高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的對(duì)話(huà)策略一、對(duì)話(huà)教學(xué)策略在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的必要性弗萊雷在《被壓迫者的教育學(xué)》中曾提到“沒(méi)有了對(duì)話(huà)，就沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育?！币虼?，對(duì)話(huà)策略在課堂教學(xué)中的地位是舉足輕重的。語(yǔ)文學(xué)科本身的特點(diǎn)來(lái)看，其不同于其他學(xué)科的地方就在于語(yǔ)文學(xué)科具有很強(qiáng)的工具性和人文性。所謂工具性，講的就是語(yǔ)文在我們平時(shí)的生活中，無(wú)論是聽(tīng)、說(shuō)，抑或是讀寫(xiě)，都發(fā)揮著非常強(qiáng)的實(shí)用性，因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科是以語(yǔ)言為基礎(chǔ)的。而人文性，就是指語(yǔ)文學(xué)科很多時(shí)候承擔(dān)著從為學(xué)生提供的文本中提煉出人文情懷的任務(wù)，這門(mén)學(xué)科注重學(xué)生的心靈感悟和思維情緒的發(fā)展。這點(diǎn)，和普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)閱讀教學(xué)的看法是非常相似的。高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中提到，閱讀教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的多重對(duì)話(huà)的過(guò)程，對(duì)話(huà)的對(duì)象則包括師生、教科書(shū)編者和文本本身。在教學(xué)過(guò)程中，交流對(duì)話(huà)是以學(xué)生的個(gè)人閱讀體驗(yàn)為目標(biāo)的，這種交流方式傳遞的是心靈的感悟和思想的火花。因此，從這點(diǎn)上來(lái)看，語(yǔ)文學(xué)科的這兩個(gè)特點(diǎn)，尤其是后者，與交流對(duì)話(huà)的目標(biāo)是非常符合的。此外，從課標(biāo)對(duì)對(duì)話(huà)策略的闡述中，我們也能看到，高中語(yǔ)文的閱讀教學(xué)是在一種多重的網(wǎng)狀對(duì)話(huà)中進(jìn)行的，這種對(duì)話(huà)包括：基于文本的師生對(duì)話(huà)、生生對(duì)話(huà)、教師自我對(duì)話(huà)，學(xué)生自我對(duì)話(huà)和教師與學(xué)生與本文的對(duì)話(huà)。對(duì)話(huà)性的溝通超出了一般意義的信息傳遞功能，他符合建構(gòu)主義的教學(xué)理論，教師通過(guò)對(duì)話(huà)的互動(dòng)，可以及時(shí)得到信息反饋，確保課堂有效性，尤其是在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中。由是，不難看出對(duì)話(huà)策略在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用就顯得非常有必要了。二、目前對(duì)話(huà)教策略在語(yǔ)文閱讀、教學(xué)中存在的問(wèn)題誠(chéng)然，正如上文所言，對(duì)話(huà)教學(xué)在文科，尤其是語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)來(lái)說(shuō)，發(fā)揮著很重要的功效，對(duì)話(huà)策略的使用也是非常值得提倡的。對(duì)話(huà)策略使用的前提就是對(duì)話(huà)主體之間進(jìn)行平等的交流，然而，在現(xiàn)在的語(yǔ)文對(duì)話(huà)教學(xué)過(guò)程中，也存在著大量無(wú)意義對(duì)話(huà)，使閱讀教學(xué)的有效性大打折扣，主要體現(xiàn)在以下幾方面：（一）忽略個(gè)體閱讀體驗(yàn)與他人交流分享閱讀體驗(yàn)是對(duì)話(huà)模式在課堂運(yùn)用中見(jiàn)長(zhǎng)的部分，師生之間的交流，生生之間的交流，整個(gè)課堂不亦樂(lè)乎，熱熱鬧鬧。但是，在這表面熱鬧的現(xiàn)象背后，我們似乎忽略了學(xué)生與文本的個(gè)體交流。哲學(xué)家JenniferB.Kahnweiler認(rèn)為，在人與人交流和對(duì)話(huà)的過(guò)程中，必須有一個(gè)注重深度、清晰表達(dá)的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程并不是一個(gè)指向他人的過(guò)程，而是指向自我的，只有在安靜地專(zhuān)注于自我體驗(yàn)的同時(shí)，思維才可能被挖掘到一定的深度。但是很多時(shí)候，我們?cè)跓釤狒[鬧的“頭腦風(fēng)暴”中，放棄或者忽視個(gè)人對(duì)文本的理解和感悟。由此導(dǎo)致個(gè)人的閱讀過(guò)程越來(lái)越有依賴(lài)性，閱讀的思考空間也越來(lái)越狹小。（二）忽視與文本的對(duì)話(huà)對(duì)話(huà)交流的前提是平等，學(xué)生可以各抒己見(jiàn)，但在這里，教師需要把握好尺度，不能讓對(duì)話(huà)演變?yōu)楹翢o(wú)邊際、天馬行空的與文本內(nèi)容無(wú)關(guān)的討論和延伸。在現(xiàn)實(shí)的課堂中，當(dāng)大量信息涌入的同時(shí)，學(xué)生需要在教師的指導(dǎo)下辨別篩選自己所需要的信息，尤其是語(yǔ)文閱讀。如果此時(shí)拋開(kāi)文本本身，不靜下心來(lái)咀嚼原文，而讓過(guò)多的補(bǔ)充信息充斥課堂，甚至偏離了原本的教學(xué)目標(biāo)，也離文本原來(lái)的價(jià)值取向漸行漸遠(yuǎn)，那么會(huì)最終失去閱讀的本質(zhì)功用。對(duì)話(huà)策略的運(yùn)用對(duì)教師在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中對(duì)話(huà)模式的把握其實(shí)是提出了更高的要求，因此，我們需不斷學(xué)習(xí)，與時(shí)俱進(jìn)的同時(shí)不斷思考，才不致在新環(huán)境下迷失。（三）忽視師生對(duì)話(huà)的深度在課堂中，這個(gè)問(wèn)題主要體現(xiàn)為兩個(gè)方面：教師預(yù)設(shè)過(guò)于簡(jiǎn)單；學(xué)生對(duì)話(huà)過(guò)于淺略。其實(shí)，該問(wèn)題的根本是師生角色的定位。在實(shí)施對(duì)話(huà)策略的教學(xué)過(guò)程中，教師的角色是輔助者，他起到的是幫助和引導(dǎo)的作用，他不同于傳統(tǒng)課堂授課的教學(xué)過(guò)程中教師作為主導(dǎo)地位，單向地向?qū)W生灌輸知識(shí)。但是事實(shí)上，很多時(shí)候，我們的課堂的確不再成為“一言堂”了，但是卻依舊是教師主宰和“導(dǎo)演”，很多時(shí)候，我們的學(xué)生是配合教師完成討論的“綠葉”。另外一個(gè)方面，教師預(yù)設(shè)問(wèn)題的簡(jiǎn)單也導(dǎo)致對(duì)話(huà)策略在運(yùn)用過(guò)程中，沒(méi)有充分挖掘?qū)W生思維的深度，學(xué)生在回答問(wèn)題后，教師也沒(méi)有適當(dāng)?shù)亟o予針對(duì)性的評(píng)價(jià)以引發(fā)更多思考。三、語(yǔ)文課堂教學(xué)如何開(kāi)展有效的對(duì)話(huà)教學(xué)的方式（一）開(kāi)放對(duì)話(huà)過(guò)程，增強(qiáng)個(gè)人閱讀體驗(yàn)要讓對(duì)話(huà)策略真正落實(shí)到語(yǔ)文閱讀教學(xué)中去，首先我們必須開(kāi)放課堂的對(duì)話(huà)過(guò)程。巴赫金說(shuō)：“世界是敞開(kāi)的，是自由的，一切都在前頭，而且永遠(yuǎn)都在前頭?！迸c傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)只重結(jié)果不一樣的是，后者對(duì)結(jié)果的注重程度來(lái)的遠(yuǎn)不及對(duì)過(guò)程的關(guān)注。教師是一個(gè)引領(lǐng)者，他幫助學(xué)生達(dá)到性靈和靈魂發(fā)展的高度，探索生命的成長(zhǎng)，教師利用自己所擁有的知識(shí)不斷地為學(xué)生提供有廣度和有深度的拓展延伸，讓學(xué)生能在文本學(xué)習(xí)的同時(shí)擁有更為完善的思維方式和更豐富的思想。以我教授的課文《合歡樹(shù)》為例，首先在課前，在導(dǎo)入課文的時(shí)候我用了印度詩(shī)人泰戈?duì)柕脑?shī)歌《仿佛》作為引子，這樣的延展讓學(xué)生能很快進(jìn)入文本的情境，起到了事半功倍的效果。在課堂上討論母親的性格時(shí)，學(xué)生顯得有些茫然，也許是因?yàn)闆](méi)有切身體會(huì)的原因，而課文中的信息頁(yè)不很完整，于是我在此處拓寬了對(duì)話(huà)渠道，我引入了一段作者在秋天的懷念中的文字，讓學(xué)生結(jié)合這段文字再來(lái)理解課文中母親的情感。其實(shí)，在這里要讓學(xué)生體會(huì)到母親其實(shí)也很痛苦是有些困難的，因?yàn)樵谶@篇文章中，作者對(duì)母親的痛苦和堅(jiān)強(qiáng)的描寫(xiě)是隱藏在只言片語(yǔ)中的，所以我從拓展材料入手啟發(fā)學(xué)生，材料的拓展對(duì)學(xué)生與課文文本的對(duì)話(huà)能起到促進(jìn)作用。課后我讓學(xué)生又閱讀了史鐵生的另一篇散文《我與地壇》，從而達(dá)到與作者、作品更深層次的對(duì)話(huà)，加深對(duì)課文的理解。其實(shí)，我們能夠看到，課文的文本作為一個(gè)載體，承載著傳遞人文情懷的作用，我們的“教”是以“不教”為終極目標(biāo)的。延伸閱讀對(duì)學(xué)生感悟課文有非常直接的幫助，能夠促進(jìn)他們對(duì)文本內(nèi)容的把握和領(lǐng)悟。在選取延伸閱讀材料的時(shí)候，我們要注意這些材料不能和原文沒(méi)有一點(diǎn)關(guān)系，我們可以選擇相同作家的不同作品，或是相同主體的不同作家的作品，這就視教學(xué)目標(biāo)而定了。唯此，才能取得更好的效果，才能幫助學(xué)生更好地浸入文本。（二）縮小對(duì)話(huà)代溝，加強(qiáng)與文本的對(duì)話(huà)在高中語(yǔ)文閱讀課中，受文化、閱歷、能力等因素的影響，學(xué)生在閱讀文本時(shí)往往會(huì)產(chǎn)生陌生或隔閡的閱讀感受，因此無(wú)法真正感受到文本的藝術(shù)美感和精神實(shí)質(zhì)，這可以稱(chēng)為“閱讀張力”。所以，如果我們讓閱讀張力不那么大，就能使學(xué)生對(duì)文本精神的把握更加準(zhǔn)確。教師在教學(xué)過(guò)程中智慧地運(yùn)用對(duì)話(huà)教學(xué)，才能避免對(duì)話(huà)策略中師生對(duì)話(huà)停留在淺層次的“假對(duì)話(huà)”的問(wèn)題。除了給學(xué)生提供相應(yīng)的文本創(chuàng)作背景，如文章時(shí)代背景、作者生活背景，進(jìn)而巧妙設(shè)置問(wèn)題，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行思考和討論外，創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生與作者在情感上達(dá)到共鳴是縮小課堂對(duì)話(huà)代溝（這種對(duì)話(huà)代溝包括生本對(duì)話(huà)代溝和師生對(duì)話(huà)代溝）的關(guān)鍵。教學(xué)情境是教學(xué)過(guò)程中師生的情緒狀態(tài)。大量事實(shí)證明，”學(xué)生的對(duì)話(huà)愿望總是在一定情境中生發(fā)出來(lái)的。“就《合歡樹(shù)》這篇課文而言，母愛(ài)的切入點(diǎn)是縮小閱讀張力的最好的契點(diǎn)。關(guān)于母愛(ài)的體驗(yàn)學(xué)生幾乎都有，并且也能感作者所感，此時(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，就是縮小課堂對(duì)話(huà)代溝的最好的方式。尤其是教授魯迅先生的文章，由于時(shí)代背景，語(yǔ)體風(fēng)格都與學(xué)生現(xiàn)在所接觸的背景和情境有比較大的出入，因此，如何消除學(xué)生對(duì)文本的隔閡是浸入文本，與文本對(duì)話(huà)前必須做好的一步。在我多年的教學(xué)生涯中，我發(fā)現(xiàn)中學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程中，往往有三“怕”。一怕作文，二怕文言，三怕魯迅。因此，在帶領(lǐng)學(xué)生品味魯迅的文章《拿來(lái)主義》前，我不急著讓學(xué)生把握文章結(jié)構(gòu)，而是從書(shū)后的注釋一中提到的“課文選自《且介亭雜文集》”入手。讓學(xué)生課前自行查閱資料，了解“且介亭”名字的由來(lái)，當(dāng)學(xué)生了解了“且介”二字分別取“租界”兩字的一半后，再來(lái)理解當(dāng)時(shí)魯迅先生對(duì)處于半殖民地半封建的中國(guó)的現(xiàn)狀的情感，就比較容易把握了。在理解課文中魯迅先生借“發(fā)揚(yáng)國(guó)光”的反語(yǔ)對(duì)“送去主義”的否定時(shí)，學(xué)生提出了“魯迅是否和梅蘭芳有過(guò)節(jié)，否則為何出語(yǔ)如此不遜”的問(wèn)題。乍一看，很容易跳過(guò)此問(wèn)題，認(rèn)為和理解課文內(nèi)容無(wú)關(guān)。實(shí)則，如果教師好好引導(dǎo)，這個(gè)問(wèn)題正是引導(dǎo)學(xué)生如何更好地理解魯迅先生論及“學(xué)藝”的真正的意圖。所以，在第二課時(shí)中，我為學(xué)生補(bǔ)充了魯迅先生在1934年寫(xiě)給姚克的信中的一段話(huà)中提到“然而中國(guó)環(huán)境，于藝術(shù)最不利，……他只是在為自己個(gè)人吹打，豈不可嘆?！彼赃@里口口聲聲說(shuō)的是梅蘭芳，徐悲鴻，說(shuō)的是大師，但其實(shí)針對(duì)的還是國(guó)民黨政府的文化政策。之所以引用這些背景資料，一方面是為了縮短學(xué)生與“魯迅”的對(duì)話(huà)代溝，另一方面也是能借此讓學(xué)生更好地理解作者的真正意圖。（三）注重課堂對(duì)話(huà)多樣性語(yǔ)文課堂對(duì)話(huà)教學(xué)的多重網(wǎng)絡(luò)包括：師生對(duì)話(huà)、教師與文本對(duì)話(huà)、生生對(duì)話(huà)和學(xué)生與文本對(duì)話(huà)。而在這個(gè)片段中比較多涉及的是生本對(duì)話(huà)。學(xué)生沉浸在文本中，通過(guò)對(duì)字詞，句子的感悟、體會(huì)，與老師和同伴一起就“文本”進(jìn)行對(duì)話(huà)和交流。印度詩(shī)人泰戈?duì)栐陲w鳥(niǎo)集里曾有過(guò)這樣的表達(dá)，他說(shuō)，水原來(lái)是樸實(shí)的，互相激蕩才成為了漣漪；石頭也不會(huì)燃燒，互相摩擦才會(huì)起火。文章原本是沒(méi)有聲音的，人通過(guò)閱讀才會(huì)體驗(yàn)到情思。因此，讓學(xué)生在看到文章的同時(shí)，沉醉于文章，然后自然而然地體會(huì)到文章中所蘊(yùn)含的情感，從而體察感悟到哲理，體驗(yàn)作者的情感或是思想觀點(diǎn)。四、思考與體會(huì)語(yǔ)文閱讀對(duì)話(huà)教學(xué)中，與文本的對(duì)話(huà)是非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。而對(duì)于語(yǔ)文學(xué)習(xí)而言，一部文學(xué)作品，一句話(huà)，甚至一個(gè)詞都是一個(gè)完整的世界，他們都離不開(kāi)一定的語(yǔ)境。因此，只有把文本置于一定的語(yǔ)境下才是師生與文本形成良好對(duì)話(huà)的前提，以此為基礎(chǔ)的師生對(duì)話(huà)和生生對(duì)話(huà)才不是片面的和局限的。因此整體性原則是我們必須在對(duì)話(huà)策略中運(yùn)用的。另外，我們也須注意對(duì)話(huà)策略運(yùn)用的生活化。對(duì)話(huà)教學(xué)的運(yùn)用，讓學(xué)習(xí)者有了更多發(fā)表意見(jiàn)的權(quán)利，并且也獲得了更多學(xué)習(xí)帶來(lái)快樂(lè)體驗(yàn)，語(yǔ)文的對(duì)話(huà)教學(xué)喚醒了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中教師設(shè)置生活化和情境化的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，由此激發(fā)學(xué)生更為充沛的情感。最終，語(yǔ)文學(xué)科的對(duì)話(huà)策略的運(yùn)用是為了讓學(xué)生更好地使用這個(gè)工具，更好地實(shí)踐