中小學(xué)語(yǔ)文閱讀理解教學(xué)反思報(bào)告引言閱讀理解是中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的核心板塊，既是學(xué)生語(yǔ)言積累、思維發(fā)展的重要路徑，也是落實(shí)“文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美鑒賞”核心素養(yǎng)的關(guān)鍵載體?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生感受語(yǔ)言的魅力，體會(huì)作者的思想感情，提升審美情趣，增強(qiáng)文化認(rèn)同?！比欢?dāng)前中小學(xué)閱讀理解教學(xué)仍存在諸多偏離素養(yǎng)導(dǎo)向的現(xiàn)實(shí)問題。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐與課標(biāo)要求，從現(xiàn)狀掃描、問題溯源、路徑重構(gòu)三個(gè)維度展開反思，旨在為優(yōu)化閱讀理解教學(xué)提供專業(yè)參考。一、現(xiàn)狀掃描：中小學(xué)語(yǔ)文閱讀理解教學(xué)的現(xiàn)實(shí)圖景當(dāng)前，中小學(xué)閱讀理解教學(xué)的整體面貌呈現(xiàn)“功利化目標(biāo)、機(jī)械化實(shí)施、單一化評(píng)價(jià)”的特征，與“以學(xué)生為中心”的素養(yǎng)培育要求存在明顯差距。（一）目標(biāo)定位：知識(shí)本位的功利化傾向多數(shù)教師將閱讀理解的教學(xué)目標(biāo)聚焦于“知識(shí)傳遞”與“技巧訓(xùn)練”，忽視了情感、審美與文化的滲透。例如：教學(xué)《秋天的雨》（三年級(jí)）時(shí)，目標(biāo)設(shè)定為“掌握比喻句的識(shí)別方法”“學(xué)會(huì)用‘像……一樣’造句”，而非“感受秋天的色彩美、氣味美，培養(yǎng)對(duì)自然的熱愛”；教學(xué)《背影》（八年級(jí)）時(shí)，目標(biāo)強(qiáng)調(diào)“分析四次‘背影’的象征意義”“總結(jié)‘父愛’的答題模板”，而非“體會(huì)父子間細(xì)膩的情感互動(dòng)，理解傳統(tǒng)文化中‘親情’的厚重內(nèi)涵”。這種“為考試而教”的目標(biāo)定位，消解了語(yǔ)文的人文性本質(zhì)。（二）教學(xué)實(shí)施：套路訓(xùn)練的機(jī)械化模式課堂教學(xué)中，“逐段分析+技巧灌輸+強(qiáng)化練習(xí)”是常見的模式。具體表現(xiàn)為：碎片化解讀：將文本拆解為“段落大意、中心句、關(guān)鍵詞”，如教學(xué)《岳陽(yáng)樓記》時(shí)，教師逐句翻譯，重點(diǎn)講解“先天下之憂而憂”的“得分點(diǎn)”，卻未引導(dǎo)學(xué)生整體感知“家國(guó)情懷”的主題；套路化答題：總結(jié)“萬能模板”，如“概括人物形象=性格特點(diǎn)+具體事例”“分析情感=直接抒情+間接抒情”，學(xué)生只需“對(duì)號(hào)入座”，無需深入文本思考。這種模式下，學(xué)生的閱讀興趣被消磨，思維能力難以提升。（三）評(píng)價(jià)導(dǎo)向：結(jié)果至上的單一化標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)以“分?jǐn)?shù)判定”為核心，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與個(gè)性化表達(dá)。例如：作業(yè)批改僅關(guān)注“答案是否正確”，如回答“作者的情感”時(shí)，若學(xué)生寫“表達(dá)了對(duì)母親的思念”而非“表達(dá)了對(duì)母親深深的懷念與愧疚”，則被判定為“不準(zhǔn)確”；考試命題側(cè)重“知識(shí)點(diǎn)考查”，如“《論語(yǔ)》中‘仁’的含義是什么？”，答案限定為“愛人”，卻未允許學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)談自己的理解。這種評(píng)價(jià)方式壓抑了學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)造性表達(dá)。二、問題溯源：中小學(xué)語(yǔ)文閱讀理解教學(xué)的邏輯偏差上述現(xiàn)狀的背后，隱藏著價(jià)值認(rèn)知、文本處理、主體地位三個(gè)層面的邏輯偏差。（一）價(jià)值認(rèn)知：工具理性遮蔽人文性本質(zhì)部分教師將語(yǔ)文視為“應(yīng)試工具”，認(rèn)為“閱讀理解就是拿分的手段”，忽視了語(yǔ)文的“人文性”——即通過文本閱讀實(shí)現(xiàn)“立人”的目標(biāo)。例如，教學(xué)《皇帝的新裝》時(shí)，若僅關(guān)注“諷刺了統(tǒng)治者的虛偽”這一“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而未引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么眾人不敢說真話”“如何保持獨(dú)立思考”，則失去了培養(yǎng)學(xué)生“批判性思維”的機(jī)會(huì)。（二）文本處理：碎片化解讀消解整體性意義教師習(xí)慣以“分析者”的身份拆解文本，將完整的文本割裂為“知識(shí)點(diǎn)碎片”，導(dǎo)致學(xué)生無法把握文本的整體邏輯與情感脈絡(luò)。例如，教學(xué)《散步》（七年級(jí)）時(shí)，教師重點(diǎn)分析“母親選擇走大路”“兒子選擇走小路”的細(xì)節(jié)，卻未引導(dǎo)學(xué)生整體感知“一家人相互體諒的親情”這一核心主題，學(xué)生對(duì)文本的理解停留在“碎片化細(xì)節(jié)”層面。（三）主體地位：教師主導(dǎo)替代學(xué)生主體性建構(gòu)課堂中，教師是“知識(shí)的傳遞者”，學(xué)生是“被動(dòng)的接受者”。例如：教師逐句講解文本，學(xué)生記筆記；教師提出問題，學(xué)生回答“標(biāo)準(zhǔn)答案”；教師總結(jié)結(jié)論，學(xué)生背誦。這種“教師主導(dǎo)”的模式，剝奪了學(xué)生的思考空間，導(dǎo)致學(xué)生“不會(huì)閱讀”“不愿閱讀”。二、問題溯源：中小學(xué)語(yǔ)文閱讀理解教學(xué)的邏輯偏差上述現(xiàn)狀的背后，隱藏著價(jià)值認(rèn)知、文本處理、主體地位三個(gè)層面的邏輯偏差。（一）價(jià)值認(rèn)知：工具理性遮蔽人文性本質(zhì)部分教師將語(yǔ)文視為“應(yīng)試工具”，認(rèn)為“閱讀理解就是拿分的手段”，忽視了語(yǔ)文的“人文性”——即通過文本閱讀實(shí)現(xiàn)“立人”的目標(biāo)。例如，教學(xué)《皇帝的新裝》時(shí)，若僅關(guān)注“諷刺了統(tǒng)治者的虛偽”這一“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而未引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么眾人不敢說真話”“如何保持獨(dú)立思考”，則失去了培養(yǎng)學(xué)生“批判性思維”的機(jī)會(huì)。（二）文本處理：碎片化解讀消解整體性意義教師習(xí)慣以“分析者”的身份拆解文本，將完整的文本割裂為“知識(shí)點(diǎn)碎片”，導(dǎo)致學(xué)生無法把握文本的整體邏輯與情感脈絡(luò)。例如，教學(xué)《散步》（七年級(jí)）時(shí)，教師重點(diǎn)分析“母親選擇走大路”“兒子選擇走小路”的細(xì)節(jié)，卻未引導(dǎo)學(xué)生整體感知“一家人相互體諒的親情”這一核心主題，學(xué)生對(duì)文本的理解停留在“碎片化細(xì)節(jié)”層面。（三）主體地位：教師主導(dǎo)替代學(xué)生主體性建構(gòu)課堂中，教師是“知識(shí)的傳遞者”，學(xué)生是“被動(dòng)的接受者”。例如：教師逐句講解文本，學(xué)生記筆記；教師提出問題，學(xué)生回答“標(biāo)準(zhǔn)答案”；教師總結(jié)結(jié)論，學(xué)生背誦。這種“教師主導(dǎo)”的模式，剝奪了學(xué)生的思考空間，導(dǎo)致學(xué)生“不會(huì)閱讀”“不愿閱讀”。三、路徑重構(gòu)：基于核心素養(yǎng)的閱讀理解教學(xué)改進(jìn)策略針對(duì)上述問題，需以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，從“目標(biāo)、實(shí)施、評(píng)價(jià)”三個(gè)維度重構(gòu)閱讀理解教學(xué)的邏輯。（一）目標(biāo)整合：從“知識(shí)傳遞”到“素養(yǎng)培育”的轉(zhuǎn)向依據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，閱讀理解的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)整合三維目標(biāo)（知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀），聚焦“核心素養(yǎng)”的培育。例如：教學(xué)《秋天的雨》（三年級(jí)）時(shí)，目標(biāo)可設(shè)定為：1.知識(shí)與能力：正確認(rèn)讀“鑰匙、五彩繽紛”等詞語(yǔ)，梳理秋天的雨帶來的變化；2.過程與方法：通過朗讀、想象，感受秋天的色彩美、氣味美；3.情感態(tài)度與價(jià)值觀：培養(yǎng)對(duì)自然的熱愛，體會(huì)“秋天是豐收的季節(jié)”的喜悅；4.文化自信：了解“秋天”在傳統(tǒng)文化中的意象（如“秋思”“秋實(shí)”）。這種“整合性目標(biāo)”，實(shí)現(xiàn)了“知識(shí)傳遞”與“素養(yǎng)培育”的統(tǒng)一。（二）教學(xué)轉(zhuǎn)型：從“套路訓(xùn)練”到“情境探究”的突破教學(xué)實(shí)施應(yīng)從“教師講”轉(zhuǎn)向“學(xué)生學(xué)”，通過“情境創(chuàng)設(shè)”與“探究活動(dòng)”，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣與思維深度。具體策略包括：1.情境化導(dǎo)入，聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗(yàn)用學(xué)生熟悉的生活場(chǎng)景導(dǎo)入文本，建立“文本與生活”的聯(lián)系。例如：教學(xué)《散步》（七年級(jí)）時(shí)，可播放“家人散步”的視頻，提問：“你們和家人散步時(shí)，有沒有發(fā)生過有趣的事？”引導(dǎo)學(xué)生回憶自己的經(jīng)歷，再進(jìn)入文本閱讀，體會(huì)“一家人相互體諒”的親情。2.問題鏈設(shè)計(jì)，引導(dǎo)深度思考設(shè)計(jì)“開放性問題”與“遞進(jìn)性問題”，推動(dòng)學(xué)生從“表面理解”轉(zhuǎn)向“深度解讀”。例如：教學(xué)《背影》（八年級(jí)）時(shí)，可設(shè)計(jì)以下問題鏈：（1）父親送“我”時(shí)，做了哪些事？（梳理情節(jié)）（2）“我”當(dāng)時(shí)為什么覺得父親“迂”？（分析人物心理）（3）后來“我”為什么會(huì)“流淚”？（體會(huì)情感變化）（4）“背影”在文中的象征意義是什么？（理解主題）（5）你身邊有沒有類似的“背影”？（聯(lián)結(jié)生活）這種“問題鏈”，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入文本，實(shí)現(xiàn)“思維發(fā)展”。3.合作探究，鼓勵(lì)個(gè)性化表達(dá)組織“小組討論”，讓學(xué)生分享自己的理解，尊重“個(gè)性化解讀”。例如：教學(xué)《論語(yǔ)·學(xué)而》中的“孝悌也者，其為仁之本與”時(shí)，可讓學(xué)生分組討論：“你認(rèn)為‘孝’是什么？結(jié)合自己的經(jīng)歷談?wù)?。”有的學(xué)生可能說“孝是幫父母做家務(wù)”，有的可能說“孝是陪父母聊天”，教師應(yīng)肯定這些個(gè)性化表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生理解“孝”的核心是“關(guān)愛父母”。（三）評(píng)價(jià)優(yōu)化：從“結(jié)果判定”到“過程發(fā)展”的拓展評(píng)價(jià)應(yīng)從“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“發(fā)展導(dǎo)向”，采用“多元化評(píng)價(jià)方式”，全面反映學(xué)生的閱讀能力與素養(yǎng)發(fā)展。具體措施包括：1.過程性評(píng)價(jià)：記錄學(xué)習(xí)成長(zhǎng)建立“學(xué)生閱讀檔案”，記錄學(xué)生的閱讀過程與進(jìn)步。例如：閱讀日志：讓學(xué)生每天記錄“閱讀內(nèi)容、感受、疑問”；課堂發(fā)言：記錄學(xué)生在小組討論、班級(jí)分享中的表現(xiàn)（如“主動(dòng)發(fā)言”“觀點(diǎn)新穎”“邏輯清晰”）；作業(yè)展示：收集學(xué)生的“讀書報(bào)告”“文本改寫”“劇本表演”等作品，展示學(xué)生的創(chuàng)造力。2.表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：考查實(shí)踐能力通過“任務(wù)型活動(dòng)”，考查學(xué)生的“閱讀應(yīng)用能力”。例如：教學(xué)《皇帝的新裝》（六年級(jí)）時(shí)，可讓學(xué)生分組改編劇本，表演“皇帝游行”的片段，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)包括“人物形象塑造”“臺(tái)詞設(shè)計(jì)”“情感表達(dá)”等，考查學(xué)生對(duì)“虛偽”主題的理解。3.多元化評(píng)價(jià)主體：實(shí)現(xiàn)“多方參與”除了教師評(píng)價(jià)，還可引入“學(xué)生自評(píng)”“同伴互評(píng)”“家長(zhǎng)評(píng)價(jià)”，全面反映學(xué)生的閱讀表現(xiàn)。例如：學(xué)生自評(píng)：讓學(xué)生填寫“閱讀反思表”，反思“自己的進(jìn)步”“存在的問題”“改進(jìn)計(jì)劃”；同伴互評(píng)：在小組討論中，讓學(xué)生評(píng)價(jià)“同伴的觀點(diǎn)”（如“他的想法很新穎”“他的分析很深刻”）；家長(zhǎng)評(píng)價(jià)：讓家長(zhǎng)記錄“孩子在家的閱讀情況”（如“每天閱讀30分鐘”“給家長(zhǎng)講書中的故事”）。四、結(jié)語(yǔ)中小學(xué)語(yǔ)文閱讀理解教學(xué)的優(yōu)化，需要從“功利化”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)化”，從“教師主導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“學(xué)生主體”，