中學(xué)語文古文教學(xué)的困境與突圍——基于核心素養(yǎng)的反思與改進路徑引言古文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體，承載著民族的思想智慧、審美情趣與精神基因?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》明確將“傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”作為課程目標，要求學(xué)生“感受古文的語言魅力，體會其中的思想內(nèi)涵，增強文化自信”。然而，當前中學(xué)古文教學(xué)仍存在諸多困境：重知識灌輸輕文化浸潤、重機械訓(xùn)練輕思維培養(yǎng)、重應(yīng)試導(dǎo)向輕興趣激發(fā)等問題，嚴重制約了古文教學(xué)的育人價值實現(xiàn)。本文基于核心素養(yǎng)視角，對中學(xué)古文教學(xué)的現(xiàn)狀進行反思，提出具體改進策略，以期為一線教師提供實用參考。一、中學(xué)古文教學(xué)的現(xiàn)狀與困境（一）教學(xué)目標：工具性與人文性的失衡當前古文教學(xué)多以“文言知識落實”為核心目標，將教學(xué)聚焦于通假字、詞類活用、特殊句式等語法點的講解，忽視了文章的文化內(nèi)涵與思維價值。例如，教學(xué)《論語·學(xué)而》時，教師往往重點講解“說（悅）”“朋自遠方來”的句式，卻未深入挖掘“仁”“禮”思想的當代意義；教學(xué)《岳陽樓記》時，過度強調(diào)“先天下之憂而憂”的背誦，卻未引導(dǎo)學(xué)生理解范仲淹“家國同構(gòu)”的價值邏輯。這種“重工具輕人文”的目標定位，導(dǎo)致古文教學(xué)淪為“語言訓(xùn)練課”，喪失了文化傳承的功能。（二）教學(xué)方法：單向灌輸與被動接受的固化串講法仍是當前古文教學(xué)的主流方法：教師逐句翻譯，學(xué)生記筆記、背譯文，課堂呈現(xiàn)“教師講—學(xué)生聽”的單向傳遞模式。例如，教學(xué)《醉翁亭記》時，教師先講解“環(huán)滁皆山也”的“環(huán)”是“環(huán)繞”，再翻譯“林壑尤美”的“尤”是“尤其”，最后總結(jié)“樂”的三層含義。這種方法看似高效，卻忽視了學(xué)生的主體性：學(xué)生缺乏對文本的自主解讀，難以體會古文的語言美（如“醉翁之意不在酒”的委婉）與意境美（如“野芳發(fā)而幽香，佳木秀而繁陰”的畫面感）。長期下來，學(xué)生對古文的興趣逐漸喪失，甚至產(chǎn)生“古文無用”的認知偏差。（三）評價方式：功利化與碎片化的傾向當前古文評價多以“應(yīng)試”為導(dǎo)向，聚焦于碎片化知識的考查：如背誦名句（“落霞與孤鶩齊飛”）、翻譯句子（“不以物喜，不以己悲”）、解釋實詞（“屬予作文以記之”的“屬”）。這種評價方式忽視了對學(xué)生綜合素養(yǎng)的考查：如對文本的理解能力（“《桃花源記》中‘大同社會’的內(nèi)涵”）、思維能力（“《鄒忌諷齊王納諫》的邏輯推理過程”）、文化認同（“《論語》中‘孝’的當代價值”）。學(xué)生為了考試而機械記憶，難以形成對古文的深層理解與情感共鳴。二、中學(xué)古文教學(xué)的反思：核心素養(yǎng)的缺失上述困境的根源，在于教學(xué)偏離了語文核心素養(yǎng)的導(dǎo)向?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，語文核心素養(yǎng)包括“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化自信與傳承”四個維度。當前古文教學(xué)的問題，本質(zhì)是對這四個維度的割裂：語言建構(gòu)與運用：僅關(guān)注文言知識的記憶，未引導(dǎo)學(xué)生體會古文的語言規(guī)律（如駢文的對仗、散文的意境）；思維發(fā)展與提升：未設(shè)計問題引導(dǎo)學(xué)生進行邏輯推理（如“《過秦論》中秦滅亡的原因”）、辯證思考（如“《論語》中‘仁’的當代局限性”）；審美鑒賞與創(chuàng)造：未引導(dǎo)學(xué)生感受古文的語言美（如“《春江花月夜》的韻律”）、意境美（如“《歸園田居》的田園風光”）；文化自信與傳承：未將古文與當代生活聯(lián)系（如“《論語》中的‘誠信’與現(xiàn)代社會的信用體系”），導(dǎo)致文化傳承流于形式。三、中學(xué)古文教學(xué)的改進策略：以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向（一）目標重構(gòu)：整合四維素養(yǎng)的整體設(shè)計古文教學(xué)的目標應(yīng)圍繞核心素養(yǎng)，實現(xiàn)“語言—思維—審美—文化”的整合。以《岳陽樓記》為例，可設(shè)計如下目標：語言建構(gòu)與運用：積累“屬”“景”“或”等文言實詞，體會“不以物喜，不以己悲”的駢文句式；思維發(fā)展與提升：分析“遷客騷人的悲喜”與“古仁人的憂樂”的對比邏輯，理解“先天下之憂而憂”的思想脈絡(luò)；審美鑒賞與創(chuàng)造：品味“銜遠山，吞長江”的動詞運用，感受“浩浩湯湯，橫無際涯”的意境之美；文化自信與傳承：聯(lián)系當下“脫貧攻堅”“抗疫精神”，討論“家國情懷”的當代內(nèi)涵，增強文化認同。（二）方法創(chuàng)新：情境化與主體性的教學(xué)轉(zhuǎn)型1.情境教學(xué)：創(chuàng)設(shè)真實或模擬情境，讓學(xué)生代入角色，增強情感共鳴。例如，教學(xué)《鄒忌諷齊王納諫》時，可設(shè)計“諷諫模擬”活動：學(xué)生扮演鄒忌，用“比美”的故事勸說“齊王”（教師或?qū)W生扮演）接受意見。通過情境體驗，學(xué)生能深刻體會“委婉勸說”的語言藝術(shù)，以及“兼聽則明”的思想。2.項目式學(xué)習（PBL）：以問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生自主探究。例如，教學(xué)《論語》時，可設(shè)計“‘仁’的當代意義”項目：學(xué)生分組收集《論語》中關(guān)于“仁”的章節(jié)（如“己欲立而立人”“己所不欲勿施于人”），結(jié)合當代案例（如“志愿服務(wù)”“職場溝通”），制作PPT展示“仁”的現(xiàn)代價值。通過項目學(xué)習，學(xué)生不僅掌握了文言知識，還培養(yǎng)了探究能力與文化思維。3.跨媒介融合：利用短視頻、漫畫、音頻等媒介，增強古文的趣味性。例如，教學(xué)《木蘭詩》時，可讓學(xué)生將“木蘭從軍”的故事做成漫畫或短視頻，用現(xiàn)代媒介演繹古文內(nèi)容；教學(xué)《春江花月夜》時，可播放古箏曲《春江花月夜》，讓學(xué)生在音樂中感受“江天一色無纖塵”的意境。（三）評價優(yōu)化：過程性與多元性的評價體系1.過程性評價：記錄學(xué)生在教學(xué)過程中的表現(xiàn)，如課堂參與（情境活動的表現(xiàn)）、作業(yè)（項目報告、讀后感）、反思日記等。例如，在“‘仁’的當代意義”項目中，可評價學(xué)生的資料收集能力、分析能力、表達能力。2.多元性評價：采用“教師評價+學(xué)生自評+同伴互評”的方式，全面考查學(xué)生的素養(yǎng)。例如，在“諷諫模擬”活動中，教師可評價學(xué)生的語言表達與情境代入感，學(xué)生自評可反思自己的不足（如“勸說時不夠委婉”），同伴互評可指出優(yōu)點（如“故事講得生動”）。3.素養(yǎng)導(dǎo)向評價：設(shè)計開放性問題，考查學(xué)生的綜合素養(yǎng)。例如，教學(xué)《桃花源記》后，可提問：“如果你生活在當代，會選擇‘桃花源’嗎？為什么？”通過回答，可考查學(xué)生對“理想社會”的理解（思維）、對“現(xiàn)代文明”的認知（文化）、對“自由與責任”的思考（審美）。四、案例展示：《岳陽樓記》的核心素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)（一）教學(xué)流程1.情境導(dǎo)入：播放“岳陽樓”的視頻（包括歷史變遷、當代景觀），提問：“為什么岳陽樓能成為‘天下名樓’？”（引發(fā)興趣）2.語言感知：學(xué)生自主閱讀課文，標注不懂的文言字詞（如“屬”“景”），教師講解重點字詞（語言建構(gòu)與運用）。3.思維探究：分組討論：“遷客騷人的‘悲喜’與古仁人的‘憂樂’有什么不同？”（教師引導(dǎo)學(xué)生分析對比邏輯，思維發(fā)展與提升）4.審美體驗：播放“岳陽樓”的圖片（“銜遠山，吞長江”的景觀），讓學(xué)生用自己的話描述“浩浩湯湯”的意境，體會語言之美（審美鑒賞與創(chuàng)造）。5.文化聯(lián)結(jié)：展示“脫貧攻堅”的照片（如“駐村書記”“易地扶貧搬遷”），提問：“這些場景與‘先天下之憂而憂’有什么聯(lián)系？”（引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系當代，增強文化自信）6.評價總結(jié)：學(xué)生寫一篇讀后感（“我心中的‘古仁人’”），教師進行過程性評價（多元評價）。（二）教學(xué)效果通過這種教學(xué)，學(xué)生不僅掌握了文言知識，還能深入理解“家國情懷”的內(nèi)涵，有的學(xué)生在讀后感中寫道：“原來‘先天下之憂而憂’不是口號，而是當代扶貧干部的付出，是抗疫醫(yī)生的逆行?！边@種教學(xué)實現(xiàn)了“語言—思維—審美—文化”的整合，真正發(fā)揮了古文的育人價值。結(jié)語中學(xué)古文教學(xué)的改進，需要從“知識導(dǎo)向”