑戰(zhàn)：若學校的教師評價仍以“成績”為核心（如“班級平均分排名”），教師可能會因“擔心成績下降”而放棄“賦能型管理”。應對：學校層面：將“課堂管理中的學生主體性表現”納入教師評價（如“學生參與規(guī)則制定的程度”“學生自我管理的能力”）；教師層面：主動收集“素養(yǎng)培育”的證據（如學生的成長記錄冊、小組討論的視頻），向學校展示“賦能型管理”的效果。（三）學生的習慣養(yǎng)成：從“被動服從”到“主動參與”的漸進引導挑戰(zhàn)：部分學生長期處于“被管理”地位，缺乏“自我管理”的意識與能力。例如，當老師讓學生制定規(guī)則時，學生可能會說：“老師，你定吧，我們聽你的?！睉獙Γ菏痉兑龑В航處熛仁痉丁叭绾螀⑴c規(guī)則制定”（如“我認為‘課堂發(fā)言要舉手’，因為這樣能讓大家有序表達”），再讓學生模仿；正向強化：當學生主動參與管理時（如“我覺得‘課間可以玩跳繩’”），及時表揚（如“你提出了一個很好的建議，謝謝你的參與！”），增強其參與意愿；耐心等待：學生的習慣養(yǎng)成需要時間，不要因“一次失敗”而放棄（如“這次規(guī)則制定得不夠完善，下次我們再改進”）。四、結論：以“賦能”為核心，構建現代課堂管理新生態(tài)現代課堂管理的本質，是“賦能”——通過規(guī)則共建，讓學生學會“自我約束”；通過情境引導，讓