教師見習期工作總結(jié)與心得體會時光荏苒，為期[X]的教師見習期已悄然落幕。站在這段從“學生”向“教育者”轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵節(jié)點回望，我在[學校名稱]的教學與班級管理實踐中，既觸摸到教育的溫度與重量，也在實踐的淬煉中完成了專業(yè)認知的迭代與成長?，F(xiàn)將見習期的工作實踐、思考體悟與成長規(guī)劃梳理如下：一、教學實踐：從“教案執(zhí)行者”到“課堂創(chuàng)造者”的蛻變（一）備課：在“文本解構(gòu)”與“學情適配”間尋找平衡初涉?zhèn)湔n時，我曾陷入“教材解析+教參照搬”的機械模式。在指導教師的點撥下，我開始以“三維目標”為錨點，結(jié)合學生的認知特點重構(gòu)教學邏輯。例如教授《背影》時，我摒棄了“父愛符號化解讀”的慣性思路，轉(zhuǎn)而從“文本細節(jié)的情感密碼”切入——引導學生對比“父親買橘時的‘蹣跚’”與“送別后‘混入人群’的背影”，通過小組批注挖掘文字背后的復雜情緒。備課時，我會提前整理學生的預習疑問（如“為何父親的囑托顯得‘迂’卻動人？”），將其轉(zhuǎn)化為課堂生成性問題，讓教案從“預設腳本”變?yōu)椤皠討B(tài)框架”。（二）課堂：在“秩序維護”與“思維激活”間把握張力課堂是教育理念的試金石。我曾因過度關(guān)注“紀律管控”而壓抑了學生的表達欲，某次《春》的賞析課上，一名學生突然質(zhì)疑“‘紅的像火’是否是病句”，我倉促以“文學修辭”搪塞，錯失了思辨的契機。此后，我開始學習“彈性課堂”的把控藝術(shù)：設置“質(zhì)疑角”環(huán)節(jié)容納個性化思考，用“追問鏈”（如“若修改為‘紅得像火’，情感表達會有何變化？”）引導學生從語言形式深入文學審美。當學生在《岳陽樓記》的辯論中提出“‘先憂后樂’是否脫離現(xiàn)代生活”時，我順勢組織“古今憂樂觀對話”活動，讓課堂成為思想碰撞的場域，而非知識灌輸?shù)娜萜?。（三）反饋：從“對錯評判”到“成長對話”的升級作業(yè)批改曾是我最“機械”的工作——打勾、畫叉、寫評語。直到指導教師建議我嘗試“面批+成長檔案”，我才意識到反饋的價值。我為每位學生建立“語言發(fā)展手冊”：記錄《散步》仿寫中“親情細節(jié)描寫”的進步，標注“議論文論證邏輯”的薄弱點，在面批時用“你的‘母親遞傘的動作’描寫讓我想起了自己的外婆”這類共情式評價，取代冰冷的“語句通順”。當一名后進生在周記中寫道“老師說我的比喻‘像把星星揉進了文字里’，我第一次覺得寫作不難”時，我真切體會到：反饋不是審判，而是點亮成長的火把。二、班級管理：在“規(guī)則建構(gòu)”與“情感聯(lián)結(jié)”中傳遞溫度（一）師生關(guān)系：以“看見個體”打破“標簽化認知”見習初期，我習慣用“成績”“紀律”給學生貼標簽。直到我注意到“沉默的小A”——她總是在作文里寫“窗外的梧桐”，卻從不參與課堂討論。我開始在早讀時悄悄夸她的讀書筆記“批注像給文字織了件毛衣”，在課后借一本《植物記》與她聊“梧桐的掌狀葉為何像小巴掌”。當她在一次“自然觀察”主題班會上分享“梧桐樹皮的裂紋是時光的皺紋”時，我突然明白：教育不是篩選“標準件”，而是喚醒每個生命的獨特表達。我開始建立“成長盲盒”機制：每天隨機選擇3名學生，記錄他們的一個閃光點（如“小B整理講臺時會把粉筆按顏色排序”），在班會“驚喜時刻”分享，讓每個孩子都能被看見。（二）家校溝通：從“問題匯報”到“成長同盟”的轉(zhuǎn)變與家長溝通曾讓我焦慮——總怕變成“告狀者”。在班主任的指導下，我調(diào)整了溝通策略：家長會不再羅列“問題清單”，而是用“孩子的三個成長瞬間”開場（如“小C在辯論賽中從‘不敢發(fā)言’到‘邏輯清晰反駁’”）。日常溝通時，我會拍一張學生“專注練字的側(cè)影”或“幫助同學講題的畫面”發(fā)給家長，附言“您教他的‘耐心’，他正在傳遞給伙伴”。當一名家長回復“老師，我第一次知道他在學校這么發(fā)光”時，我懂得了：家校不是“監(jiān)管與被監(jiān)管”的關(guān)系，而是“共同托舉成長”的同盟。（三）活動組織：以“生命體驗”替代“形式主義”組織班級活動時，我曾陷入“為活動而活動”的誤區(qū)。在“中秋詩會”籌備中，我本想讓學生“背古詩、穿漢服”走流程，卻發(fā)現(xiàn)學生對“月餅里的鄉(xiāng)愁”更感興趣。于是我們調(diào)整方案：分組調(diào)研“不同家庭的中秋習俗”，用方言朗誦祖輩傳下的中秋歌謠，制作“家庭記憶月餅盒”（貼上老照片、寫滿團圓故事）?；顒咏Y(jié)束后，小D的媽媽發(fā)來微信：“孩子說‘原來中秋不是吃月餅，是把思念包進面團里’，謝謝老師讓傳統(tǒng)活了起來。”這次經(jīng)歷讓我明白：教育活動的價值，在于讓學生在體驗中觸摸生命的厚度，而非完成一場華麗的表演。三、專業(yè)成長：在“模仿借鑒”與“獨立思考”中鍛造內(nèi)核（一）課堂觀摩：從“技巧模仿”到“理念內(nèi)化”見習期間，我堅持每周聽3節(jié)不同風格的課：聽李老師的《出師表》，學習如何用“歷史情境還原”讓文言文“活”起來；聽王老師的作文課，借鑒“思維導圖+片段速寫”的創(chuàng)意訓練法；聽青年教師的“跨學科融合課”，思考“語文+科學”如何解讀《海底兩萬里》的科幻想象。但我逐漸意識到，模仿技巧只是起點，更重要的是捕捉課堂背后的教育哲學——李老師的“情境還原”本質(zhì)是“讓經(jīng)典與當下對話”，王老師的“創(chuàng)意寫作”核心是“釋放表達的天性”。我開始在自己的課堂中融入這些理念，而非機械復制環(huán)節(jié)。（二）教研參與：從“旁聽記錄”到“觀點輸出”備課組活動曾是我“沉默的角落”，直到我嘗試帶著“學生預習單的困惑”參與研討。在《藤野先生》的教學研討中，我提出“能否用‘魯迅的三次告別’（告別東京、告別藤野、告別學醫(yī)）串聯(lián)文本”，這個想法得到了組內(nèi)老師的認可，并最終形成了“告別中的成長”的教學主線。我開始主動承擔“分層作業(yè)設計”的子課題，調(diào)研學生的認知水平后，設計了“基礎層（字詞+文意）、發(fā)展層（人物對比分析）、創(chuàng)新層（給藤野先生寫一封現(xiàn)代郵件）”的三級作業(yè)，讓不同學生都能在挑戰(zhàn)中獲得成就感。（三）閱讀沉淀：從“碎片瀏覽”到“系統(tǒng)建構(gòu)”我曾沉迷于“教育雞湯文”，但在導師推薦下，開始啃讀《給教師的建議》《語文科課程論基礎》等專業(yè)著作。蘇霍姆林斯基的“讓學生體驗到智力勞動的喜悅”，王榮生教授的“語文教學內(nèi)容的確定性”，這些理論像燈塔，照亮了我實踐中的困惑。我建立了“理論-實踐”反思本：當學生作文出現(xiàn)“假大空”時，我用“真實的個人體驗是寫作的靈魂”（源自《寫作教學的真義》）指導教學；當課堂紀律松散時，我從“規(guī)則的本質(zhì)是保護自由”（源自《教室里的正面管教》）中尋找方法。閱讀讓我的教育認知從“經(jīng)驗驅(qū)動”轉(zhuǎn)向“理論支撐”。四、反思與展望：在“叩問不足”中錨定成長方向（一）現(xiàn)存不足：清醒認知中的成長留白見習期的歷練讓我清醒看到自身短板：課堂節(jié)奏把控仍需精進（如《湖心亭看雪》的“留白賞析”環(huán)節(jié)超時，擠壓了學生的寫作時間）；學情分析的深度不足（對“學困生的閱讀障礙類型”判斷模糊，導致輔導缺乏針對性）；教育創(chuàng)新的持續(xù)性不夠（“成長盲盒”活動因期末復習中斷，未能形成長效機制）。這些不足，既是成長的痛點，更是突破的支點。（二）未來規(guī)劃：以“長期主義”深耕教育田野1.教學精進：深耕“大單元教學”，以“文化傳承與理解”為主題，整合《背影》《秋天的懷念》《散步》等文本，設計“親情的多維表達”項目式學習，提升課堂的整體性與思辨性。2.班級管理：完善“成長檔案”體系，引入“學生自治委員會”，讓學生參與班規(guī)修訂、活動策劃，培養(yǎng)自主管理能力。3.專業(yè)發(fā)展：申報校級微型課題“初中生文言文閱讀障礙的診斷與干預”，用行動研究破解教學難題；堅持每月讀一本教育專著，每年撰寫1篇教學論文，讓成長有跡可循。結(jié)語：教育是一場溫暖的“雙向奔赴”見習期的結(jié)束，不是教育探索的終點，而是專業(yè)