“指向核心素養(yǎng)的初中語文群文閱讀教學(xué)實踐研究”市級課題階段總結(jié)匯報一、引言為落實《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中“培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)”的要求，解決當(dāng)前初中語文教學(xué)中“文本解讀碎片化、思維培養(yǎng)淺表化、閱讀視野狹窄化”的現(xiàn)實問題，本課題以“群文閱讀”為載體，探索“素養(yǎng)導(dǎo)向”的語文教學(xué)路徑。課題于202X年X月立項，計劃用2年時間完成“理論構(gòu)建—實踐探索—成果推廣”三個階段任務(wù)。目前處于第二階段（實踐探索期），現(xiàn)將階段研究進展、成果與反思匯報如下：二、階段研究做法與成果本階段以“課堂實踐”為核心，聚焦“群文閱讀教學(xué)模式構(gòu)建”“學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展”兩個關(guān)鍵問題，開展了以下工作：（一）理論筑基：構(gòu)建“素養(yǎng)導(dǎo)向”的群文閱讀框架課題組圍繞“核心素養(yǎng)”“群文閱讀”“議題設(shè)計”等核心概念，系統(tǒng)學(xué)習(xí)了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》《群文閱讀教學(xué)的理論與實踐》《語文核心素養(yǎng)與群文閱讀》等文獻(xiàn)，組織了5次專題研討（如“群文閱讀與核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)”“議題設(shè)計的原則與方法”）。通過理論學(xué)習(xí)與研討，初步構(gòu)建了“議題引領(lǐng)—文本聯(lián)讀—思維碰撞—遷移應(yīng)用”的群文閱讀教學(xué)框架，明確了各環(huán)節(jié)的目標(biāo)與實施要點：議題引領(lǐng)：以“語文要素”為核心，提煉具有開放性、探究性的議題（如“如何通過細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)人物性格”）；文本聯(lián)讀：選取2-4篇主題相關(guān)、文體互補的文本（如《背影》《臺階》《父親的病》），引導(dǎo)學(xué)生比較、分析文本間的聯(lián)系；思維碰撞：通過小組討論、班級分享等方式，推動學(xué)生深化對議題的理解（如“不同文本中父親形象的共性與差異”）；遷移應(yīng)用：設(shè)計寫作、口語交際等任務(wù)（如“寫一段表現(xiàn)父親性格的細(xì)節(jié)描寫”），實現(xiàn)從“閱讀”到“表達(dá)”的轉(zhuǎn)化。（二）教學(xué)實踐：探索“可復(fù)制”的群文閱讀模式課題組選取3所實驗學(xué)校（城區(qū)1所、鄉(xiāng)鎮(zhèn)2所）的6個班級（初一、初二各3個）作為研究對象，開展了20余次研討課，形成了以下兩種具有普適性的教學(xué)模式：1.“同主題多文本”模式（適用于記敘文教學(xué)）以“母愛”為議題，選取《秋天的懷念》（史鐵生）、《荷葉·母親》（冰心）、《散步》（莫懷戚）三篇文本，教學(xué)流程如下：導(dǎo)入：播放《媽媽的味道》短視頻，引發(fā)學(xué)生對“母愛”的思考；議題提出：“不同文本中，母愛是如何被表現(xiàn)的？”；文本聯(lián)讀：自主閱讀：標(biāo)注文本中的細(xì)節(jié)描寫（如《秋天的懷念》中“母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：‘咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……’”）；小組討論：比較三篇文本中母愛表現(xiàn)的不同方式（如《秋天的懷念》是“隱忍的愛”，《荷葉·母親》是“溫柔的愛”，《散步》是“責(zé)任的愛”）；思維深化：班級分享“你身邊的母愛細(xì)節(jié)”，引導(dǎo)學(xué)生理解“母愛是具體的、多樣的”；遷移應(yīng)用：寫一段“媽媽的細(xì)節(jié)”，并在班級交流。2.“同要素多文體”模式（適用于說明文教學(xué)）以“如何說明事物的特征”為議題，選取《中國石拱橋》（說明文）、《橋之美》（散文）、《蘇州園林》（說明文）三篇文本，教學(xué)流程如下：議題提出：“不同文體中，作者是如何說明事物特征的？”；文本聯(lián)讀：自主閱讀：梳理各文本的說明對象與特征（如《中國石拱橋》的“形式優(yōu)美、結(jié)構(gòu)堅固、歷史悠久”）；小組探究：分析不同文體的說明方法（如說明文用“列數(shù)字、舉例子”，散文用“描寫、抒情”）；思維深化：討論“為什么同一事物可以用不同文體說明？”（如“說明文注重科學(xué)性，散文注重審美性”）；遷移應(yīng)用：選擇身邊的事物（如“家鄉(xiāng)的橋”），用說明文或散文的方式寫一段說明文字。通過研討課實踐，實驗班級教師的群文閱讀教學(xué)能力明顯提升，其中2位教師的群文閱讀課在市級語文優(yōu)質(zhì)課比賽中獲獎（一等獎1名、二等獎1名）。（三）資源開發(fā)：形成“可共享”的群文閱讀案例集課題組結(jié)合教學(xué)實踐，整理了10個群文閱讀單元，涵蓋“家國情懷”“成長感悟”“自然之美”“科學(xué)探究”等主題，每個單元包括以下內(nèi)容：議題說明：明確議題的語文要素指向（如“‘家國情懷’議題聚焦‘通過文本理解作者的情感態(tài)度’”）；文本選目：列出2-4篇文本（含經(jīng)典課文、課外拓展文本），并說明選文理由（如《黃河頌》《壺口瀑布》《黃河之水天上來》選文理由：“從詩歌、散文、說明文不同文體角度展現(xiàn)黃河的魅力”）；教學(xué)建議：提供教學(xué)流程設(shè)計、重難點突破方法（如“‘成長感悟’議題教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自身經(jīng)歷，實現(xiàn)‘文本與自我’的對話”）；學(xué)生活動設(shè)計：設(shè)計小組討論、寫作、演講等活動（如“‘自然之美’議題中，讓學(xué)生拍攝身邊的自然景觀，結(jié)合文本寫一段感悟”）。目前，這些資源已通過實驗學(xué)校校本課程、區(qū)域語文教研平臺進行共享，覆蓋了10余所學(xué)校的2000余名學(xué)生。（四）學(xué)生發(fā)展：呈現(xiàn)“可量化”的核心素養(yǎng)提升為評估研究效果，課題組采用問卷調(diào)查（發(fā)放問卷300份，回收有效問卷280份）、訪談（選取20名學(xué)生、10名教師）、作品分析（收集學(xué)生作文、讀書筆記500余份）等方式，得出以下結(jié)論：1.閱讀興趣與習(xí)慣顯著改善學(xué)生“每周閱讀時間”：實驗前，30%的學(xué)生每周閱讀時間不足1小時；實驗后，60%的學(xué)生每周閱讀時間超過2小時（增加了約30%）；學(xué)生“閱讀內(nèi)容選擇”：實驗前，70%的學(xué)生選擇“漫畫、網(wǎng)絡(luò)小說”；實驗后，50%的學(xué)生選擇“經(jīng)典文學(xué)、散文”（增加了約20%）；學(xué)生“閱讀方式”：實驗前，80%的學(xué)生采用“碎片化閱讀”；實驗后，60%的學(xué)生采用“深度閱讀、聯(lián)讀”（增加了約20%）。2.思維能力與表達(dá)能力明顯提升概括能力：學(xué)生在群文閱讀后，能準(zhǔn)確概括“不同文本的共同主題”（如“《秋天的懷念》《荷葉·母親》都表現(xiàn)了母愛的無私”），正確率從實驗前的40%提升到實驗后的70%；比較能力：學(xué)生能分析“不同文本中人物形象的差異”（如“《背影》中的父親是‘笨拙的愛’，《臺階》中的父親是‘執(zhí)著的愛’”），正確率從實驗前的30%提升到實驗后的60%；表達(dá)能力：學(xué)生在寫作中，能運用“聯(lián)讀所得的方法”（如“用細(xì)節(jié)描寫表現(xiàn)人物性格”），作文中“細(xì)節(jié)描寫”的比例從實驗前的20%提升到實驗后的50%（如學(xué)生作文中出現(xiàn)“媽媽把我愛吃的菜放在我碗里，自己卻吃著剩菜”這樣的細(xì)節(jié)）。三、存在問題與反思盡管階段研究取得了一定成果，但也存在以下問題與不足：（一）議題設(shè)計的“精準(zhǔn)性”有待提升部分教師在設(shè)計議題時，存在“大而空”的問題（如“談?wù)勀銓Α異邸睦斫狻保?，沒有緊扣“語文要素”（如“如何通過環(huán)境描寫表現(xiàn)人物心情”），導(dǎo)致教學(xué)缺乏針對性。例如，在“‘友情’議題”教學(xué)中，有的教師只引導(dǎo)學(xué)生討論“友情的重要性”，而沒有聚焦“如何通過人物對話表現(xiàn)友情”，偏離了“語文教學(xué)”的核心。（二）教師的“群文整合能力”需加強部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校教師由于“閱讀量不足”“教研機會少”，在整合文本時存在“簡單堆砌”的問題（如把《論語》《孟子》中的句子隨意組合，沒有建立文本間的邏輯聯(lián)系），導(dǎo)致“聯(lián)讀”變成了“多讀”，沒有實現(xiàn)“1+1>2”的效果。例如，在“‘誠信’議題”教學(xué)中，有的教師選取了《曾子殺豬》《商鞅立木》《狼來了》三篇文本，但沒有引導(dǎo)學(xué)生比較“不同文本中‘誠信’的表現(xiàn)形式”，教學(xué)效果不佳。（三）評價體系的“科學(xué)性”需完善目前，對學(xué)生群文閱讀能力的評價主要依賴于“考試成績”（如閱讀理解題得分）和“教師主觀判斷”（如課堂表現(xiàn)），缺乏“系統(tǒng)、可操作”的評價工具。例如，沒有針對“文本聯(lián)讀能力”“思維碰撞能力”“遷移應(yīng)用能力”設(shè)計具體的評價指標(biāo)（如“能否準(zhǔn)確找出文本間的聯(lián)系”“能否提出有價值的問題”“能否用閱讀所得解決實際問題”），導(dǎo)致評價結(jié)果不夠客觀、全面。四、下一步研究計劃針對以上問題，課題組將在第三階段（202X年X月-202X年X月）重點開展以下工作：（一）深化議題設(shè)計研究，提升“精準(zhǔn)性”專家引領(lǐng)：邀請市級語文教研員、高校語文教育專家開展“議題設(shè)計專題講座”（如《如何基于語文要素設(shè)計群文閱讀議題》），結(jié)合案例指導(dǎo)教師提煉“小而深”的議題（如“《背影》中‘父親的背影’為什么能成為經(jīng)典？”）；同伴互助：組織“議題設(shè)計競賽”，讓教師分享自己的議題設(shè)計思路，通過“互評互改”提高議題設(shè)計能力；實踐檢驗：將優(yōu)秀議題應(yīng)用于課堂教學(xué)，通過“學(xué)生反饋”（如課堂參與度、作業(yè)質(zhì)量）調(diào)整議題設(shè)計（如“‘友情’議題調(diào)整為‘如何通過沖突表現(xiàn)友情’”）。（二）加強教師研修，提升“群文整合能力”課例研討：選取“優(yōu)秀群文閱讀課”（如《秋天的懷念》《荷葉·母親》《散步》研討課），組織教師分析“文本整合的邏輯”（如“從‘個人體驗’到‘普遍情感’的遞進”）；名師示范：邀請“市級群文閱讀名師”開展“示范課”（如《中國石拱橋》《橋之美》《黃河之水天上來》示范課），展示“文本整合的方法”（如“從‘說明對象’到‘情感表達(dá)’的聯(lián)系”）；行動研究：讓教師以“群文整合”為主題開展小課題研究（如《鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中群文閱讀文本選目研究》），通過“實踐—反思—調(diào)整”提升整合能力。（三）完善評價體系，提升“科學(xué)性”開發(fā)評價工具：借鑒《語文核心素養(yǎng)評價框架》，設(shè)計“群文閱讀能力評價量表”，包括以下維度：閱讀興趣（如“是否主動閱讀群文”“是否愿意分享閱讀感受”）；文本聯(lián)讀能力（如“能否找出文本間的聯(lián)系”“能否比較文本間的差異”）；思維能力（如“能否提出有價值的問題”“能否形成自己的觀點”）；遷移應(yīng)用能力（如“能否用閱讀所得寫作文”“能否用閱讀所得解決實際問題”）；優(yōu)化評價方式：采用“過程性評價”（如課堂表現(xiàn)、讀書筆記、小組討論記錄）與“終結(jié)性評價”（如作文、演講）相結(jié)合的方式，全面評價學(xué)生的群文閱讀能力；建立成長檔案：為每個學(xué)生建立“群文閱讀成長檔案”，記錄學(xué)生在“閱讀興趣、思維能力、表達(dá)能力”等方面的變化（如“從‘害怕發(fā)言’到‘主動分享’”“從‘不會寫細(xì)節(jié)’到‘能寫生動的細(xì)節(jié)’”）。五、結(jié)語本課題階段研究，在“理論構(gòu)建”“教學(xué)實踐”“資源開發(fā)”“學(xué)生發(fā)展”等方面取得了一定成果，但也存在“議題設(shè)計精準(zhǔn)性不足”“教師整合能力有待