四年級語文分級閱讀練習設計：基于核心素養(yǎng)的階梯式路徑一、引言：分級閱讀練習的價值定位四年級是兒童從“低年級具象化閱讀”向“中年級抽象化閱讀”過渡的關鍵學段，也是語文核心素養(yǎng)（語言運用、思維發(fā)展、審美鑒賞、文化自信）形成的重要節(jié)點。統(tǒng)編版語文教材四年級上下冊的選文涵蓋童話、寓言、記敘文、說明文等多種文體，內(nèi)容從“家庭生活”擴展到“社會場景”“自然萬物”，要求學生從“讀懂內(nèi)容”轉向“理解內(nèi)涵”“品味語言”。此時，分級閱讀練習的設計需緊扣“學段目標”與“認知規(guī)律”，以“階梯式任務”搭建從“輸入”到“輸出”的橋梁，幫助學生在閱讀中實現(xiàn)“積累—理解—運用—鑒賞”的能力進階。二、分級依據(jù)：緊扣學段目標與認知規(guī)律分級閱讀練習的核心是“適配性”，需以三個維度為底層邏輯：1.課程標準的學段定位《義務教育語文課程標準（2022年版）》對四年級學生的閱讀要求明確指出：默讀速度達到每分鐘200字左右，能對課文中不理解的地方提出疑問；能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用；能把握課文的主要內(nèi)容，體會文章表達的思想感情；能初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，與他人交流閱讀感受。這些目標為練習設計劃定了“能力邊界”：既不能停留在低年級“字詞認讀”的淺層次，也不能超越“抽象思維萌芽期”的認知局限。2.兒童認知的發(fā)展特點四年級學生處于“具體形象思維向抽象邏輯思維過渡”的關鍵期：思維的“條理性”開始萌芽，但仍需借助“具體情境”或“直觀圖表”支撐（如用“因果鏈”梳理《普羅米修斯》的情節(jié)）；語言表達的“邏輯性”增強，但對“抽象概念”（如“奉獻精神”“自然規(guī)律”）的理解需結合“生活經(jīng)驗”（如用“媽媽照顧生病的我”類比《秋天的雨》中“雨的溫柔”）；審美感知的“敏感性”提升，能注意到“比喻、排比”等修辭手法的表達效果，但需引導其“用自己的話”闡述感受（如賞析《桂林山水》的“漓江的水真靜啊……”）。3.文本選擇的梯度適配練習冊的選文需遵循“從易到難”的梯度：文體梯度：從低年級的“童話（如《賣火柴的小女孩》）”到中年級的“記敘文（如《為中華之崛起而讀書》）”“說明文（如《爬山虎的腳》）”；內(nèi)容梯度：從“個人經(jīng)歷（如《我的“長生果”》）”到“社會事件（如《西門豹治鄴》）”“自然科學（如《蟋蟀的住宅》）”；語言梯度：從“口語化表達（如《一只窩囊的大老虎》）”到“書面化表達（如《桂林山水》的排比句、《秋天的雨》的比喻句）”。三、練習設計：指向核心素養(yǎng)的階梯式架構基于四年級學生的認知特點，練習設計需以“階梯式任務”實現(xiàn)“能力分層”，具體可分為四個層級：（一）一級臺階：積累與感知——夯實語言基礎目標：解決“讀得懂”的問題，積累字詞、句段等語言材料，培養(yǎng)“語感”。設計要點：字詞積累：聚焦“課文中的重點詞語”（如《秋天的雨》中的“五彩繽紛”“香香甜甜”，《爬山虎的腳》中的“觸著墻”“巴住墻”），設計“詞語串珠”“語境填詞”練習。例如：>從《秋天的雨》中找出描寫顏色的詞語，填到下面的句子里：>秋天的果園像一個_______的調色盤，蘋果_______的，葡萄_______的，梨_______的。（答案：五彩繽紛、紅紅、紫紫、黃黃）句段積累：選擇“有表達特色的句段”（如《桂林山水》的“漓江的水真靜啊……”，《普羅米修斯》的“他既不能動彈，也不能睡覺，日夜遭受著風吹雨淋的痛苦”），設計“背誦+仿寫”練習。例如：>背誦《桂林山水》中描寫漓江的句子，仿照其結構寫一寫“家鄉(xiāng)的小河”：>家鄉(xiāng)的小河真_______啊，_______；真_______啊，_______；真_______啊，_______。（示例：清、清得能看見河底的小魚；綠、綠得像一塊翡翠；長、長得像一條絲帶）（二）二級臺階：理解與分析——提升思維能力目標：解決“讀得深”的問題，培養(yǎng)“概括、推理、判斷”等邏輯思維能力。設計要點：內(nèi)容概括：針對“記敘文”（如《為中華之崛起而讀書》）設計“六要素梳理”練習（時間、地點、人物、事件起因、經(jīng)過、結果）；針對“說明文”（如《蟋蟀的住宅》）設計“說明對象+特征”練習（示例：蟋蟀的住宅具有“選址慎重、結構精巧、排水優(yōu)良”的特征）。因果推理：針對“情節(jié)性強的課文”（如《普羅米修斯》《西門豹治鄴》）設計“因果鏈”練習，幫助學生理清“事件邏輯”。例如：>《普羅米修斯》的因果鏈：>人類沒有火→普羅米修斯盜火→宙斯懲罰普羅米修斯→赫拉克勒斯救普羅米修斯。人物分析：針對“塑造人物形象的課文”（如《梅蘭芳蓄須》《黃繼光》）設計“人物品質關鍵詞+依據(jù)”練習。例如：>讀《梅蘭芳蓄須》，找出體現(xiàn)梅蘭芳“愛國”的句子，并概括他的品質：>句子：“梅蘭芳斬釘截鐵地說：‘普通的演出我都不參加，何況是給日本人演戲呢？’”>品質：堅定的民族氣節(jié)。（三）三級臺階：表達與運用——促進語用轉化目標：解決“用得好”的問題，實現(xiàn)“閱讀輸入”向“語言輸出”的轉化。設計要點：仿寫訓練：針對“有明顯句式特點的課文”（如《秋天的雨》的“秋天的雨，是一把鑰匙……”，《爬山虎的腳》的“觸著墻的，細絲和小圓片逐漸變成灰色”）設計“句式仿造”練習。例如：>仿照《秋天的雨》的開頭寫一寫“春天的風”：>春天的風，是一把_______，輕輕地吹過，_______。（示例：梳子、梳綠了柳樹，梳紅了桃花）續(xù)寫訓練：針對“開放性結尾的課文”（如《一只窩囊的大老虎》“我至今還不明白，為什么排練時老師說我演得好，可一上臺就砸了”）設計“續(xù)寫”練習，引導學生結合“自身經(jīng)驗”補充情節(jié)。例如：>續(xù)寫《一只窩囊的大老虎》：“后來，我又參加了一次演出，這次我會怎么做？結果怎樣？”口語交際：針對“有對話場景的課文”（如《西門豹治鄴》中“西門豹與巫婆的對話”）設計“角色扮演+情境模擬”練習，培養(yǎng)“得體表達”能力。例如：>模擬“西門豹質問巫婆”的場景，用“嚴肅、質疑”的語氣說：“你怎么能欺騙老百姓呢？”（四）四級臺階：審美與鑒賞——培養(yǎng)人文素養(yǎng)目標：解決“讀得美”的問題，感受語言的“形式美”與“情感美”，提升“審美鑒賞”能力。設計要點：語言品味：針對“有修辭特色的句子”（如《秋天的雨》的“秋天的雨，像一把鑰匙”，《桂林山水》的“排比句”）設計“修辭分析+情感表達”練習。例如：>讀《秋天的雨》中的“秋天的雨，是一把鑰匙”，說說這個比喻句好在哪里：>答案：把“秋天的雨”比作“鑰匙”，形象地寫出了秋天的雨“開啟秋天”的作用，讓我們感受到秋天的到來是溫柔而自然的。情感體會：針對“有情感共鳴的課文”（如《媽媽的賬單》《秋天的雨》）設計“聯(lián)系生活+情感表達”練習。例如：>讀《媽媽的賬單》，想想媽媽為你做過哪些“免費的事”，寫一段話表達對媽媽的感謝：>示例：媽媽每天早上為我做早餐，晚上陪我寫作業(yè)，生病時帶我去醫(yī)院，這些都是“免費的愛”。媽媽，謝謝您！意境想象：針對“有畫面感的課文”（如《桂林山水》《觀潮》）設計“畫一畫+寫一寫”練習，培養(yǎng)“聯(lián)想與想象”能力。例如：>讀《觀潮》中“浪潮越來越近，猶如千萬匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進”的句子，畫一幅“錢塘江大潮”的簡筆畫，并寫一句感受：>感受：錢塘江大潮太壯觀了，像一群奔騰的戰(zhàn)馬，讓人熱血沸騰！四、使用策略：家校協(xié)同的實效路徑分級閱讀練習的效果取決于“使用方式”，需構建“教師—家長—學生”三方協(xié)同的機制：1.教師：分層引導，激活練習的針對性分層任務：根據(jù)學生的閱讀水平（如“基礎層”“提升層”“優(yōu)層級”）設計“彈性練習”。例如：基礎層：完成“積累與感知”部分的練習（如字詞填空、句段背誦）；提升層：完成“理解與分析”部分的練習（如因果鏈梳理、人物分析）；優(yōu)層級：完成“表達與運用”“審美與鑒賞”部分的練習（如仿寫、續(xù)寫、語言品味）。課堂聯(lián)動：將練習中的“重點任務”融入課堂教學。例如，在教《普羅米修斯》時，先讓學生完成“因果鏈梳理”練習，再通過小組討論深化對“普羅米修斯品質”的理解。2.家長：親子聯(lián)動，強化練習的趣味性親子共讀：與孩子一起閱讀練習中的“拓展文本”（如《伊索寓言》中的《狐貍和葡萄》），共同完成“詞語積累”或“句子仿寫”練習。例如，家長和孩子一起找“描寫狐貍的詞語”（如“狡猾”“貪心”），并造句：“狐貍狡猾地盯著葡萄架上的葡萄?！鼻榫硠?chuàng)設：為“表達與運用”練習創(chuàng)設真實場景。例如，孩子完成“仿寫《秋天的雨》”練習后，家長可以帶孩子去公園觀察秋天的景色，讓孩子用“仿寫的句子”描述眼前的景象（如“秋天的風，是一支畫筆，輕輕地涂呀涂，涂紅了楓葉，涂黃了銀杏葉”）。3.學生：自主建構，提升練習的主動性閱讀筆記：讓學生用“思維導圖”或“閱讀手賬”記錄練習中的“積累內(nèi)容”（如好詞好句、人物品質）。例如，在閱讀《爬山虎的腳》后，學生可以用思維導圖畫出“爬山虎的腳的結構”（細絲—小圓片—觸著墻—巴住墻）。自我評估：設計“練習自評表”，讓學生對自己的練習效果進行評價（如“字詞積累”部分是否全對，“仿寫”部分是否符合要求）。例如，學生完成“仿寫《桂林山水》”練習后，可以用自評表評價：“我寫的句子有沒有用到‘真……啊，……’的結構？有沒有寫出家鄉(xiāng)小河的特點？”五、結語：階梯式練習的長遠價值四年級語文分級閱讀練習的設計，本質是“以學生為中心”的“能力scaffolding（支架）”。通過“積累—理解—運用—鑒賞”的階梯式任務，學生不僅能掌握四年級的閱讀重點（如