引言：核心素養(yǎng)時(shí)代的教學(xué)能力轉(zhuǎn)向隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深化，核心素養(yǎng)作為學(xué)生適應(yīng)未來(lái)發(fā)展的關(guān)鍵能力與必備品格，成為課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐的核心導(dǎo)向。教師的教學(xué)能力需從“知識(shí)傳授者”的單一角色，向“素養(yǎng)培育者”的多元角色轉(zhuǎn)型——這不僅要求教師理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，更需在課程設(shè)計(jì)、課堂實(shí)施、評(píng)價(jià)反饋等環(huán)節(jié)重構(gòu)教學(xué)行為邏輯。當(dāng)前，部分教師仍存在“素養(yǎng)理念認(rèn)知模糊”“教學(xué)實(shí)踐慣性依賴”“評(píng)價(jià)方式固化單一”等問(wèn)題，亟需通過(guò)系統(tǒng)性路徑突破能力發(fā)展瓶頸，實(shí)現(xiàn)從“教知識(shí)”到“育素養(yǎng)”的范式革新。一、理念重構(gòu)：從知識(shí)本位到素養(yǎng)導(dǎo)向的認(rèn)知升級(jí)教師教學(xué)能力的提升，始于對(duì)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的深度理解與教學(xué)理念的根本轉(zhuǎn)型。學(xué)科核心素養(yǎng)并非知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加，而是學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中逐步形成的關(guān)鍵能力、價(jià)值觀念與思維方式（如語(yǔ)文學(xué)科的“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”，數(shù)學(xué)學(xué)科的“數(shù)學(xué)抽象”“邏輯推理”等）。然而，傳統(tǒng)教學(xué)中“重知識(shí)記憶、輕能力建構(gòu)”的慣性思維，易導(dǎo)致教師將素養(yǎng)目標(biāo)簡(jiǎn)化為“知識(shí)目標(biāo)的延伸”。（一）素養(yǎng)內(nèi)涵的深度解碼教師需通過(guò)“課標(biāo)研讀+案例解構(gòu)”雙路徑，把握素養(yǎng)的本質(zhì)特征：一方面，系統(tǒng)研讀《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》及學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，梳理“素養(yǎng)目標(biāo)—內(nèi)容要求—學(xué)業(yè)質(zhì)量”的邏輯鏈條；另一方面，分析優(yōu)秀課例中“知識(shí)教學(xué)如何轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)培育”的實(shí)踐策略（如語(yǔ)文閱讀課通過(guò)“文本思辨性解讀+生活議題討論”，發(fā)展學(xué)生的批判性思維）。（二）教學(xué)價(jià)值的重新錨定教師應(yīng)跳出“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)桎梏，建立“素養(yǎng)成長(zhǎng)”的教學(xué)價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)。例如，在科學(xué)課中，不再以“實(shí)驗(yàn)步驟的正確率”為唯一評(píng)價(jià)點(diǎn)，而是關(guān)注學(xué)生“提出問(wèn)題—設(shè)計(jì)方案—論證結(jié)論”的探究能力發(fā)展；在數(shù)學(xué)課中，重視學(xué)生“用數(shù)學(xué)模型解決真實(shí)問(wèn)題”的應(yīng)用意識(shí)，而非僅關(guān)注習(xí)題的正確率。二、課程設(shè)計(jì)能力：基于素養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)重構(gòu)核心素養(yǎng)的培育，需要教師將“抽象的素養(yǎng)目標(biāo)”轉(zhuǎn)化為“具象的學(xué)習(xí)任務(wù)”，通過(guò)真實(shí)情境中的問(wèn)題解決，推動(dòng)學(xué)生素養(yǎng)的內(nèi)化與外化。傳統(tǒng)課程設(shè)計(jì)的“碎片化知識(shí)堆砌”“脫離生活的虛假任務(wù)”，難以支撐素養(yǎng)發(fā)展的連續(xù)性與實(shí)踐性。（一）素養(yǎng)目標(biāo)的任務(wù)轉(zhuǎn)化教師需以“逆向設(shè)計(jì)”思路，從“期望的素養(yǎng)成果”倒推“學(xué)習(xí)任務(wù)與評(píng)估證據(jù)”。例如，若地理學(xué)科的素養(yǎng)目標(biāo)是“區(qū)域認(rèn)知與綜合思維”，可設(shè)計(jì)“城市更新中的生態(tài)保護(hù)方案設(shè)計(jì)”任務(wù)：學(xué)生需調(diào)研城市空間布局、分析生態(tài)問(wèn)題、提出跨學(xué)科解決方案，在任務(wù)推進(jìn)中整合“區(qū)域特征分析”“人地協(xié)調(diào)觀”等素養(yǎng)要素。（二）真實(shí)情境的任務(wù)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)扎根于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)現(xiàn)實(shí)，形成“情境—問(wèn)題—任務(wù)—素養(yǎng)”的聯(lián)動(dòng)。如歷史課設(shè)計(jì)“家鄉(xiāng)文化遺產(chǎn)的保護(hù)與傳承”項(xiàng)目，學(xué)生通過(guò)實(shí)地考察、訪談?wù){(diào)研、方案設(shè)計(jì)，發(fā)展“史料實(shí)證”“家國(guó)情懷”等素養(yǎng)；英語(yǔ)課創(chuàng)設(shè)“國(guó)際文化交流小使者”情境，學(xué)生通過(guò)撰寫(xiě)英文推介文案、策劃跨文化活動(dòng)，提升“語(yǔ)言運(yùn)用”與“文化理解”能力。（三）跨學(xué)科任務(wù)的整合設(shè)計(jì)核心素養(yǎng)的綜合性特征，要求教師打破學(xué)科壁壘，設(shè)計(jì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，“校園垃圾分類”主題可整合科學(xué)（垃圾分解原理）、數(shù)學(xué)（數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析）、語(yǔ)文（倡議書(shū)撰寫(xiě)）、美術(shù)（環(huán)保海報(bào)設(shè)計(jì)）等學(xué)科內(nèi)容，學(xué)生在解決真實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中，發(fā)展“系統(tǒng)思維”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”等跨學(xué)科素養(yǎng)。三、教學(xué)實(shí)施能力：素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂生態(tài)建構(gòu)課堂是素養(yǎng)培育的主陣地，教師需從“知識(shí)講授的控制者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者”，構(gòu)建“學(xué)生主體、思維活躍、素養(yǎng)生長(zhǎng)”的課堂生態(tài)。傳統(tǒng)“講授式為主”的課堂，易陷入“教師講得精彩，學(xué)生學(xué)得被動(dòng)”的困境，難以支撐素養(yǎng)的自主建構(gòu)。（一）問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的思維激活教師需設(shè)計(jì)“階梯式問(wèn)題鏈”，引導(dǎo)學(xué)生在“質(zhì)疑—探究—建構(gòu)”中發(fā)展思維能力。例如，物理課圍繞“新能源汽車的續(xù)航難題”，設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈：“電池容量與續(xù)航的關(guān)系？”“充電效率的制約因素？”“未來(lái)電池技術(shù)的突破方向？”，學(xué)生在問(wèn)題解決中深化“科學(xué)探究”“創(chuàng)新思維”素養(yǎng)。（二）互動(dòng)共生的課堂形態(tài)課堂應(yīng)從“教師主導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“師生、生生的多維互動(dòng)”。例如，采用“小組合作+角色扮演”的方式，在道德與法治課中模擬“社區(qū)治理聽(tīng)證會(huì)”，學(xué)生分別扮演居民、物業(yè)、政府人員等角色，在辯論與協(xié)商中理解“公共參與”的素養(yǎng)內(nèi)涵；在數(shù)學(xué)課中，通過(guò)“錯(cuò)題歸因的小組互評(píng)”，培養(yǎng)學(xué)生的“批判性思維”與“溝通協(xié)作”能力。（三）差異化教學(xué)的精準(zhǔn)實(shí)施核心素養(yǎng)的發(fā)展具有個(gè)體差異性，教師需通過(guò)“學(xué)情診斷—分層任務(wù)—個(gè)性化支持”，滿足不同學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展需求。例如，在寫(xiě)作教學(xué)中，為“表達(dá)基礎(chǔ)薄弱”的學(xué)生提供“句式支架+素材庫(kù)”，為“創(chuàng)意表達(dá)較強(qiáng)”的學(xué)生設(shè)置“跨文體創(chuàng)作”任務(wù)，讓每個(gè)學(xué)生都能在原有水平上獲得素養(yǎng)提升。四、評(píng)價(jià)創(chuàng)新能力：從單一評(píng)價(jià)到素養(yǎng)發(fā)展的過(guò)程性反饋素養(yǎng)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)，需突破“唯分?jǐn)?shù)”的局限，建立“多元主體、多維證據(jù)、過(guò)程性反饋”的評(píng)價(jià)體系，成為“素養(yǎng)培育的導(dǎo)航儀”而非“篩選工具”。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中“紙筆測(cè)試為主、結(jié)果評(píng)價(jià)為重”的方式，難以全面反映學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展軌跡。（一）評(píng)價(jià)內(nèi)容的素養(yǎng)化拓展評(píng)價(jià)需覆蓋“知識(shí)掌握、能力發(fā)展、品格養(yǎng)成”的全維度。例如，語(yǔ)文評(píng)價(jià)不僅關(guān)注“作文得分”，更通過(guò)“寫(xiě)作過(guò)程檔案袋”（包含構(gòu)思提綱、修改批注、同伴互評(píng)），評(píng)價(jià)學(xué)生的“思維邏輯性”“溝通協(xié)作能力”；數(shù)學(xué)評(píng)價(jià)引入“項(xiàng)目成果展評(píng)”，通過(guò)學(xué)生對(duì)“數(shù)學(xué)模型解決實(shí)際問(wèn)題”的匯報(bào)，評(píng)估其“數(shù)學(xué)應(yīng)用”與“表達(dá)能力”。（二）評(píng)價(jià)方式的多元化創(chuàng)新教師應(yīng)綜合運(yùn)用“表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、成長(zhǎng)檔案袋、情境測(cè)試”等方式，捕捉素養(yǎng)發(fā)展的過(guò)程性證據(jù)。例如，在藝術(shù)課中，通過(guò)“校園藝術(shù)節(jié)策劃”的表現(xiàn)性任務(wù)，評(píng)價(jià)學(xué)生的“審美創(chuàng)造”“組織協(xié)調(diào)”素養(yǎng)；在體育與健康課中，結(jié)合“運(yùn)動(dòng)技能測(cè)試+運(yùn)動(dòng)習(xí)慣跟蹤+團(tuán)隊(duì)合作觀察”，全面評(píng)估學(xué)生的“健康行為”“體育精神”。（三）評(píng)價(jià)反饋的發(fā)展性導(dǎo)向評(píng)價(jià)的核心價(jià)值在于“促進(jìn)學(xué)習(xí)”，教師需將評(píng)價(jià)結(jié)果轉(zhuǎn)化為“個(gè)性化的學(xué)習(xí)建議”。例如，通過(guò)“素養(yǎng)發(fā)展雷達(dá)圖”，直觀呈現(xiàn)學(xué)生在“批判性思維”“溝通能力”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”等維度的優(yōu)勢(shì)與不足，結(jié)合課堂觀察、作業(yè)分析，為學(xué)生設(shè)計(jì)“素養(yǎng)提升微任務(wù)”（如針對(duì)“溝通能力薄弱”的學(xué)生，安排“小組匯報(bào)主持人”的角色任務(wù)）。五、專業(yè)發(fā)展能力：構(gòu)建素養(yǎng)導(dǎo)向的教師成長(zhǎng)共同體核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐具有探索性，教師需突破“單打獨(dú)斗”的局限，通過(guò)“共同體學(xué)習(xí)、課例研究、實(shí)踐反思”實(shí)現(xiàn)能力迭代。傳統(tǒng)教師培訓(xùn)中“理論灌輸為主、實(shí)踐轉(zhuǎn)化不足”的問(wèn)題，易導(dǎo)致“理念聽(tīng)著好，實(shí)踐用不好”的困境。（一）校本教研的素養(yǎng)化轉(zhuǎn)型學(xué)校應(yīng)建立“問(wèn)題導(dǎo)向、課例載體、協(xié)作研究”的校本教研機(jī)制。例如，圍繞“如何在語(yǔ)文課中發(fā)展批判性思維”，開(kāi)展“備課—上課—觀課—議課”的循環(huán)研究：教師共同設(shè)計(jì)“思辨性閱讀任務(wù)”，觀察課堂中學(xué)生的思維表現(xiàn)，通過(guò)“課堂實(shí)錄分析+學(xué)生作品研討”，提煉有效的教學(xué)策略。（二）名師工作室的輻射帶動(dòng)依托名師工作室，搭建“骨干引領(lǐng)、梯隊(duì)成長(zhǎng)”的專業(yè)發(fā)展平臺(tái)。工作室以“素養(yǎng)教學(xué)的難點(diǎn)突破”為研究主題，通過(guò)“名師示范課+青年教師模仿課+團(tuán)隊(duì)研磨課”的方式，推動(dòng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新。例如，數(shù)學(xué)名師工作室聚焦“數(shù)學(xué)抽象素養(yǎng)的培養(yǎng)”，開(kāi)發(fā)“生活情境—數(shù)學(xué)建?！獑?wèn)題解決”的教學(xué)范式，在團(tuán)隊(duì)實(shí)踐中迭代優(yōu)化。（三）跨校協(xié)作的資源共享教師可通過(guò)“校際聯(lián)盟、線上社群”等方式，突破地域與校際壁壘，共享素養(yǎng)教學(xué)的實(shí)踐智慧。例如，長(zhǎng)三角地區(qū)的學(xué)校組建“核心素養(yǎng)教學(xué)聯(lián)盟”，定期開(kāi)展“同課異構(gòu)+主題研討”活動(dòng)，不同學(xué)校的教師圍繞同一素養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)方案，通過(guò)對(duì)比研討，拓寬教學(xué)視野，生成多元化的實(shí)踐策略。結(jié)語(yǔ)：素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)能力是