高中英語(yǔ)教學(xué)反思及改進(jìn)建議——基于核心素養(yǎng)的實(shí)踐探索引言高中英語(yǔ)是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要學(xué)科?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）明確將“語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力”作為英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的四大維度，強(qiáng)調(diào)教學(xué)需從“知識(shí)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)導(dǎo)向”。然而，當(dāng)前高中英語(yǔ)教學(xué)仍存在諸多與新課標(biāo)要求脫節(jié)的問(wèn)題，亟需通過(guò)系統(tǒng)反思與針對(duì)性改進(jìn)，推動(dòng)教學(xué)向“素養(yǎng)培育”轉(zhuǎn)型。一、高中英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀反思（一）目標(biāo)定位：重“知識(shí)傳遞”輕“素養(yǎng)培育”的偏離多數(shù)教師仍將教學(xué)目標(biāo)聚焦于“單詞記憶、語(yǔ)法講解、題型訓(xùn)練”等知識(shí)層面，忽視了核心素養(yǎng)的整合培育。例如，教學(xué)“環(huán)境保護(hù)”主題時(shí)，僅要求學(xué)生背誦“pollution”“recycle”等詞匯，而未設(shè)計(jì)“用英語(yǔ)探討環(huán)境問(wèn)題解決方案”的活動(dòng)，導(dǎo)致語(yǔ)言能力（表達(dá)）、思維品質(zhì)（批判性思考）、文化意識(shí)（全球責(zé)任）等素養(yǎng)目標(biāo)未落實(shí)。這種“知識(shí)本位”的目標(biāo)定位，使英語(yǔ)教學(xué)淪為“應(yīng)試工具”，背離了“培養(yǎng)具有跨文化交際能力的時(shí)代新人”的課程宗旨。（二）方法選擇：重“教師講授”輕“學(xué)生參與”的失衡傳統(tǒng)“滿(mǎn)堂灌”“填鴨式”教學(xué)仍占主導(dǎo)，教師是課堂的“主角”，學(xué)生則是被動(dòng)的“聽(tīng)眾”。例如，講解定語(yǔ)從句時(shí)，教師花40分鐘分析“關(guān)系代詞與關(guān)系副詞的區(qū)別”，僅留5分鐘讓學(xué)生做練習(xí)，學(xué)生缺乏“用定語(yǔ)從句描述身邊事物”的真實(shí)語(yǔ)境體驗(yàn)。這種“教師中心”的教學(xué)方法，抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與創(chuàng)造性，導(dǎo)致“啞巴英語(yǔ)”“高分低能”現(xiàn)象普遍存在。（三）評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)：重“終結(jié)性結(jié)果”輕“過(guò)程性成長(zhǎng)”的偏差評(píng)價(jià)方式以“考試成績(jī)”為唯一標(biāo)準(zhǔn)，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與成長(zhǎng)變化。例如，期末評(píng)價(jià)僅依據(jù)筆試成績(jī)，未納入“課堂參與、口語(yǔ)表達(dá)、項(xiàng)目成果”等過(guò)程性指標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)生過(guò)度關(guān)注“刷題提分”，而忽視了“語(yǔ)言運(yùn)用能力”的提升。這種“結(jié)果導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)體系，無(wú)法全面反映學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平，也不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。（四）文化滲透：重“表面呈現(xiàn)”輕“深度認(rèn)同”的不足文化教學(xué)多停留在“節(jié)日、飲食、習(xí)俗”等表面層面，未深入挖掘文化背后的價(jià)值觀與思維方式。例如，教學(xué)“圣誕節(jié)”時(shí)，僅介紹“圣誕樹(shù)、圣誕老人”等元素，而未引導(dǎo)學(xué)生比較“圣誕節(jié)（宗教文化）與春節(jié)（家庭文化）”的核心差異，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)中西方文化的理解停留在“符號(hào)化”層面，無(wú)法形成“尊重差異、包容多元”的跨文化意識(shí)。二、高中英語(yǔ)教學(xué)改進(jìn)建議（一）目標(biāo)重構(gòu)：以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的精準(zhǔn)定位需依據(jù)新課標(biāo)要求，將核心素養(yǎng)的四大維度融入教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)、能力、素養(yǎng)”的整合。例如，教學(xué)“中西節(jié)日對(duì)比”主題時(shí)，可設(shè)定以下目標(biāo)：語(yǔ)言能力：能聽(tīng)懂、說(shuō)出、寫(xiě)出中西方主要節(jié)日的習(xí)俗（如“SpringFestival:familyreunion,dumplings;Christmas:gift-giving,turkey”）；文化意識(shí)：理解“春節(jié)（家庭團(tuán)圓）”與“圣誕節(jié)（分享愛(ài)）”背后的文化價(jià)值觀，能尊重并包容文化差異；思維品質(zhì)：能分析中西方節(jié)日習(xí)俗的異同（如“春節(jié)注重家庭，圣誕節(jié)注重社區(qū)”），培養(yǎng)批判性思維；學(xué)習(xí)能力：能通過(guò)查閱資料、采訪他人收集節(jié)日信息，提升自主學(xué)習(xí)能力。這種“素養(yǎng)導(dǎo)向”的目標(biāo)設(shè)計(jì)，使教學(xué)更具針對(duì)性與整體性。（二）方法轉(zhuǎn)型：以學(xué)生為中心的互動(dòng)式教學(xué)實(shí)踐需轉(zhuǎn)變“教師講、學(xué)生聽(tīng)”的傳統(tǒng)模式，采用“探究式、項(xiàng)目式、合作式”等互動(dòng)教學(xué)方法，讓學(xué)生成為課堂的“主角”。探究式學(xué)習(xí)：例如，教學(xué)“科技與生活”主題時(shí)，可提出問(wèn)題“HowhasAIchangedourlife?”，讓學(xué)生分組探究“AI在醫(yī)療、教育、交通等領(lǐng)域的應(yīng)用”，通過(guò)查閱資料、小組討論、成果展示，提升語(yǔ)言表達(dá)與思維能力；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）：例如，設(shè)計(jì)“校園文化宣傳”項(xiàng)目，讓學(xué)生以小組為單位，用英語(yǔ)制作“校園景點(diǎn)介紹手冊(cè)”“文化活動(dòng)視頻”，并在校園內(nèi)展示，通過(guò)真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力與團(tuán)隊(duì)合作精神；翻轉(zhuǎn)課堂：課前讓學(xué)生通過(guò)微課自學(xué)“過(guò)去完成時(shí)”的語(yǔ)法規(guī)則，課堂上則聚焦“用過(guò)去完成時(shí)講述‘難忘的經(jīng)歷’”，通過(guò)小組對(duì)話、情景表演等活動(dòng)，強(qiáng)化語(yǔ)言運(yùn)用。這些方法能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)“從輸入到輸出”的語(yǔ)言轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)、用中學(xué)”。（三）評(píng)價(jià)優(yōu)化：以成長(zhǎng)為核心的多元化評(píng)價(jià)體系需構(gòu)建“過(guò)程性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)”相結(jié)合的多元化評(píng)價(jià)體系，全面反映學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展。過(guò)程性評(píng)價(jià)：采用“學(xué)習(xí)檔案袋”記錄學(xué)生的成長(zhǎng)軌跡，內(nèi)容包括：課堂參與記錄（如發(fā)言次數(shù)、小組合作表現(xiàn)）、作業(yè)樣本（如作文、手抄報(bào)）、反思日記（如“我在口語(yǔ)表達(dá)中的進(jìn)步與不足”）、項(xiàng)目成果（如PPT展示、視頻）等；終結(jié)性評(píng)價(jià)：除筆試外，增加“口語(yǔ)測(cè)試”（如話題演講、情景對(duì)話）、“綜合實(shí)踐能力測(cè)試”（如項(xiàng)目報(bào)告答辯）等，全面考查學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用能力；同伴評(píng)價(jià)與自我反思：讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)過(guò)程，例如，小組內(nèi)互相評(píng)價(jià)“項(xiàng)目成果的創(chuàng)新性、語(yǔ)言準(zhǔn)確性”，并撰寫(xiě)“學(xué)習(xí)反思報(bào)告”，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與自我管理能力。多元化評(píng)價(jià)能更全面地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，促進(jìn)其自主成長(zhǎng)。（四）文化浸潤(rùn)：以理解為目標(biāo)的深度跨文化教育需突破“表面化”的文化教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生深入理解文化背后的價(jià)值觀與思維方式，培養(yǎng)“跨文化理解與溝通”能力。文化比較法：例如，教學(xué)“禮貌用語(yǔ)”時(shí)，比較“英語(yǔ)中的‘Excuseme’（打擾一下）與漢語(yǔ)中的‘對(duì)不起’（抱歉）”的使用場(chǎng)景，探討“個(gè)人主義（英語(yǔ)文化）與集體主義（漢語(yǔ)文化）”的差異，讓學(xué)生理解“不同文化有不同的禮貌規(guī)范”；文化體驗(yàn)法：例如，舉辦“中西文化節(jié)”，讓學(xué)生通過(guò)“包餃子（中國(guó)）、做火雞（西方）”“寫(xiě)春聯(lián)（中國(guó)）、做圣誕卡（西方）”等實(shí)踐活動(dòng)，親身體驗(yàn)文化差異；文化探究法：例如，讓學(xué)生探究“中西方‘孝’文化的差異”，通過(guò)查閱《論語(yǔ)》中的“孝”（如“百善孝為先”）與西方“孝”的內(nèi)涵（如“獨(dú)立與尊重”），理解“文化多樣性”，形成“包容多元”的文化意識(shí)。深度跨文化教育能幫助學(xué)生“站在自己的文化立場(chǎng)上，理解他人的文化”，提升跨文化交際能力。（五）教師發(fā)展：以專(zhuān)業(yè)能力為支撐的素養(yǎng)提升路徑教師是教學(xué)改進(jìn)的關(guān)鍵，需通過(guò)持續(xù)學(xué)習(xí)與實(shí)踐，提升自身的專(zhuān)業(yè)能力。理念更新：深入學(xué)習(xí)新課標(biāo)，理解“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵與要求，轉(zhuǎn)變“知識(shí)本位”的教學(xué)理念；教研聯(lián)動(dòng)：參與校本教研、區(qū)域教研，例如，開(kāi)展“核心素養(yǎng)導(dǎo)向的英語(yǔ)教學(xué)”主題研討，分享教學(xué)案例，互相借鑒經(jīng)驗(yàn)；跨文化能力提升：閱讀跨文化交際書(shū)籍（如《跨文化交際概論》），參加跨文化培訓(xùn)，或有機(jī)會(huì)的話去國(guó)外交流，增加實(shí)際體驗(yàn)，提升跨文化教學(xué)能力；行動(dòng)研究：針對(duì)教學(xué)中的問(wèn)題（如“如何提高學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力”），設(shè)計(jì)研究方案，實(shí)施干預(yù)（如“每周開(kāi)設(shè)口語(yǔ)課，采用‘情景對(duì)話+演講’模式”），收集數(shù)據(jù)（如學(xué)生口語(yǔ)測(cè)試成績(jī)、課堂參與度），反思效果，不斷優(yōu)化教學(xué)。三、結(jié)語(yǔ)高中英語(yǔ)教學(xué)的改進(jìn)，需以“核心素養(yǎng)”為導(dǎo)向，通過(guò)“目標(biāo)重構(gòu)、方法轉(zhuǎn)型、評(píng)價(jià)優(yōu)化、文化浸潤(rùn)、教師發(fā)展”五大路徑，推動(dòng)教學(xué)從“知識(shí)傳遞”向“素養(yǎng)培育”轉(zhuǎn)