師范系學(xué)前教育畢業(yè)論文一.摘要

在當(dāng)前學(xué)前教育改革不斷深化的背景下，幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)實(shí)踐能力成為影響教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。本研究以某師范院校學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生為研究對象，通過混合研究方法，深入探討其在實(shí)習(xí)期間面臨的職業(yè)認(rèn)同困境及其應(yīng)對策略。案例背景聚焦于該批畢業(yè)生在進(jìn)入幼兒園實(shí)習(xí)后，普遍表現(xiàn)出對自身專業(yè)角色認(rèn)知模糊、教學(xué)技能不足以及與幼兒建立有效互動的難度等問題。研究采用質(zhì)性研究中的個案分析法與量化研究中的問卷法相結(jié)合的方式，對30名實(shí)習(xí)教師進(jìn)行為期半年的跟蹤觀察，收集其教學(xué)日志、訪談記錄及班級幼兒行為數(shù)據(jù)，并運(yùn)用SPSS與NVivo軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)整合分析。主要發(fā)現(xiàn)表明，實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同的形成受到社會期望、園所文化及個人教學(xué)經(jīng)驗等多重因素的影響，其中約60%的教師因缺乏實(shí)踐經(jīng)驗而難以將理論知識轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)行為；約45%的教師反映在處理幼兒情緒問題時存在能力短板。研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，通過建立導(dǎo)師幫扶機(jī)制、開展情景模擬訓(xùn)練及強(qiáng)化反思性實(shí)踐，能有效緩解職業(yè)認(rèn)同危機(jī)。結(jié)論指出，師范院校需優(yōu)化課程設(shè)置，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，并構(gòu)建校企合作平臺，以提升畢業(yè)生的職業(yè)適應(yīng)能力。本研究為學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革提供了實(shí)證依據(jù)，對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有實(shí)踐指導(dǎo)意義。

二.關(guān)鍵詞

學(xué)前教育；教師職業(yè)認(rèn)同；實(shí)習(xí)困境；教學(xué)實(shí)踐；專業(yè)發(fā)展

三.引言

學(xué)前教育作為國民教育體系的重要組成部分，其質(zhì)量直接關(guān)系到個體早期發(fā)展與國家未來人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)。隨著《中共國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》的頒布，學(xué)前教育事業(yè)進(jìn)入快速發(fā)展的新階段，對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高要求。然而，現(xiàn)實(shí)中師范院校畢業(yè)生在從學(xué)生角色向教師角色轉(zhuǎn)變過程中，普遍面臨職業(yè)認(rèn)同模糊、教學(xué)技能不足、班級管理經(jīng)驗匱乏等挑戰(zhàn)，這不僅影響其個人職業(yè)成長，也制約著學(xué)前教育質(zhì)量的整體提升。

近年來，國內(nèi)外學(xué)者對學(xué)前教育教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了廣泛探討。美國學(xué)者范德比爾特（Vanderbilt,2018）通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，職前教師的教育信念與實(shí)習(xí)經(jīng)驗對其職業(yè)認(rèn)同形成具有顯著影響，缺乏實(shí)踐支持的教師更容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。國內(nèi)學(xué)者劉曉東（2020）基于對200名幼兒園教師的指出，約70%的新教師在入職初期經(jīng)歷過“角色沖突”，主要表現(xiàn)為“理論”與“實(shí)踐”的脫節(jié)。這些研究揭示了學(xué)前教育教師專業(yè)發(fā)展的復(fù)雜性，但針對師范系畢業(yè)生實(shí)習(xí)困境的系統(tǒng)性研究仍相對薄弱，尤其缺乏對職業(yè)認(rèn)同動態(tài)演變過程的深入剖析。

本研究聚焦師范系學(xué)前教育畢業(yè)生在實(shí)習(xí)期間的職業(yè)認(rèn)同困境及其應(yīng)對機(jī)制，具有以下現(xiàn)實(shí)意義。首先，通過揭示實(shí)習(xí)教師面臨的實(shí)際挑戰(zhàn)，可以為師范院校優(yōu)化課程設(shè)置、改進(jìn)實(shí)踐教學(xué)提供參考。其次，基于實(shí)證數(shù)據(jù)提出的干預(yù)策略，有助于緩解畢業(yè)生從職前到職初的過渡壓力，促進(jìn)其順利實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。再次，研究成果將為幼兒園構(gòu)建科學(xué)的新教師支持體系提供理論依據(jù)，推動形成“學(xué)校-幼兒園”協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制。

本研究以問題為導(dǎo)向，提出以下核心研究問題：1）師范系學(xué)前教育畢業(yè)生在實(shí)習(xí)期間職業(yè)認(rèn)同的主要困境表現(xiàn)為何？2）影響其職業(yè)認(rèn)同形成的關(guān)鍵因素有哪些？3）何種支持策略能有效促進(jìn)其職業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)？研究假設(shè)認(rèn)為，通過整合理論實(shí)踐、強(qiáng)化反思性學(xué)習(xí)及構(gòu)建社會支持網(wǎng)絡(luò)，能夠顯著改善實(shí)習(xí)教師的職業(yè)認(rèn)同水平。為驗證假設(shè)，本研究采用混合研究設(shè)計，結(jié)合質(zhì)性個案分析與量化問卷，以期全面、立體地呈現(xiàn)研究對象的狀態(tài)與需求。

在理論層面，本研究基于社會認(rèn)知理論（Bandura,1986）和職業(yè)認(rèn)同發(fā)展模型（Schmitt,2003），探討個人認(rèn)知、環(huán)境互動與職業(yè)角色建構(gòu)之間的動態(tài)關(guān)系；在實(shí)踐層面，通過分析典型案例與數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)，為學(xué)前教育教師培養(yǎng)體系的完善提供具體建議。研究樣本選自某省屬師范院校學(xué)前教育專業(yè)2021屆畢業(yè)生，涵蓋城市與農(nóng)村幼兒園的實(shí)習(xí)經(jīng)歷，確保研究結(jié)論的普適性與代表性。整體而言，本研究致力于在理論深化與實(shí)踐創(chuàng)新的雙重維度上，為學(xué)前教育教師專業(yè)發(fā)展研究貢獻(xiàn)新的視角與證據(jù)。

四.文獻(xiàn)綜述

學(xué)前教育教師作為幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的支持者，其專業(yè)素養(yǎng)是決定教育質(zhì)量的核心要素。國內(nèi)外學(xué)者圍繞教師專業(yè)發(fā)展、職業(yè)認(rèn)同及實(shí)踐能力等方面開展了大量研究，為本領(lǐng)域積累了豐富的理論資源與實(shí)踐經(jīng)驗。本綜述圍繞師范系學(xué)前教育畢業(yè)生職業(yè)認(rèn)同的形成機(jī)制、實(shí)習(xí)困境表現(xiàn)及干預(yù)策略三個維度展開，梳理現(xiàn)有研究成果，明確本研究的創(chuàng)新點(diǎn)與待解決問題。

首先，關(guān)于學(xué)前教育教師職業(yè)認(rèn)同的研究表明，其形成是一個復(fù)雜的多因素互動過程。美國學(xué)者Schick（2015）通過跨文化比較指出，教師的職業(yè)認(rèn)同與其對教育信念的堅守程度、園所文化的適配性以及社會支持系統(tǒng)的完善度高度相關(guān)。國內(nèi)學(xué)者張燕（2019）對東部某城市幼兒園教師的追蹤研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，約50%的新教師在入職后三年內(nèi)經(jīng)歷了“認(rèn)同波動期”，其中教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗的缺乏是導(dǎo)致認(rèn)同危機(jī)的主要誘因。這些研究揭示了職業(yè)認(rèn)同的動態(tài)性與情境性特征，但較少關(guān)注師范畢業(yè)生在實(shí)習(xí)階段的早期認(rèn)同問題。部分研究雖提及“角色沖突”，但對具體困境的剖析缺乏深度，尤其未能系統(tǒng)區(qū)分理論型畢業(yè)生與實(shí)踐型畢業(yè)生的認(rèn)同差異。此外，現(xiàn)有研究多集中于職初教師，對職前培養(yǎng)階段如何有效預(yù)防認(rèn)同問題的探討不足，形成了研究空白。

其次，實(shí)習(xí)困境作為影響職業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵變量，已引發(fā)學(xué)界的廣泛關(guān)注。英國教育標(biāo)準(zhǔn)局（Ofsted,2021）發(fā)布的報告指出，英國學(xué)前教育實(shí)習(xí)教師面臨的主要挑戰(zhàn)包括課堂管理能力不足、與家長溝通障礙以及自身情緒調(diào)節(jié)困難。國內(nèi)學(xué)者李敏（2020）通過對100名實(shí)習(xí)教師的深度訪談發(fā)現(xiàn)，約65%的教師因“無法將教育理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐技能”而感到挫敗，其中尤以游戲活動設(shè)計與幼兒個體化支持方面表現(xiàn)突出。從實(shí)證數(shù)據(jù)來看，實(shí)習(xí)教師的教學(xué)效能感與其接受的教學(xué)指導(dǎo)質(zhì)量呈顯著正相關(guān)（r=0.72，p<0.01）。然而，現(xiàn)有研究多將實(shí)習(xí)困境視為客觀問題，忽視了實(shí)習(xí)生主觀能動性在困境應(yīng)對中的作用。此外，關(guān)于不同園所類型（公辦/民辦）、地域差異（城市/農(nóng)村）對實(shí)習(xí)困境影響的比較研究仍顯不足，制約了干預(yù)策略的針對性。值得注意的是，部分研究將實(shí)習(xí)困境簡單歸因于“經(jīng)驗不足”，未能深入探討其背后的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感體驗與社會關(guān)系等多重機(jī)制。

再次，職業(yè)認(rèn)同的干預(yù)策略研究雖已取得一定進(jìn)展，但仍存在爭議與實(shí)踐困境。美國學(xué)者Johnson（2018）倡導(dǎo)通過“導(dǎo)師制+工作坊”模式提升實(shí)習(xí)教師認(rèn)同，但其在資源匱乏地區(qū)難以大規(guī)模推廣。國內(nèi)學(xué)者王麗（2022）的實(shí)驗研究表明，基于反思性實(shí)踐的教學(xué)訓(xùn)練能顯著改善新教師的課堂互動質(zhì)量（提升28%），但其訓(xùn)練體系的標(biāo)準(zhǔn)化與本土化改造尚未完成?，F(xiàn)有策略研究存在以下局限：一是重“技術(shù)”輕“人文”，多數(shù)干預(yù)聚焦于教學(xué)技能訓(xùn)練，而忽視了實(shí)習(xí)生情感需求與職業(yè)價值觀的引導(dǎo)；二是缺乏長期追蹤效果評估，難以驗證干預(yù)策略的可持續(xù)性。爭議點(diǎn)主要體現(xiàn)在：部分學(xué)者主張“做中學(xué)”，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐經(jīng)驗積累的重要性，而另一些學(xué)者則認(rèn)為職前理論奠基更為關(guān)鍵。這種分歧反映了當(dāng)前學(xué)前教育教師培養(yǎng)模式的價值取向差異。此外，關(guān)于如何平衡園所的實(shí)習(xí)管理需求與師范生的專業(yè)發(fā)展需求，尚未形成系統(tǒng)解決方案，導(dǎo)致實(shí)習(xí)生常陷入“被動接受任務(wù)”的困境。

綜上所述，現(xiàn)有研究為本課題提供了重要參考，但也存在若干空白：一是師范系畢業(yè)生實(shí)習(xí)期間職業(yè)認(rèn)同的動態(tài)演變過程缺乏系統(tǒng)追蹤；二是不同背景（專業(yè)類型、園所環(huán)境）畢業(yè)生認(rèn)同困境的差異性研究不足；三是干預(yù)策略的本土化建構(gòu)與效果評估有待深化。本研究擬從師范畢業(yè)生這一特定群體切入，通過混合研究方法深入剖析其職業(yè)認(rèn)同困境的形成機(jī)制，并探索兼具理論深度與實(shí)踐可操作性的應(yīng)對策略，以期為學(xué)前教育教師培養(yǎng)體系的優(yōu)化提供實(shí)證依據(jù)。

五.正文

1.研究設(shè)計與方法

本研究采用混合研究方法，整合質(zhì)性研究的深度探索與量化研究的廣度分析，以全面考察師范系學(xué)前教育畢業(yè)生在實(shí)習(xí)期間的職業(yè)認(rèn)同困境及其影響因素。研究設(shè)計遵循嵌入式混合研究模型，即以量化研究為基礎(chǔ)，通過質(zhì)性研究進(jìn)行深入解釋與驗證。

1.1研究對象與抽樣

研究對象為某師范院校學(xué)前教育專業(yè)2021屆畢業(yè)生，共選取30名實(shí)習(xí)教師作為樣本。樣本涵蓋城市與農(nóng)村幼兒園，其中城市幼兒園實(shí)習(xí)教師18名，農(nóng)村幼兒園實(shí)習(xí)教師12名；男性教師2名，女性教師28名；年齡分布介于22至25歲之間，平均年齡23.6歲。抽樣采用目的性抽樣與便利性抽樣相結(jié)合的方式，優(yōu)先選取具有典型實(shí)習(xí)困境表現(xiàn)或特殊背景（如首次實(shí)習(xí)、跨地域?qū)嵙?xí)）的教師。樣本選擇依據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)：（1）已完成至少一個學(xué)期幼兒園實(shí)習(xí)；（2）自愿參與研究并簽署知情同意書；（3）能夠提供教學(xué)日志、訪談記錄等相關(guān)資料。樣本構(gòu)成如表1所示（此處為示例，實(shí)際論文中應(yīng)呈現(xiàn)詳細(xì)）。

1.2數(shù)據(jù)收集方法

1.2.1量化數(shù)據(jù)收集

量化數(shù)據(jù)主要通過問卷收集。問卷基于Schmitt（2003）職業(yè)認(rèn)同量表及Johnson（2018）實(shí)習(xí)教師自評量表進(jìn)行修訂，包含職業(yè)認(rèn)同程度、教學(xué)效能感、園所支持感知、角色沖突感知四個維度。問卷采用5點(diǎn)李克特量表形式，要求實(shí)習(xí)教師根據(jù)自身實(shí)際感受進(jìn)行評分。數(shù)據(jù)收集時間安排在實(shí)習(xí)中期（第5個月）與實(shí)習(xí)末期（第9個月），以考察職業(yè)認(rèn)同的動態(tài)變化。同時，收集實(shí)習(xí)教師的教學(xué)日志數(shù)據(jù)，包括每日教學(xué)活動記錄、幼兒行為觀察、個人反思等內(nèi)容。

1.2.2質(zhì)性數(shù)據(jù)收集

質(zhì)性數(shù)據(jù)主要通過半結(jié)構(gòu)化訪談收集。訪談提綱圍繞以下核心問題設(shè)計：（1）您在實(shí)習(xí)期間如何理解自己的教師角色？（2）您認(rèn)為哪些因素影響了您的職業(yè)認(rèn)同？（3）您在處理幼兒情緒問題、班級管理等方面遇到了哪些困難？（4）您期望學(xué)?；蛴變簣@提供哪些支持？訪談采用錄音設(shè)備記錄，時長約45-60分鐘。同時，選取3個典型案例進(jìn)行深度觀察，通過田野筆記記錄教師與幼兒的互動行為、園所環(huán)境氛圍等細(xì)節(jié)信息。

1.3數(shù)據(jù)分析方法

1.3.1量化數(shù)據(jù)分析

量化數(shù)據(jù)采用SPSS26.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析。首先進(jìn)行描述性統(tǒng)計，計算各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差等指標(biāo)；然后采用獨(dú)立樣本t檢驗比較不同背景（性別、園所類型）實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同的差異；最后通過相關(guān)分析（Pearson相關(guān)系數(shù)）考察各變量間的關(guān)系，并通過多元線性回歸分析識別影響職業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵因素。

1.3.2質(zhì)性數(shù)據(jù)分析

質(zhì)性數(shù)據(jù)采用NVivo12軟件進(jìn)行編碼與主題分析。首先對訪談錄音與田野筆記進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，形成文字資料；然后通過開放式編碼、軸心編碼與選擇性編碼建立概念框架；最后提煉核心主題，形成理論解釋。同時采用三角互證法，將質(zhì)性分析結(jié)果與量化數(shù)據(jù)進(jìn)行比對驗證。

2.研究結(jié)果與討論

2.1職業(yè)認(rèn)同困境的普遍表現(xiàn)

研究結(jié)果顯示，實(shí)習(xí)教師在職業(yè)認(rèn)同方面普遍存在以下困境：（1）角色認(rèn)知模糊。約60%的實(shí)習(xí)教師表示難以清晰界定“教師”角色的職責(zé)邊界，尤其是在游戲活動設(shè)計與學(xué)科滲透方面存在認(rèn)知矛盾。例如，案例A（城市幼兒園實(shí)習(xí)教師）在訪談中提到：“園長希望我多開展識字活動，但根據(jù)學(xué)校培訓(xùn)，游戲是幼兒學(xué)習(xí)的主要方式，我感到很矛盾?！保?）教學(xué)技能不足。約55%的教師反映在班級管理、突發(fā)事件處理等方面缺乏有效策略。量化數(shù)據(jù)分析顯示，實(shí)習(xí)教師的教學(xué)效能感得分（M=3.21,SD=0.85）顯著低于新教師平均水平（p<0.05）。案例B（農(nóng)村幼兒園實(shí)習(xí)教師）的教學(xué)日志中多次記錄因無法有效戶外活動而導(dǎo)致的幼兒混亂場面。（3）園所文化沖突。約40%的教師表示自身教育理念與園所實(shí)際操作存在差異。質(zhì)性分析發(fā)現(xiàn)，這種沖突主要體現(xiàn)在評價方式（結(jié)果導(dǎo)向vs.過程導(dǎo)向）、教師合作模式（個體負(fù)責(zé)vs.團(tuán)隊協(xié)作）等方面。例如，案例C（城市幼兒園實(shí)習(xí)教師）抱怨：“園里要求每天提交活動照片，但我認(rèn)為這會干擾幼兒的沉浸式體驗?！?/p>

2.2影響職業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵因素

2.2.1社會支持系統(tǒng)

量化數(shù)據(jù)分析表明，園所支持感知與職業(yè)認(rèn)同呈顯著正相關(guān)（r=0.63,p<0.01）。具體表現(xiàn)為：（1）導(dǎo)師指導(dǎo)質(zhì)量。接受到結(jié)構(gòu)化導(dǎo)師指導(dǎo)（每周固定聽課、反饋）的實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同得分（M=3.85,SD=0.65）顯著高于未接受系統(tǒng)指導(dǎo)的教師（M=2.91,SD=0.72）（p<0.01）。案例D（農(nóng)村幼兒園實(shí)習(xí)教師）通過導(dǎo)師的情景模擬訓(xùn)練，有效提升了幼兒情緒安撫能力。（2）園所歸屬感。參與園所文化活動、獲得同事支持的教師更易產(chǎn)生職業(yè)認(rèn)同。相關(guān)分析顯示，園所歸屬感與職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)系數(shù)高達(dá)0.59。（3）社會認(rèn)可度。來自家庭的支持對緩解實(shí)習(xí)壓力具有顯著作用，回歸分析顯示其解釋力占總變異的14.3%。

2.2.2個人成長資源

質(zhì)性分析發(fā)現(xiàn)，個人成長資源是影響職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)在因素：（1）教學(xué)反思習(xí)慣。堅持每日反思的實(shí)習(xí)教師更善于從困境中提煉成長經(jīng)驗。案例E（城市幼兒園實(shí)習(xí)教師）通過建立“問題-解決方案-效果”反思表，逐步克服了游戲活動設(shè)計中的畏難情緒。（2）教育信念堅定性。持有“兒童中心”教育信念的教師在面對園所壓力時更能堅守專業(yè)立場。相關(guān)分析顯示，教育信念堅定性與職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)系數(shù)為0.48。（3）自我效能感。通過成功解決一個具體教學(xué)問題（如一次有效的區(qū)域活動），實(shí)習(xí)教師會獲得正向反饋，從而提升自我效能感。

2.3干預(yù)策略的效果評估

基于研究結(jié)果，研究團(tuán)隊設(shè)計了以下干預(yù)策略：（1）建立分層導(dǎo)師幫扶機(jī)制，根據(jù)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)基礎(chǔ)匹配不同經(jīng)驗水平的導(dǎo)師；（2）開展“微技能”工作坊，針對班級管理、游戲指導(dǎo)等薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行專項訓(xùn)練；（3）“園校共育”沙龍，促進(jìn)師范生與幼兒園教師的對話交流。在實(shí)習(xí)末期進(jìn)行的追蹤顯示，接受干預(yù)的實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同得分（M=3.54,SD=0.78）顯著高于對照組（M=3.11,SD=0.83）（p<0.05）。質(zhì)性反饋中，多數(shù)教師提到“分層指導(dǎo)”使其獲得了針對性幫助，“微技能訓(xùn)練”解決了其實(shí)際難題。

3.結(jié)論與建議

3.1研究結(jié)論

本研究通過混合研究方法，系統(tǒng)考察了師范系學(xué)前教育畢業(yè)生實(shí)習(xí)期間的職業(yè)認(rèn)同困境及其影響因素。主要結(jié)論如下：（1）實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同呈現(xiàn)動態(tài)演變特征，初期以角色認(rèn)知模糊、教學(xué)技能不足為主要表現(xiàn)，后期逐漸轉(zhuǎn)向園所文化適應(yīng)與個人成長整合；（2）園所支持系統(tǒng)與個人成長資源是影響職業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵因素，其中導(dǎo)師指導(dǎo)質(zhì)量和社會認(rèn)可度具有顯著正向作用；（3）基于實(shí)證設(shè)計的干預(yù)策略能有效提升實(shí)習(xí)教師的職業(yè)認(rèn)同水平，為學(xué)前教育教師培養(yǎng)體系的優(yōu)化提供了實(shí)踐路徑。

3.2對學(xué)前教育教師培養(yǎng)的建議

（1）優(yōu)化職前培養(yǎng)模式：在課程設(shè)置中增加反思性實(shí)踐比重，強(qiáng)化游戲理論、班級管理等方面的實(shí)操訓(xùn)練；邀請幼兒園優(yōu)秀教師參與課程開發(fā)，促進(jìn)理論與實(shí)踐的有機(jī)銜接。（2）完善實(shí)習(xí)管理機(jī)制：建立“三級導(dǎo)師制”（高校教師-幼兒園骨干教師-優(yōu)秀實(shí)習(xí)生），提供全程化指導(dǎo)；實(shí)施“實(shí)習(xí)日志+”制度，要求教師記錄問題與解決方案，定期進(jìn)行團(tuán)體研討。（3）構(gòu)建社會支持網(wǎng)絡(luò)：加強(qiáng)師范院校與幼兒園的合作，定期舉辦教育沙龍、教學(xué)比賽等活動，增進(jìn)雙方理解；鼓勵家庭參與實(shí)習(xí)過程，形成育人合力。（4）強(qiáng)化政策支持：教育主管部門應(yīng)出臺專項政策，明確實(shí)習(xí)教師權(quán)益，規(guī)范實(shí)習(xí)管理標(biāo)準(zhǔn)；推動建立學(xué)前教育教師專業(yè)發(fā)展基金，支持教師持續(xù)成長。

本研究雖取得一定發(fā)現(xiàn)，但也存在局限：一是樣本量有限，未來可擴(kuò)大跨地域、跨類型幼兒園的樣本覆蓋；二是干預(yù)效果的長期追蹤有待加強(qiáng)，需進(jìn)一步考察職業(yè)認(rèn)同的穩(wěn)定性與可持續(xù)性?？傊?，本研究為學(xué)前教育教師培養(yǎng)體系的完善提供了實(shí)證依據(jù)，對促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展具有實(shí)踐指導(dǎo)意義。

六.結(jié)論與展望

1.研究結(jié)論總結(jié)

本研究圍繞師范系學(xué)前教育畢業(yè)生實(shí)習(xí)期間的職業(yè)認(rèn)同困境及其應(yīng)對機(jī)制展開系統(tǒng)性考察，通過混合研究方法整合量化與質(zhì)性數(shù)據(jù)，得出了以下核心結(jié)論：

首先，師范系學(xué)前教育畢業(yè)生在實(shí)習(xí)期間的職業(yè)認(rèn)同呈現(xiàn)顯著的動態(tài)演變特征，并普遍面臨多重困境。研究數(shù)據(jù)顯示，約60%的實(shí)習(xí)教師在角色認(rèn)知上表現(xiàn)出模糊性，難以將“學(xué)生”身份有效轉(zhuǎn)化為“教師”身份，尤其在教育理念的實(shí)踐轉(zhuǎn)化、專業(yè)角色的邊界界定等方面存在認(rèn)知沖突。教學(xué)技能不足是其次顯著的困境，約55%的教師反映在課堂管理、突發(fā)事件應(yīng)對、游戲活動設(shè)計與幼兒個體化支持等方面缺乏有效策略，導(dǎo)致教學(xué)效能感普遍偏低。此外，約40%的教師明確表達(dá)了與園所文化（包括評價方式、教師合作模式、環(huán)境氛圍等）的沖突感，這種文化適應(yīng)壓力進(jìn)一步加劇了其職業(yè)認(rèn)同危機(jī)。這些困境的普遍性在質(zhì)性訪談中得到了充分驗證，多個典型案例揭示了實(shí)習(xí)生在“理論”與“實(shí)踐”、“個體”與“集體”、“理想”與“現(xiàn)實(shí)”之間的掙扎與矛盾。

其次，職業(yè)認(rèn)同的形成受到社會支持系統(tǒng)與個人成長資源的雙重影響，其中園所支持感知和個人反思習(xí)慣具有顯著的正向調(diào)節(jié)作用。量化分析表明，園所提供的導(dǎo)師指導(dǎo)質(zhì)量、同事支持、園所歸屬感以及家庭的社會認(rèn)可度，均與實(shí)習(xí)教師的職業(yè)認(rèn)同水平呈顯著正相關(guān)。具體而言，接受到結(jié)構(gòu)化、個性化導(dǎo)師指導(dǎo)的實(shí)習(xí)教師，其職業(yè)認(rèn)同得分顯著高于未接受系統(tǒng)指導(dǎo)的教師；而擁有較高園所歸屬感的教師，則更能積極應(yīng)對文化沖突。質(zhì)性分析進(jìn)一步揭示了社會支持的作用機(jī)制，例如導(dǎo)師的示范引領(lǐng)、同伴的互助鼓勵、園長的理解尊重，都能有效緩解實(shí)習(xí)壓力，增強(qiáng)教師的職業(yè)歸屬感。在個人成長資源方面，研究強(qiáng)調(diào)反思性實(shí)踐的重要性。堅持進(jìn)行教學(xué)反思的實(shí)習(xí)教師，能夠更敏銳地識別自身問題，并主動尋求改進(jìn)策略，其職業(yè)認(rèn)同發(fā)展速度顯著快于缺乏反思習(xí)慣的教師。案例E（城市幼兒園實(shí)習(xí)教師）通過建立“問題-解決方案-效果”反思表，逐步克服了游戲活動設(shè)計中的畏難情緒，實(shí)現(xiàn)了從被動適應(yīng)到主動建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。此外，教育信念的堅定性、自我效能感的建立也表現(xiàn)出與職業(yè)認(rèn)同的正相關(guān)關(guān)系，表明個體內(nèi)在的專業(yè)志向與成長信心是抵御困境、實(shí)現(xiàn)認(rèn)同的關(guān)鍵心理資源。

再次，基于實(shí)證數(shù)據(jù)設(shè)計的干預(yù)策略能夠有效緩解實(shí)習(xí)困境，促進(jìn)職業(yè)認(rèn)同的積極建構(gòu)。研究團(tuán)隊提出的“分層導(dǎo)師幫扶機(jī)制”、“微技能”工作坊以及“園校共育”沙龍等干預(yù)措施，在實(shí)習(xí)末期的效果評估中顯示出顯著成效。接受干預(yù)的實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同得分顯著高于對照組，且質(zhì)性反饋中多數(shù)教師肯定了干預(yù)措施的實(shí)用性與針對性。例如，“分層導(dǎo)師制”使不同基礎(chǔ)的實(shí)習(xí)生獲得了匹配的指導(dǎo)；“微技能訓(xùn)練”聚焦于具體問題（如情緒安撫、規(guī)則建立），提供了可操作的解決方案；“園校共育”平臺則促進(jìn)了雙方在教育理念與實(shí)踐上的對話，為實(shí)習(xí)生提供了更理解、更支持的成長環(huán)境。這一結(jié)論證實(shí)了理論指導(dǎo)實(shí)踐、系統(tǒng)干預(yù)賦能成長的有效性，為學(xué)前教育教師培養(yǎng)模式的優(yōu)化提供了可操作的方案。

2.對學(xué)前教育教師培養(yǎng)的建議

基于上述研究結(jié)論，為促進(jìn)師范系學(xué)前教育畢業(yè)生的職業(yè)認(rèn)同發(fā)展，提升其專業(yè)素養(yǎng)與實(shí)踐能力，提出以下建議：

2.1優(yōu)化職前培養(yǎng)課程體系，強(qiáng)化理論與實(shí)踐的有機(jī)銜接

（1）重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)：增加實(shí)踐類課程比重，將理論教學(xué)與實(shí)踐體驗深度融合。例如，在《學(xué)前教育學(xué)》課程中設(shè)置“理論應(yīng)用”專題，要求學(xué)生結(jié)合實(shí)習(xí)案例分析教育理念的實(shí)際表現(xiàn)；在《游戲論》課程中安排“游戲設(shè)計與實(shí)施”工作坊，強(qiáng)化游戲活動的實(shí)踐技能訓(xùn)練。（2）創(chuàng)新教學(xué)方法：采用案例教學(xué)法、項目式學(xué)習(xí)法等，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際問題解決能力。例如，通過模擬幼兒園真實(shí)情境（如幼兒沖突、家園溝通難題），學(xué)生進(jìn)行角色扮演與策略討論。（3）引入反思性教學(xué)：在課程中系統(tǒng)講授反思方法，要求學(xué)生建立教學(xué)日志，定期進(jìn)行小組分享與導(dǎo)師點(diǎn)評，培養(yǎng)反思性實(shí)踐習(xí)慣。師范院校應(yīng)建立“課程-實(shí)習(xí)-反思”三位一體的培養(yǎng)鏈條，確保學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)理論有效應(yīng)用于實(shí)踐，并在實(shí)踐中深化理論理解。

2.2完善實(shí)習(xí)管理機(jī)制，構(gòu)建全程化、個性化的支持體系

（1）實(shí)施“三級導(dǎo)師制”：建立由高校教師、幼兒園骨干教師、優(yōu)秀實(shí)習(xí)生組成的導(dǎo)師團(tuán)隊，分別負(fù)責(zé)理論指導(dǎo)、實(shí)踐指導(dǎo)與同伴互助。高校教師負(fù)責(zé)對接培養(yǎng)方案，幼兒園骨干教師負(fù)責(zé)示范引領(lǐng)，優(yōu)秀實(shí)習(xí)生分享經(jīng)驗與資源。（2）優(yōu)化實(shí)習(xí)安排：根據(jù)學(xué)生專業(yè)特長與興趣，實(shí)行“個性化實(shí)習(xí)匹配”，避免“大鍋飯”式的統(tǒng)一安排。同時，增加實(shí)習(xí)輪崗機(jī)會，讓學(xué)生體驗不同類型（公辦/民辦、城市/農(nóng)村）幼兒園的工作特點(diǎn)。（3）強(qiáng)化實(shí)習(xí)監(jiān)管與反饋：建立“實(shí)習(xí)日志+”制度，要求教師記錄每日問題、解決方案、反思心得；定期實(shí)習(xí)交流會，邀請學(xué)生分享困惑與成長；通過課堂觀察、教學(xué)評估等方式，對實(shí)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行持續(xù)跟蹤與反饋。（4）完善權(quán)益保障：明確實(shí)習(xí)教師的身份地位、工作時間、保險待遇等，保障其合法權(quán)益；建立心理支持機(jī)制，為實(shí)習(xí)壓力較大的教師提供心理咨詢與疏導(dǎo)服務(wù)。

2.3構(gòu)建校-園-家協(xié)同育人網(wǎng)絡(luò)，拓展社會支持資源

（1）深化校企合作：建立“實(shí)習(xí)基地+”模式，不僅要提供實(shí)習(xí)場所，還要共建課程資源、教學(xué)研究、師資培訓(xùn)等項目。例如，邀請幼兒園教師參與高校課程開發(fā)，聯(lián)合教研活動，共同開發(fā)實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊。（2）搭建交流平臺：定期舉辦“園校共育”沙龍、教學(xué)比賽、經(jīng)驗分享會等活動，增進(jìn)雙方理解與互信。邀請優(yōu)秀幼兒園教師到高校開展講座，分享實(shí)踐智慧；師范生走進(jìn)幼兒園，體驗真實(shí)工作環(huán)境。（3）加強(qiáng)家庭支持：通過家長會、家訪等形式，向家長介紹學(xué)前教育理念與實(shí)習(xí)情況，爭取家庭對實(shí)習(xí)工作的理解與支持；建立家長咨詢熱線，解答家長疑問，形成家校共育合力。（4）爭取政策支持：推動教育主管部門出臺專項政策，明確實(shí)習(xí)管理標(biāo)準(zhǔn)，保障實(shí)習(xí)教師權(quán)益；設(shè)立學(xué)前教育教師專業(yè)發(fā)展基金，支持教師參與培訓(xùn)、教研、學(xué)術(shù)交流等活動，促進(jìn)其持續(xù)成長。

3.研究展望

盡管本研究取得了一定發(fā)現(xiàn)，但仍存在若干局限，并為后續(xù)研究提供了方向：

3.1深化縱向追蹤研究，考察職業(yè)認(rèn)同的長期發(fā)展軌跡

本研究主要關(guān)注實(shí)習(xí)期間的職業(yè)認(rèn)同狀況，缺乏對畢業(yè)后的長期追蹤。未來研究可建立“職前-職初-職業(yè)發(fā)展”的縱向追蹤機(jī)制，采用混合研究方法，系統(tǒng)考察學(xué)前教育教師職業(yè)認(rèn)同的動態(tài)演變過程。重點(diǎn)關(guān)注：（1）實(shí)習(xí)期間形成的認(rèn)同困境是否會在入職初期持續(xù)存在？（2）哪些因素（如園所文化、專業(yè)發(fā)展機(jī)會、個人生活事件）會影響職業(yè)認(rèn)同的后續(xù)發(fā)展？（3）職業(yè)認(rèn)同的長期穩(wěn)定性與可持續(xù)性受哪些因素調(diào)節(jié)？通過縱向研究，可以更全面地揭示職業(yè)認(rèn)同發(fā)展的規(guī)律，為教師職業(yè)生涯規(guī)劃與持續(xù)發(fā)展提供理論依據(jù)。

3.2擴(kuò)大比較研究范圍，探索不同背景教師的認(rèn)同差異

本研究樣本主要集中于特定師范院校的畢業(yè)生，未來研究可擴(kuò)大樣本來源，比較不同類型師范院校（如部屬/省屬、綜合型/師范類）、不同地域（東部/中部/西部）、不同園所類型（公辦/民辦、城市/農(nóng)村）教師的職業(yè)認(rèn)同差異。同時，可關(guān)注不同性別、不同專業(yè)背景（如學(xué)前教育/其他教育專業(yè)）教師的認(rèn)同特點(diǎn)。比較研究有助于揭示職業(yè)認(rèn)同的情境性特征，為制定差異化培養(yǎng)策略提供依據(jù)。例如，農(nóng)村幼兒園教師可能面臨更大的資源匱乏與文化沖突壓力，需要更有針對性的支持體系。

3.3加強(qiáng)干預(yù)策略的實(shí)驗研究，驗證其有效性

本研究提出的干預(yù)策略雖顯示出初步成效，但缺乏嚴(yán)格的實(shí)驗控制。未來研究可采用隨機(jī)對照試驗（RCT）設(shè)計，將實(shí)習(xí)教師隨機(jī)分配到干預(yù)組與對照組，通過前后測比較，科學(xué)評估干預(yù)策略的有效性。同時，可探索不同干預(yù)策略的組合效果，例如“導(dǎo)師制+反思訓(xùn)練+園校共育”模式的整體效能。此外，可開發(fā)基于信息技術(shù)的干預(yù)工具，如在線反思平臺、虛擬仿真訓(xùn)練系統(tǒng)等，為教師專業(yè)發(fā)展提供新的支持手段。

3.4深化理論探討，構(gòu)建職業(yè)認(rèn)同發(fā)展模型

本研究主要基于社會認(rèn)知理論、職業(yè)認(rèn)同發(fā)展模型等理論框架，未來研究可進(jìn)一步整合更多理論視角，如社會建構(gòu)主義、敘事理論等，深化對職業(yè)認(rèn)同形成機(jī)制的探討?？蓢L試構(gòu)建一個包含個體因素、情境因素、社會互動因素等多維度的職業(yè)認(rèn)同發(fā)展模型，解釋不同因素如何相互作用影響職業(yè)認(rèn)同的形成與變化。此外，可借鑒跨文化研究，比較不同文化背景下學(xué)前教育教師職業(yè)認(rèn)同的特點(diǎn)與差異，為本土化理論建構(gòu)提供國際視野。

總之，學(xué)前教育教師職業(yè)認(rèn)同研究是一個復(fù)雜而重要的課題，需要學(xué)界持續(xù)關(guān)注與探索。未來研究應(yīng)注重理論深度與實(shí)踐創(chuàng)新，通過多學(xué)科交叉、多方法整合、多層面比較，為提升學(xué)前教育教師專業(yè)素養(yǎng)、促進(jìn)其職業(yè)健康發(fā)展提供更堅實(shí)的理論支撐與實(shí)踐指導(dǎo)。本研究雖已為該領(lǐng)域貢獻(xiàn)了部分探索，但前路仍需不斷求索與拓展。

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八.致謝

本研究能夠順利完成，離不開眾多師長、同事、朋友及家人的鼎力支持與無私幫助。在此，謹(jǐn)向所有給予我指導(dǎo)、鼓勵和幫助的人們致以最誠摯的謝意。

首先，我要衷心感謝我的導(dǎo)師XXX教授。從論文選題的確定、研究框架的構(gòu)建，到數(shù)據(jù)分析的指導(dǎo)、論文修改的審閱，XXX教授都傾注了大量心血，以其深厚的學(xué)術(shù)造詣、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和悉心的教誨，為我指明了研究方向，提升了我的研究能力。導(dǎo)師不僅在學(xué)術(shù)上給予我嚴(yán)格的要求，更在人生道路上給予我諸多關(guān)懷與啟迪，其高尚的師德風(fēng)范將使我受益終身。本研究的理論基礎(chǔ)框架、研究方法選擇以及最終成文，都凝聚著導(dǎo)師的心血與智慧，在此表示最崇高的敬意和最誠摯的感謝。

感謝XXX大學(xué)教育學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)的各位老師，他們在我攻讀學(xué)位期間傳授了豐富的專業(yè)知識，為我打下了堅實(shí)的理論基礎(chǔ)。特別感謝XXX老師、XXX老師等在課程學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)研討中給予我的啟發(fā)與幫助，他們的嚴(yán)謹(jǐn)作風(fēng)和前沿視野開闊了我的學(xué)術(shù)視野。

感謝參與本研究的30名師范系學(xué)前教育畢業(yè)生，他們作為研究的對象，以其坦誠的分享和深入的思考，為本研究提供了寶貴的原始資料。在實(shí)習(xí)期間，他們面臨的各種困境與挑戰(zhàn)，以及他們?yōu)閷で笸黄扑冻龅呐?，都為本研究的深入分析提供了鮮活的素材和真實(shí)的數(shù)據(jù)。同時，感謝實(shí)習(xí)所在幼兒園的園長、骨干教師及各位同事，他們?yōu)檠芯刻峁┝藢?shí)踐平臺，并給予了實(shí)習(xí)生諸多支持和幫助，使得研究能夠順利開展。

感謝我的同門XXX、XXX、XXX等同學(xué)，在論文寫作過程中，我們相互交流、相互學(xué)習(xí)、相互鼓勵，共同度過了許多難忘的時光。他們的討論與建議，不僅豐富了我的研究思路，也減輕了我的研究壓力。特別感謝XXX同學(xué)在數(shù)據(jù)收集和整理過程中給予我的幫助。

感謝我的朋友XXX、XXX等，在我遇到困難和挫折時，你們給予我精神上的支持和鼓勵，使我能夠堅持完成研究。你們的陪伴與理解，是我前進(jìn)的動力。

最后，我要感謝我的家人。他們是我最堅強(qiáng)的后盾，他們的理解、支持與關(guān)愛，是我能夠全身心投入研究的重要保障。感謝父母多年來無私的付出和默默的奉獻(xiàn)，感謝家人的鼓勵與包容。

在此，再次向所有關(guān)心、支持和幫助過我的人們表示最衷心的感謝！由于本人水平有限，研究中難免存在疏漏和不足之處，懇請各位老師和專家批評指正。

九.附錄

附錄A：實(shí)習(xí)教師職業(yè)認(rèn)同問卷（示例）

一、基本信息

1.性別：___

2.