小學(xué)語文寫作能力培養(yǎng)策略案例分析引言寫作是語文核心素養(yǎng)的重要載體，也是學(xué)生表達(dá)思想、溝通交流的關(guān)鍵能力?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確要求：“小學(xué)階段要培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣，提高學(xué)生的書面表達(dá)能力，使學(xué)生能具體明確、文從字順地表達(dá)自己的見聞、體驗(yàn)和想法?！比欢?，當(dāng)前小學(xué)語文寫作教學(xué)中仍存在“重形式訓(xùn)練、輕情境體驗(yàn)”“重結(jié)果評(píng)價(jià)、輕過程指導(dǎo)”等問題，導(dǎo)致學(xué)生“怕寫作文”“不會(huì)寫作文”。本文結(jié)合情境認(rèn)知理論（Brown,Collins&Duguid,1989）、建構(gòu)主義支架理論（Bruner,1966）及讀寫結(jié)合理論（葉圣陶“閱讀是吸收，寫作是表達(dá)”），通過四個(gè)真實(shí)案例，探討小學(xué)語文寫作能力培養(yǎng)的有效策略，力求為一線教師提供可復(fù)制、可操作的實(shí)踐路徑。一、情境化任務(wù)設(shè)計(jì)：讓寫作有“真實(shí)的溫度”（一）案例描述：三年級(jí)“班級(jí)種植園日志”項(xiàng)目XX市XX區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)三年級(jí)（1）班開展了“種植小能手”實(shí)踐活動(dòng)：1.任務(wù)發(fā)起：老師帶領(lǐng)學(xué)生在教室陽臺(tái)種植向日葵，提出“為校刊《陽光少年》撰寫‘種植日志’”的真實(shí)任務(wù)（?？嫦蛉熒l(fā)行，有明確的讀者群體）。2.過程指導(dǎo)：觀察支架：要求學(xué)生每天用“五感法”（看、摸、聞、聽、嘗）記錄向日葵的變化（如“剛冒出的芽像小逗號(hào)”“葉子上的露珠滑下來，像撒了一把碎銀”）；表達(dá)支架：提供“時(shí)間+觀察內(nèi)容+感受”的句式（如“3月15日，向日葵的芽兒長到了2厘米，我用手輕輕碰了碰，軟軟的，像小嬰兒的手指，真可愛！”）。3.成果呈現(xiàn)：學(xué)生將日志投稿到?？?，其中5篇被選中發(fā)表。發(fā)表后，學(xué)生主動(dòng)增加觀察頻率，有的甚至用繪畫補(bǔ)充日志內(nèi)容。（二）策略解析情境化任務(wù)的核心是“真實(shí)的目的”與“真實(shí)的讀者”。根據(jù)情境認(rèn)知理論，學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生在真實(shí)的社會(huì)文化情境中，當(dāng)寫作與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、實(shí)際需求結(jié)合時(shí)，能激發(fā)其內(nèi)在動(dòng)機(jī)。本案例中，“為校刊寫日志”的任務(wù)讓寫作從“應(yīng)付作業(yè)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺窒沓晒?，學(xué)生在“觀察-記錄-發(fā)表”的循環(huán)中，體會(huì)到寫作的實(shí)用價(jià)值。（三）實(shí)施要點(diǎn)任務(wù)設(shè)計(jì)要“貼近生活”：選擇學(xué)生熟悉的場景（如班級(jí)種植、家庭趣事、校園活動(dòng)），避免“假大空”的題目（如“我的理想”“難忘的一天”）；讀者定位要“具體明確”：可以是同學(xué)、老師、家長或社區(qū)成員（如給爸爸媽媽寫一封信、為社區(qū)公眾號(hào)寫一篇“垃圾分類倡議書”）；過程指導(dǎo)要“嵌入情境”：在真實(shí)任務(wù)中滲透寫作技巧（如觀察方法、表達(dá)句式），而非孤立講解“如何寫日記”。二、讀寫結(jié)合：搭建“輸入-輸出”的轉(zhuǎn)化橋梁（一）案例描述：四年級(jí)“跟著課文學(xué)寫‘植物朋友’”XX小學(xué)四年級(jí)（3）班在學(xué)習(xí)《爬山虎的腳》一課后，開展了“我的植物朋友”寫作活動(dòng)：1.讀中悟法：老師引導(dǎo)學(xué)生分析課文的表達(dá)技巧——“抓住特點(diǎn)（爬山虎的腳的形狀、顏色）+細(xì)節(jié)描寫（觸、巴、拉、貼的動(dòng)作）+作者感受（‘爬山虎就是這樣一腳一腳往上爬的’）”；2.仿中學(xué)寫：讓學(xué)生選擇自己熟悉的植物（如綠蘿、多肉、菊花），模仿課文的結(jié)構(gòu)寫一段話（如“綠蘿的葉子像愛心，正面是深綠色的，反面是淺綠的，摸起來滑滑的。它的莖細(xì)細(xì)的，像小繩子，纏在欄桿上，一步一步往上爬”）；3.改中提升：將學(xué)生的習(xí)作與課文對(duì)比，引導(dǎo)學(xué)生補(bǔ)充“細(xì)節(jié)”（如“綠蘿的葉子上有一層細(xì)細(xì)的絨毛，陽光照下來，像撒了一層金粉”）和“感受”（如“看著綠蘿一天天長大，我覺得它像個(gè)勇敢的小戰(zhàn)士，不管遇到什么困難都不放棄”）。（二）策略解析讀寫結(jié)合是寫作教學(xué)的經(jīng)典路徑，符合“輸入-加工-輸出”的語言學(xué)習(xí)規(guī)律。葉圣陶先生指出：“閱讀是吸收，寫作是表達(dá)，吸收越充分，表達(dá)越有力?！北景咐?，《爬山虎的腳》作為“范文”，為學(xué)生提供了“寫什么”（植物的特點(diǎn)）和“怎么寫”（細(xì)節(jié)描寫、感受表達(dá)）的范例，學(xué)生通過“模仿-創(chuàng)新”，將閱讀中吸收的語言和方法轉(zhuǎn)化為自己的寫作能力。（三）實(shí)施要點(diǎn)選準(zhǔn)“讀寫結(jié)合點(diǎn)”：根據(jù)課文的核心寫法設(shè)計(jì)寫作任務(wù)（如學(xué)《秋天的雨》寫“春天的風(fēng)”，學(xué)《將相和》寫“班級(jí)里的‘將相和’”）；避免“機(jī)械模仿”：引導(dǎo)學(xué)生在模仿中加入自己的體驗(yàn)（如“綠蘿的莖纏在我的鉛筆上，像給鉛筆戴了一條綠圍巾”）；加強(qiáng)“對(duì)比反饋”：將學(xué)生的習(xí)作與課文對(duì)比，讓學(xué)生直觀看到“差距”（如“課文寫了爬山虎的動(dòng)作，你的習(xí)作沒有，所以不夠生動(dòng)”），明確改進(jìn)方向。三、支架式指導(dǎo)：用“階梯”助力思維可視化（一）案例描述：五年級(jí)“思維導(dǎo)圖幫我寫‘難忘的活動(dòng)’”XX區(qū)第二小學(xué)五年級(jí)（2）班在寫“一次難忘的活動(dòng)”時(shí)，采用了“思維導(dǎo)圖+寫作”的支架式指導(dǎo)：1.搭建“框架支架”：老師帶領(lǐng)學(xué)生用思維導(dǎo)圖梳理活動(dòng)的“六要素”（時(shí)間、地點(diǎn)、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果），并將“經(jīng)過”部分細(xì)化為“活動(dòng)步驟”（如“運(yùn)動(dòng)會(huì)接力賽”的經(jīng)過可分為“賽前準(zhǔn)備-起跑-交接棒-沖刺-頒獎(jiǎng)”）；2.補(bǔ)充“內(nèi)容支架”：針對(duì)“經(jīng)過”中的關(guān)鍵步驟，引導(dǎo)學(xué)生用“細(xì)節(jié)描寫”（如“起跑時(shí)，小明的臉漲得通紅，雙手緊攥接力棒，像離弦的箭一樣沖了出去”）和“感受描寫”（如“當(dāng)我接過接力棒時(shí)，手心全是汗，心里像揣了一只小兔子，怦怦直跳”）填充思維導(dǎo)圖；3.獨(dú)立寫作：學(xué)生根據(jù)思維導(dǎo)圖完成作文，老師發(fā)現(xiàn)，以往“流水賬”的問題明顯減少，文章結(jié)構(gòu)更清晰，細(xì)節(jié)更豐富。（二）策略解析支架式指導(dǎo)的核心是“逐步放權(quán)”：通過“腳手架”（如思維導(dǎo)圖、提綱、句式）幫助學(xué)生突破寫作中的“難點(diǎn)”（如思路混亂、內(nèi)容空洞），當(dāng)學(xué)生能力提高后，再撤離支架，讓其獨(dú)立完成寫作。本案例中，思維導(dǎo)圖將抽象的“活動(dòng)過程”轉(zhuǎn)化為可視化的“框架”，學(xué)生通過填充“細(xì)節(jié)”和“感受”，逐步掌握“寫具體”的方法。（三）實(shí)施要點(diǎn)支架設(shè)計(jì)要“分層”：根據(jù)學(xué)生的能力差異提供不同的支架（如基礎(chǔ)差的學(xué)生用“填空式提綱”，基礎(chǔ)好的學(xué)生用“自由式思維導(dǎo)圖”）；支架使用要“適時(shí)”：在學(xué)生“無從下手”時(shí)提供支架，在學(xué)生“能獨(dú)立完成”時(shí)撤離支架（如第一次寫“難忘的活動(dòng)”用思維導(dǎo)圖，第二次寫“難忘的旅行”就可以讓學(xué)生自己列提綱）；支架類型要“多樣”：除了思維導(dǎo)圖，還可以用“好詞好句庫”（如寫“春天”的好詞：百花齊放、姹紫嫣紅；好句：“桃花開了，像一片粉色的云”）、“段落模板”（如“開頭：交代時(shí)間地點(diǎn)；中間：寫活動(dòng)經(jīng)過；結(jié)尾：表達(dá)感受”）等。四、評(píng)價(jià)激勵(lì)：用“反饋”點(diǎn)燃持續(xù)寫作的熱情（一）案例描述：二年級(jí)“彩虹評(píng)價(jià)墻”實(shí)踐XX小學(xué)二年級(jí)（1）班建立了“彩虹評(píng)價(jià)墻”，用于展示學(xué)生的習(xí)作：1.多元評(píng)價(jià)主體：自我評(píng)：學(xué)生寫完作文后，用“星星貼紙”評(píng)價(jià)自己（如“我寫了3個(gè)句子，用了‘像’字，貼3顆星”）；同伴評(píng)：同桌互相讀作文，用“便利貼”寫一句優(yōu)點(diǎn)（如“你的‘小貓咪像雪球’寫得真可愛！”）；老師評(píng)：老師用“批注”寫具體的反饋（如“你寫了小貓咪‘爬沙發(fā)’‘追尾巴’的動(dòng)作，很生動(dòng)，如果能加上‘喵喵叫’的聲音，就更棒了！”）。2.成果展示：每周選出5篇“彩虹作文”（得星最多、同伴評(píng)價(jià)最好的），貼在“彩虹評(píng)價(jià)墻”上，學(xué)生可以隨時(shí)欣賞自己和同學(xué)的作品。（二）策略解析評(píng)價(jià)是寫作教學(xué)的“指揮棒”，有效的評(píng)價(jià)能讓學(xué)生看到自己的進(jìn)步，增強(qiáng)寫作信心。根據(jù)多元智能理論（Gardner,1983），評(píng)價(jià)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，采用多元主體、多元方式的評(píng)價(jià)。本案例中，“彩虹評(píng)價(jià)墻”通過“自我評(píng)-同伴評(píng)-老師評(píng)”的多元反饋，讓學(xué)生從不同角度認(rèn)識(shí)自己的習(xí)作，同時(shí)“展示”環(huán)節(jié)滿足了學(xué)生的“成就感”，激發(fā)了其持續(xù)寫作的興趣。（三）實(shí)施要點(diǎn)評(píng)價(jià)要“具體”：避免“籠統(tǒng)的表揚(yáng)”（如“寫得好”），要指出具體的優(yōu)點(diǎn)（如“你的細(xì)節(jié)描寫很生動(dòng)，比如‘小貓咪的爪子像梅花’”）和改進(jìn)方向（如“如果能加上小貓咪的叫聲，就更有畫面感了”）；評(píng)價(jià)要“及時(shí)”：學(xué)生寫完作文后，盡快給予反饋（如當(dāng)天批改，第二天反饋），避免“拖延”降低學(xué)生的興趣；評(píng)價(jià)要“鼓勵(lì)為主”：對(duì)于基礎(chǔ)差的學(xué)生，要肯定其“進(jìn)步”（如“你這次寫了5個(gè)句子，比上次多了2個(gè)，真棒！”），而非批評(píng)其“不足”；評(píng)價(jià)要“可視化”：用“星星、便利貼、評(píng)價(jià)墻”等方式展示評(píng)價(jià)結(jié)果，讓學(xué)生直觀看到自己的成長（如“我這個(gè)月得了10顆星，比上個(gè)月多了3顆！”）。結(jié)論小學(xué)語文寫作能力的培養(yǎng)，需要以學(xué)生為中心，關(guān)注其興趣、需求和認(rèn)知特點(diǎn)。通過情境化任務(wù)讓寫作有“真實(shí)的意義”，通過讀寫結(jié)合搭建“輸入-輸出”的橋梁，通過支架式指導(dǎo)幫助學(xué)生突破難點(diǎn)，通過評(píng)價(jià)激勵(lì)點(diǎn)燃持續(xù)寫作的熱情，才能真正提高學(xué)生的寫作能力，讓學(xué)生從“怕寫作文”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皭蹖懽魑摹薄Ｉ鲜霾呗跃鶃碜砸痪€實(shí)踐，具有較強(qiáng)的可復(fù)制性。教師在實(shí)施過程中，需根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況調(diào)整策略（如低年級(jí)多使用“支架式指導(dǎo)”和“評(píng)價(jià)激勵(lì)”，高年級(jí)多使用“情境化任務(wù)”和“讀寫結(jié)合”），并注重“過程性”（關(guān)注學(xué)生寫作的每一步，而非只看最終結(jié)果），才能真正實(shí)現(xiàn)“以寫促學(xué)”的目標(biāo)。參考文獻(xiàn)[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.[2]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980.[3]Brown,J.S.,Collins,A.,&Dugui