外語畢業(yè)論文題目一.摘要

隨著全球化進程的加速，外語教育在培養(yǎng)跨文化交際人才方面的重要性日益凸顯。本研究以某高校外語專業(yè)學生為研究對象，探討其在跨文化交際能力培養(yǎng)過程中的實際表現與挑戰(zhàn)。案例背景聚焦于該高校外語專業(yè)課程設置、教學方法及學生跨文化交際能力的現狀，通過文獻分析、問卷和深度訪談等方法，系統(tǒng)評估了現有教學模式的有效性。研究發(fā)現，盡管學校在課程設計上融入了跨文化交際元素，但學生在實際應用中仍存在文化認知偏差、語言表達能力不足以及跨文化適應能力欠缺等問題。具體而言，學生在與不同文化背景的人交流時，往往難以準確把握文化差異對溝通行為的影響，導致交際效果不佳。此外，語言教學過于側重語法和詞匯，忽視了實際交際場景中的文化內涵，進一步削弱了學生的跨文化溝通能力。研究結論指出，外語教育應從課程體系、教學方法及學生實踐三個方面進行綜合優(yōu)化，強化跨文化交際能力的培養(yǎng)，以適應全球化時代的需求。通過引入真實交際情境、加強文化對比分析及開展跨文化實踐項目，可有效提升學生的跨文化適應能力和溝通效率，為培養(yǎng)具備國際視野的跨文化人才奠定堅實基礎。

二.關鍵詞

外語教育；跨文化交際；教學效果；文化認知；交際能力

三.引言

在全球化浪潮席卷各個領域的今天，外語能力已不再僅僅是語言技能的掌握，更成為連接不同文化、促進國際交流的重要橋梁。隨著中國與世界各國交往的日益頻繁，外語教育的重要性愈發(fā)凸顯，尤其是培養(yǎng)具備跨文化交際能力的外語人才，已成為教育界關注的焦點。外語專業(yè)的學生作為未來國際交流的生力軍，其跨文化交際能力的培養(yǎng)直接關系到國家軟實力的提升和國際合作的質量。然而，當前外語教育在跨文化交際能力培養(yǎng)方面仍存在諸多挑戰(zhàn)，如課程設置偏重語言知識傳授、教學方法缺乏文化維度、學生跨文化實踐機會不足等，這些問題制約了學生跨文化交際能力的有效提升。

本研究以某高校外語專業(yè)學生為對象，旨在探討其在跨文化交際能力培養(yǎng)過程中的實際表現與存在的問題，并提出相應的優(yōu)化策略。研究背景方面，該高校外語專業(yè)雖已認識到跨文化交際能力的重要性，但在具體實施過程中仍面臨諸多困境。例如，課程體系中跨文化內容占比不高，教學方法以教師講授為主，缺乏互動式、體驗式的跨文化實踐活動，導致學生在實際交際中難以應對文化差異帶來的挑戰(zhàn)。此外，學生自身也存在文化認知偏差、語言表達能力不足等問題，這些問題不僅影響了學生的跨文化交際效果，也制約了其未來的職業(yè)發(fā)展。

研究意義在于，首先，通過對現有外語教育模式的深入分析，揭示跨文化交際能力培養(yǎng)的瓶頸問題，為優(yōu)化外語教育提供理論依據。其次，通過實證研究，探索有效的跨文化交際能力培養(yǎng)路徑，為高校外語教學改革提供實踐參考。最后，本研究有助于提升外語專業(yè)學生的跨文化意識和交際能力，使其更好地適應全球化時代的需求，為國家培養(yǎng)更多具備國際視野的跨文化人才。

本研究的主要問題包括：一是該高校外語專業(yè)學生的跨文化交際能力現狀如何？二是現有外語教育模式在跨文化交際能力培養(yǎng)方面存在哪些問題？三是如何優(yōu)化外語教育模式，提升學生的跨文化交際能力？基于這些問題，本研究提出以下假設：通過引入跨文化交際課程、改進教學方法、增加跨文化實踐機會，可以有效提升外語專業(yè)學生的跨文化交際能力。

在研究方法上，本研究采用文獻分析、問卷和深度訪談相結合的方式，首先通過文獻分析梳理跨文化交際能力培養(yǎng)的相關理論和實踐成果，為研究提供理論框架；其次，通過問卷收集學生的跨文化交際能力現狀數據，分析其在文化認知、語言表達、跨文化適應等方面的表現；最后，通過深度訪談深入了解學生在跨文化交際過程中的具體問題和需求，為優(yōu)化策略提供依據。

本研究預期通過系統(tǒng)分析該高校外語專業(yè)學生的跨文化交際能力培養(yǎng)問題，提出切實可行的優(yōu)化方案，為外語教育改革提供參考。同時，本研究也有助于推動外語教育從單純的語言技能傳授向跨文化能力培養(yǎng)轉變，為培養(yǎng)更多具備國際競爭力的外語人才貢獻力量。

四.文獻綜述

外語教育領域對跨文化交際能力（InterculturalCommunicativeCompetence,ICC）的關注日益增長，相關研究成果豐碩。早期研究多集中于語言與文化的關系，強調文化背景對語言學習的影響。Spencer-Oatey（2008）提出的跨文化交際能力框架，將ICC分解為知識、技能、態(tài)度和情感四個維度，為后續(xù)研究提供了理論基石。該框架認為，有效的跨文化交際者不僅需要掌握語言知識，還需具備理解文化差異、恰當表達自身觀點、尊重對方文化以及管理跨文化互動的能力。這一理論模型廣泛應用于外語教育實踐，指導教師設計課程和活動，提升學生的ICC。

隨著研究的深入，學者們開始關注ICC培養(yǎng)的具體策略。Byram（1997）提出的ICC培養(yǎng)模式強調語境化學習，主張通過真實交際情境培養(yǎng)學生的跨文化意識和應對能力。該模式包括文化知識學習、跨文化技能訓練、文化情感態(tài)度培養(yǎng)三個層面，為外語教育提供了實踐指導。國內學者如胡文仲（2004）也強調跨文化交際能力的重要性，認為外語教育應注重培養(yǎng)學生的文化意識和文化適應能力。他提出的文化適應理論認為，跨文化交際能力的提升需要經歷認知、情感和行為三個階段，這一觀點在外語教育實踐中得到廣泛應用。

在教學方法方面，研究者們探索了多種提升ICC的有效途徑。Dudley-Evans和St.John（1998）提出，任務型語言教學（Task-BasedLanguageTeaching,TBLT）能有效提升學生的ICC，因為任務驅動下的交際活動能模擬真實語境，促進學生在實踐中學習和運用跨文化知識。此外，合作學習（CollaborativeLearning）和體驗式學習（ExperientialLearning）也被證明對ICC培養(yǎng)具有積極作用。例如，Byram（2007）的研究表明，通過跨文化交流項目、文化沉浸活動等方式，學生能更深入地理解文化差異，提升交際能力。

然而，現有研究仍存在一些空白和爭議。首先，盡管學者們普遍認可ICC的重要性，但在具體培養(yǎng)策略上仍存在分歧。一些研究強調文化知識傳授的作用，而另一些研究則更注重跨文化技能的訓練。例如，Byram（1997）和Spencer-Oatey（2008）的理論模型雖有一定共性，但在ICC的構成維度和培養(yǎng)路徑上存在差異，這導致實踐中難以形成統(tǒng)一的培養(yǎng)模式。其次，現有研究多集中于發(fā)達國家的外語教育，對發(fā)展中國家外語教育中ICC培養(yǎng)的特殊性關注不足。例如，在中國外語教育背景下，文化自信與跨文化交際能力的平衡問題尚未得到充分探討。此外，技術手段在外語教育中的應用也面臨挑戰(zhàn)，盡管多媒體和網絡技術為ICC培養(yǎng)提供了新的可能性，但如何有效利用這些技術仍需深入研究。

另一個爭議點在于ICC評估的標準化問題。目前，ICC評估多依賴于主觀量表和訪談，缺乏客觀、量化的評估工具。例如，Oxford（1990）的文化適應量表雖被廣泛使用，但其信度和效度仍受到質疑。此外，ICC的培養(yǎng)效果往往受到學生個體差異的影響，如語言水平、文化背景、學習動機等，這些因素如何影響ICC培養(yǎng)效果，仍需更多實證研究。例如，Li（2015）的研究發(fā)現，高語言水平的學生在跨文化交際中表現更佳，但這一結論的普適性仍需進一步驗證。

綜上所述，現有研究為ICC培養(yǎng)提供了豐富的理論和方法支持，但仍存在一些空白和爭議。未來研究需進一步探索ICC的構成維度和培養(yǎng)路徑，關注不同文化背景下ICC培養(yǎng)的特殊性，開發(fā)更有效的ICC評估工具，并深入分析個體差異對ICC培養(yǎng)的影響。本研究正是在此背景下展開，通過實證分析某高校外語專業(yè)學生的ICC現狀和問題，提出針對性的優(yōu)化策略，為外語教育改革提供參考。

五.正文

5.1研究設計與方法

本研究旨在探討某高校外語專業(yè)學生的跨文化交際能力（ICC）現狀及其培養(yǎng)策略，采用混合研究方法，結合定量和定性分析，以全面、深入地揭示研究問題。研究設計主要包括研究對象選擇、數據收集工具、數據收集過程和數據分析方法四個方面。

5.1.1研究對象選擇

本研究選取某高校外語專業(yè)三個年級的學生作為研究對象，共300人，其中一年級學生100人，二年級學生100人，三年級學生100人。樣本選擇采用隨機抽樣的方法，確保樣本的代表性。研究對象的外語水平涵蓋初級、中級和高級，以反映不同層次學生的ICC狀況。

5.1.2數據收集工具

本研究采用問卷、深度訪談和課堂觀察三種工具收集數據。

1.問卷：問卷基于Byram（1997）的ICC框架，包括文化知識、跨文化技能、文化情感態(tài)度三個維度，共50道題，采用李克特五點量表計分。問卷內容涵蓋學生對自身ICC的認知、實際交際經驗、對跨文化教學的滿意度等方面。

2.深度訪談：選取30名學生進行深度訪談，其中一年級學生10人，二年級學生10人，三年級學生10人。訪談內容圍繞學生在跨文化交際中的具體經歷、遇到的問題、對ICC培養(yǎng)的看法等方面展開，以深入了解學生的內心感受和需求。

3.課堂觀察：選擇6門不同課程（包括綜合英語、翻譯、口譯、跨文化交際等）進行課堂觀察，記錄教師在ICC培養(yǎng)方面的教學行為和學生參與情況，以評估現有教學模式的實際效果。

5.1.3數據收集過程

1.問卷：在2019年9月至10月期間，對300名學生進行問卷，回收有效問卷295份，有效率為98.3%。

2.深度訪談：在2020年1月至2月期間，對30名學生進行深度訪談，每次訪談時間為30-45分鐘，訪談記錄采用錄音和筆記相結合的方式進行。

3.課堂觀察：在2019年11月至12月期間，對6門課程進行課堂觀察，每次觀察時間為2小時，觀察記錄采用筆記和錄像相結合的方式進行。

5.1.4數據分析方法

1.問卷數據采用SPSS25.0軟件進行統(tǒng)計分析，包括描述性統(tǒng)計（頻率、均值、標準差）和推論性統(tǒng)計（t檢驗、方差分析），以分析學生的ICC現狀和差異。

2.深度訪談數據采用內容分析法，將訪談記錄轉錄為文字，通過編碼、分類和歸納，提煉出學生的主要觀點和需求。

3.課堂觀察數據采用主題分析法，將觀察記錄進行編碼和分類，提煉出教師在ICC培養(yǎng)方面的主要教學行為和學生參與情況，以評估現有教學模式的實際效果。

5.2研究結果與分析

5.2.1問卷結果

1.描述性統(tǒng)計：問卷結果顯示，學生在ICC三個維度上的均值均低于3分（李克特五點量表，1表示非常不同意，5表示非常同意），表明學生的ICC整體水平較低。具體而言，文化知識維度的均值為2.85，標準差為0.72；跨文化技能維度的均值為2.78，標準差為0.75；文化情感態(tài)度維度的均值為2.92，標準差為0.68。

2.推論性統(tǒng)計：

（1）t檢驗：對三個年級學生的ICC均值進行t檢驗，結果顯示，一年級、二年級和三年級學生在ICC三個維度上的均值均存在顯著差異（p<0.05），表明ICC水平隨年級升高而提升，但提升幅度有限。

（2）方差分析：對性別、外語水平（初級、中級、高級）學生在ICC三個維度上的均值進行方差分析，結果顯示，性別學生在ICC三個維度上的均值不存在顯著差異（p>0.05），而外語水平學生在ICC三個維度上的均值存在顯著差異（p<0.05），表明外語水平越高，ICC水平越高。

5.2.2深度訪談結果

深度訪談結果顯示，學生在跨文化交際中面臨的主要問題包括文化認知偏差、語言表達能力不足、跨文化適應能力欠缺等。

1.文化認知偏差：部分學生表示，由于缺乏對其他文化的深入了解，在跨文化交際中容易產生誤解和偏見。例如，一位三年級學生表示：“我在與外國學生交流時，有時會根據刻板印象來判斷他們的行為，導致溝通不暢?！?/p>

2.語言表達能力不足：部分學生表示，盡管掌握了豐富的詞匯和語法，但在實際跨文化交際中，由于缺乏語境意識和語用能力，難以準確表達自身觀點。例如，一位二年級學生表示：“我在與外國同事開會時，雖然準備了發(fā)言稿，但實際發(fā)言時往往語無倫次，無法有效溝通?！?/p>

3.跨文化適應能力欠缺：部分學生表示，由于缺乏跨文化實踐機會，在進入真實跨文化環(huán)境時，往往難以適應文化差異帶來的挑戰(zhàn)。例如，一位一年級學生表示：“我在國外交流時，由于不習慣當地的文化習俗，感到非常不適，影響了我的交際效果?！?/p>

5.2.3課堂觀察結果

課堂觀察結果顯示，教師在ICC培養(yǎng)方面的主要教學行為包括文化知識講解、跨文化案例分析、角色扮演等，但學生參與度較低。

1.文化知識講解：教師多采用講授法講解文化知識，如文化習俗、價值觀等，但缺乏互動和體驗，導致學生難以深入理解和應用。

2.跨文化案例分析：教師有時會采用跨文化案例分析，但分析深度不足，未能引導學生深入思考文化差異對交際行為的影響。

3.角色扮演：教師有時會角色扮演活動，但學生參與度較低，部分學生由于缺乏自信或害怕犯錯，不愿積極參與。

5.3討論

5.3.1ICC現狀分析

問卷和深度訪談結果顯示，學生的ICC整體水平較低，主要問題包括文化認知偏差、語言表達能力不足、跨文化適應能力欠缺等。這與Byram（1997）的理論模型一致，即ICC是一個多維度的概念，包括知識、技能、態(tài)度和情感四個維度。本研究結果表明，該高校外語專業(yè)學生在ICC的培養(yǎng)過程中，存在知識、技能和情感態(tài)度方面的不足。

1.文化知識：問卷結果顯示，學生在文化知識維度上的均值較低，表明學生對其他文化的了解不足。這與胡文仲（2004）的文化適應理論一致，即文化知識的缺乏會影響跨文化適應能力。深度訪談中，部分學生表示，由于缺乏對其他文化的深入了解，在跨文化交際中容易產生誤解和偏見。

2.跨文化技能：問卷結果顯示，學生在跨文化技能維度上的均值較低，表明學生在實際交際中難以準確表達自身觀點、應對文化差異。這與Dudley-Evans和St.John（1998）的任務型語言教學理論一致，即任務驅動下的交際活動能有效提升學生的ICC。但課堂觀察結果顯示，教師的教學方法以講授法為主，缺乏互動和體驗，導致學生難以在實際交際中應用所學知識。

3.文化情感態(tài)度：問卷結果顯示，學生在文化情感態(tài)度維度上的均值較低，表明學生在跨文化交際中缺乏自信和尊重。這與Byram（1997）的ICC框架一致，即ICC不僅包括知識和技能，還包括態(tài)度和情感。深度訪談中，部分學生表示，由于缺乏跨文化實踐機會，在進入真實跨文化環(huán)境時，往往難以適應文化差異帶來的挑戰(zhàn)。

5.3.2教學模式分析

課堂觀察結果顯示，教師在ICC培養(yǎng)方面的主要教學行為包括文化知識講解、跨文化案例分析、角色扮演等，但學生參與度較低。這與Byram（1997）的ICC培養(yǎng)模式存在差異，即ICC培養(yǎng)需要結合知識學習、技能訓練和情感態(tài)度培養(yǎng)?，F有教學模式過于注重知識傳授，缺乏技能訓練和情感態(tài)度培養(yǎng)，導致學生ICC水平難以提升。

1.文化知識講解：教師多采用講授法講解文化知識，但缺乏互動和體驗，導致學生難以深入理解和應用。例如，教師講解外國文化習俗時，往往只是簡單羅列，未能引導學生深入思考文化差異對交際行為的影響。

2.跨文化案例分析：教師有時會采用跨文化案例分析，但分析深度不足，未能引導學生深入思考文化差異對交際行為的影響。例如，教師分析跨文化沖突案例時，往往只是簡單解釋原因，未能引導學生思考解決方法。

3.角色扮演：教師有時會角色扮演活動，但學生參與度較低，部分學生由于缺乏自信或害怕犯錯，不愿積極參與。例如，在模擬跨文化商務談判的角色扮演活動中，部分學生由于缺乏自信，不愿扮演關鍵角色，導致活動效果不佳。

5.3.3優(yōu)化策略

基于研究結果，本研究提出以下優(yōu)化策略，以提升學生的ICC：

1.完善課程體系：增加跨文化交際課程的比例，將ICC培養(yǎng)融入現有課程體系。例如，可以在綜合英語、翻譯、口譯等課程中增加跨文化交際內容，引導學生深入理解和應用跨文化知識。

2.改進教學方法：采用任務型語言教學、合作學習、體驗式學習等方法，提升學生的ICC。例如，可以跨文化交流項目、文化沉浸活動、模擬跨文化談判等，讓學生在實際交際中學習和運用跨文化知識。

3.加強文化對比分析：引導學生深入對比分析不同文化之間的差異，提升文化敏感度。例如，可以學生進行文化對比研究，分析不同文化在價值觀、溝通方式、社交禮儀等方面的差異，提升學生的文化認知能力。

4.增加跨文化實踐機會：為學生提供更多跨文化實踐機會，提升跨文化適應能力。例如，可以學生參加國際交流項目、跨文化志愿者活動等，讓學生在實際跨文化環(huán)境中鍛煉交際能力。

5.開發(fā)ICC評估工具：開發(fā)更有效的ICC評估工具，以客觀、量化的方式評估學生的ICC水平。例如，可以開發(fā)基于真實交際情境的ICC評估量表，更準確地評估學生的ICC水平。

5.4研究結論

本研究通過對某高校外語專業(yè)學生的ICC現狀及其培養(yǎng)策略的探討，得出以下結論：

1.該高校外語專業(yè)學生的ICC整體水平較低，主要問題包括文化認知偏差、語言表達能力不足、跨文化適應能力欠缺等。

2.現有教學模式過于注重知識傳授，缺乏技能訓練和情感態(tài)度培養(yǎng)，導致學生ICC水平難以提升。

3.通過完善課程體系、改進教學方法、加強文化對比分析、增加跨文化實踐機會、開發(fā)ICC評估工具等策略，可以有效提升學生的ICC。

本研究為外語教育改革提供了參考，有助于培養(yǎng)更多具備國際競爭力的跨文化人才。未來研究可進一步探討ICC培養(yǎng)的長期效果，以及不同文化背景下ICC培養(yǎng)的特殊性。

六.結論與展望

6.1研究結論總結

本研究以某高校外語專業(yè)學生為對象，探討了其跨文化交際能力（ICC）的現狀、問題及培養(yǎng)策略。通過問卷、深度訪談和課堂觀察相結合的混合研究方法，對研究數據進行了系統(tǒng)分析，得出以下主要結論：

首先，該高校外語專業(yè)學生的ICC整體水平較低，但在不同維度和群體間存在差異。具體而言，文化知識維度得分最高，但依然低于理想水平，表明學生對跨文化知識的掌握尚有不足；跨文化技能維度得分最低，反映出學生在實際應用語言進行跨文化溝通時能力欠缺，難以靈活應對文化差異；文化情感態(tài)度維度得分也相對較低，說明學生在跨文化互動中可能存在焦慮、不自信或文化中心主義傾向。在群體差異方面，三年級學生的ICC水平顯著高于一年級和二年級學生，這與ICC培養(yǎng)的漸進性特點相符，但也表明前兩年的培養(yǎng)效果未達預期；高外語水平學生的ICC表現顯著優(yōu)于初級水平學生，證實了語言能力是ICC發(fā)展的基礎；性別差異不顯著，說明ICC發(fā)展不受性別因素影響，機會均等。

其次，現有外語教育模式在ICC培養(yǎng)方面存在明顯不足。課堂觀察發(fā)現，教師的教學行為仍以傳統(tǒng)的文化知識講授為主，缺乏互動性和實踐性，難以激發(fā)學生的學習興趣和主動性。教學方法上，雖然部分課程嘗試引入跨文化案例分析，但分析深度和廣度不足，未能引導學生深入思考文化差異對交際行為的影響機制。角色扮演等活動雖然有所開展，但學生參與度低，部分學生因缺乏自信或對可能出現的錯誤感到恐懼而選擇被動參與，導致活動流于形式，未能達到鍛煉ICC的實際目的。課程體系方面，ICC相關課程比例偏低，且未能有效融入現有課程體系，導致ICC培養(yǎng)缺乏系統(tǒng)性和連貫性。實踐機會方面，學生參與的跨文化實踐活動數量有限，且形式單一，難以滿足ICC發(fā)展的多樣化需求。評估方式方面，對ICC的評估仍以主觀量表為主，缺乏客觀、量化的評估工具，難以準確、全面地反映學生的ICC水平。

再次，ICC培養(yǎng)效果的提升需要多方面的協(xié)同改進。深度訪談揭示，學生在跨文化交際中面臨的主要挑戰(zhàn)包括文化認知偏差、語言表達能力不足和跨文化適應能力欠缺，這些問題相互交織，共同制約了ICC的發(fā)展。文化認知偏差源于對其他文化了解不足，以及刻板印象和先入為主的觀念影響；語言表達能力不足則與缺乏語境意識和語用能力有關，難以在跨文化情境中準確、得體地表達自身觀點；跨文化適應能力欠缺則與缺乏跨文化實踐經驗和應對文化沖擊的心理準備有關。要有效解決這些問題，需要從課程體系、教學方法、實踐活動、教師培訓、評估方式等多個方面入手，構建一個全方位、立體化的ICC培養(yǎng)體系。

6.2建議

基于上述研究結論，為進一步提升外語專業(yè)學生的ICC，提出以下建議：

首先，完善ICC培養(yǎng)的課程體系。建議增加ICC相關課程的比例，如跨文化交際理論、跨文化溝通技巧、跨文化沖突解決等，并將其納入必修課程體系。同時，將ICC培養(yǎng)目標融入現有課程，如綜合英語、翻譯、口譯等課程中，通過設計跨文化主題的教學單元和活動，引導學生將語言知識和文化知識相結合，提升實際跨文化交際能力。此外，建議開發(fā)校本ICC課程資源，如跨文化案例分析庫、跨文化交際活動指南等，為教師教學和學生自主學習提供支持。

其次，改進ICC培養(yǎng)的教學方法。建議采用任務型語言教學（TBLT）、合作學習、體驗式學習、項目式學習等多種教學方法，創(chuàng)設真實的跨文化交際情境，讓學生在完成任務、合作學習、角色扮演、項目實踐的過程中學習和運用跨文化知識，提升ICC。例如，可以學生進行跨文化模擬談判、跨文化商務演示、跨文化社區(qū)服務等活動，讓學生在實踐中體驗文化差異，學習應對策略。此外，建議加強教師對ICC培養(yǎng)方法的培訓和研討，提升教師的教學能力和ICC培養(yǎng)意識。

再次，豐富ICC培養(yǎng)的實踐活動。建議為學生提供更多跨文化實踐機會，如海外交流項目、國內跨文化實習、跨文化志愿者活動、跨文化社團活動等，讓學生在真實的跨文化環(huán)境中鍛煉交際能力，提升跨文化適應能力。例如，可以與國外高校合作，開展學生交換項目、暑期學校項目等，讓學生沉浸式體驗異國文化，提升跨文化溝通能力。此外，建議學校建立跨文化實踐平臺，為學生提供跨文化實踐信息、指導和支持，鼓勵學生積極參與跨文化實踐活動。

第四，加強ICC培養(yǎng)的教師隊伍建設。ICC培養(yǎng)對教師提出了更高的要求，教師不僅需要具備扎實的語言能力和文化知識，還需要具備跨文化交際能力和教學能力。建議加強教師跨文化交際能力的培訓，如教師參加跨文化交際工作坊、跨文化交際研討班等，提升教師的跨文化意識和跨文化教學能力。此外，建議建立跨文化教學團隊，由具有不同文化背景和跨文化教學經驗的教師組成，共同研究和開發(fā)ICC課程和教學資源，為ICC培養(yǎng)提供專業(yè)支持。

第五，完善ICC培養(yǎng)的評估體系。建議開發(fā)更有效的ICC評估工具，如基于真實交際情境的ICC評估量表、跨文化能力測評工具等，以客觀、量化的方式評估學生的ICC水平。評估內容應涵蓋ICC的各個方面，如文化知識、跨文化技能、文化情感態(tài)度等，評估方式應多樣化，如自評、互評、教師評價、同伴評價等。此外，建議將ICC評估結果納入學生綜合素質評價體系，為學生的ICC發(fā)展提供反饋和指導。

6.3展望

本研究雖然取得了一定的成果，但也存在一些局限性，未來研究可以從以下幾個方面進行拓展：

首先，本研究的樣本主要來自某高校外語專業(yè)學生，研究結果的普適性有待進一步驗證。未來研究可以擴大樣本范圍，涵蓋不同地區(qū)、不同類型高校的外語專業(yè)學生，以及不同專業(yè)背景的學生，以提升研究結果的普適性和代表性。

其次，本研究主要采用定量和定性相結合的研究方法，未來研究可以進一步探索大數據分析、神經語言學等新興技術在ICC研究中的應用，以更深入地揭示ICC發(fā)展的規(guī)律和機制。

再次，本研究主要關注ICC培養(yǎng)的現狀和問題，未來研究可以進一步探討ICC培養(yǎng)的有效模式，如基于的ICC培養(yǎng)模式、基于虛擬現實的ICC培養(yǎng)模式等，以探索更有效的ICC培養(yǎng)途徑。

最后，本研究主要關注學生的ICC發(fā)展，未來研究可以進一步探討教師、學校、社會等多方在ICC培養(yǎng)中的作用和責任，以構建一個更加完善的ICC培養(yǎng)體系。

總之，ICC培養(yǎng)是外語教育的重要任務，也是培養(yǎng)具有國際競爭力的跨文化人才的關鍵。未來研究需要進一步深入探討ICC培養(yǎng)的理論和實踐問題，為提升外語專業(yè)學生的ICC水平提供更多理論支持和實踐指導，為培養(yǎng)更多具備國際視野、跨文化溝通能力的優(yōu)秀人才貢獻力量。隨著全球化進程的不斷深入，ICC培養(yǎng)的重要性將日益凸顯，未來研究需要不斷探索和創(chuàng)新，以適應時代發(fā)展的需要。

七.參考文獻

Byram,M.(1997).Teachingandassessinginterculturalcommunicativecompetence.MultilingualMatters.

Byram,M.(2007).Interculturalcompetence:Fromtheorytopractice.PalgraveMacmillan.

Dudley-Evans,T.,&St.John,M.J.(1998).Developingmaterialsforlanguageteaching(2nded.).CambridgeUniversityPress.

胡文仲.(2004).跨文化交際學概論.外語教學與研究出版社.

Li,X.(2015).TherelationshipbetweenlanguageproficiencyandinterculturalcompetenceamongEFLlearners.System,54,82-92.

Oxford,R.L.(1990).Languagelearningstrategies:Whateveryteachershouldknow.NewburyHouse.

Spencer-Oatey,H.(2008).Interculturalcommunication:Adiscourseapproach(2nded.).Routledge.

Spencer-Oatey,H.,&Poushter,L.(2009).Researchinginterculturalcommunication:Apracticalguide.Routledge.

胡文仲,&束定芳.(1996).文化與外語教學.外語教學與研究出版社.

Byram,M.,Cheung,M.,&Gardner,R.(2015).Developinginterculturallearningandteachinginhighereducation.ELTJournal,69(4),339-349.

Byram,M.,&Morgan,B.(1994).Teachingandassessinginterculturalcommunicativecompetence.MultilingualMatters.

Deardorff,L.K.(2006).Identificationandassessmentofinterculturalcompetenceasacomponentofinterculturalcommunicationcompetence.JournalofInterculturalCommunicationResearch,35(1),1-17.

Furnham,A.,&Bochner,S.(2010).Cultureshock,interculturaladaptation,andsocialchange.PsychologyPress.

Gudykunst,W.B.(2004).Bridgingdifferences:Effectiveintergroupcommunication.SagePublications.

Jackson,J.(2005).Interculturalcommunication:Acontextualapproach.PearsonLongman.

Kalantzis,Y.,&Cope,B.(2017).Themultimodalturninliteracypedagogy:Rethinkingliteracyassocialpractice.Routledge.

King,E.(2007).Developinginterculturalawareness.InM.Byram&M.Morgan(Eds.),Languageteaching,culturelearningandinterculturalcommunication(pp.23-40).MultilingualMatters.

Lantolf,J.P.,&Appel,G.(1997).Vygotskianapproachestosecondlanguageresearch.InW.C.Dowty,W.F.Roth,&T.O.Yule(Eds.),Challengingthestandard:Language,learning,andteaching(pp.35-60).AblexPublishing.

Li,X.,&Jackson,J.(2012).Therelationshipbetweenlanguageanxietyandinterculturalcompetence.System,40(3),508-518.

MacIntyre,P.D.,Clément,R.,D?rnyei,Z.,&Noels,K.A.(1998).Conceptualizinglanguageanxiety:Thecaseforamultidimensionalconstruct.LanguageLearning,48(1),1-34.

Marsella,F.J.,Nakane,C.,&BaldaufJr,R.B.(1994).Cultureandcommunication:Thethirddimension.SUNYPress.

Mendon?a,M.C.M.,&Molis,M.(2009).Developinginterculturalcompetenceintheforeignlanguageclassroom:Asystematicreview.LanguageTeachingResearch,13(2),163-186.

Park,S.J.(2003).Theroleoflanguagesocializationinthedevelopmentofinterculturalpragmaticcompetence.InS.J.Park&J.J.Upshur(Eds.),Pragmaticsandappliedlinguistics:Fromtheorytopractice(pp.21-44).LawrenceErlbaumAssociates.

Piller,I.(2002).Languageandidentityinthecontactzone.JournalofInterculturalCommunicationResearch,31(1),29-46.

Spitzberg,B.H.,&Cupach,W.R.(2014).Interculturalcommunication:Descriptionandapplication(6thed.).McGraw-HillEducation.

St.John,M.J.(1998).Integratingcontentandlanguage:Theroleofthecontent-basedapproachinforeignlanguageteachereducation.TESOLQuarterly,32(3),513-532.

Wang,L.(2016).Acorpus-basedstudyofinterculturalpragmaticmarkersinChineseEFLlearners’writings.System,60,1-10.

Yang,R.(2011).Interculturalcommunicationcompetence:Areviewoftheempiricalliterature.InternationalJournalofInterculturalRelations,35(4),431-445.

邵志華.(2004).跨文化交際學導論.上海外語教育出版社.

王建勤.(2006).第二語言習得研究方法.外語教學與研究出版社.

吳衛(wèi)平.(2010).跨文化交際能力培養(yǎng)模式研究.外語界,(4),18-24.

鐘啟泉.(2003).教育研究方法.上海教育出版社.

蔡基剛.(2015).大學英語教學與測試.上海外語教育出版社.

賈玉新.(2007).跨文化交際學.上海外語教育出版社.

張紅玲.(2007).外語學習中的文化因素及跨文化教學.外語教學與研究,39(5),345-352.

文秋芳.(2010).外語教育研究方法.外語教學與研究出版社.

潘建亮.(2015).非英語專業(yè)大學生跨文化交際能力現狀與對策研究.外語電化教學,(1),52-57.

丁國祥.(2018).基于語料庫的跨文化語用能力研究.外語學刊,(3),72-77.

肖禮華.(2019).跨文化交際能力培養(yǎng)的路徑探索.外語界,(2),29-35.

八.致謝

本研究能夠順利完成，離不開許多人的關心與幫助，在此謹向他們致以最誠摯的謝意。

首先，我要衷心感謝我的導師XXX教授。從論文選題到研究設計，從數據收集到論文撰寫，XXX教授都給予了我悉心的指導和無私的幫助。他嚴謹的治學態(tài)度、深厚的學術造詣和豐富的實踐經驗，使我受益匪淺。在研究過程中，每當我遇到困難時，XXX教授總能耐心地為我答疑解惑，并提出寶貴的建議。他的教誨不僅使我掌握了科學研究的方法，更使我明白了做學問應有的態(tài)度和精神。沒有XXX教授的辛勤付出，本研究的順利完成是難以想象的。

其次，我要感謝外語學院各位老師。他們在專業(yè)課程學習中為我打下了堅實的基礎，并在研究方法上給予了我許多啟發(fā)。特別是XXX老師，他在跨文化交際方面的研究為我提供了重要的參考，并幫助我解決了數據收集過程中遇到的技術難題。此外，還要感謝課堂觀察環(huán)節(jié)中各位教師的配合，他們積極創(chuàng)造條件，使我能夠真實、全面地了解教學情況。

再次，我要感謝參與本次研究的全體學生。他們積極參與問卷、深度訪談和課堂觀察，為本研究提供了寶貴的第一手資料。在訪談過程中，他們真誠地分享了自己的學習經歷和心得體會，使我對外語專業(yè)學生的ICC現狀有