閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生寫作能力的策略引言：讀寫共生的教學(xué)邏輯閱讀與寫作是語文學(xué)習(xí)的雙翼，前者為后者提供素材積累、技法參照與思維范式，后者則是前者的實(shí)踐轉(zhuǎn)化與價值延伸。在閱讀教學(xué)中滲透寫作能力培養(yǎng)，本質(zhì)是構(gòu)建“輸入—內(nèi)化—輸出”的語文能力發(fā)展閉環(huán)。當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中，不少課堂存在“讀歸讀、寫歸寫”的割裂現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)生寫作時陷入“無米之炊”或“技法生疏”的困境。因此，探索閱讀教學(xué)中寫作能力培養(yǎng)的有效策略，對提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)具有重要意義。一、文本解構(gòu)：從“讀懂”到“會寫”的橋梁（一）結(jié)構(gòu)范式的提取與模仿文本的結(jié)構(gòu)是作者思維的外顯形式，引導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)文本結(jié)構(gòu)，能為寫作提供清晰的框架參照。以朱自清《春》為例，其“盼春—繪春—贊春”的總分總結(jié)構(gòu)，將春景按“草、花、風(fēng)、雨”分類描摹，層次分明。教學(xué)時可引導(dǎo)學(xué)生分析：開篇如何用短句營造期待感？主體部分如何圍繞核心意象（春）選取典型場景？結(jié)尾如何用比喻升華情感？在此基礎(chǔ)上，布置學(xué)生模仿該結(jié)構(gòu)寫《秋》，要求明確“盼秋（或感秋）—繪秋（選3-4個秋景片段）—贊秋”的框架，既鞏固結(jié)構(gòu)認(rèn)知，又訓(xùn)練選材與組材能力。（二）表達(dá)技法的解碼與遷移經(jīng)典文本的表達(dá)技法（如描寫、抒情、論證）是寫作的“工具箱”。以《背影》的細(xì)節(jié)描寫為例，教師可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“父親買橘”的動作鏈：“攀、縮、傾、抱、放、爬”，分析動詞如何精準(zhǔn)傳遞父愛。隨后設(shè)置情境：“描寫媽媽為你送傘的場景”，要求學(xué)生用連續(xù)動詞刻畫動作細(xì)節(jié)。再如《懷疑與學(xué)問》的對比論證，可讓學(xué)生模仿“對于傳說的話，應(yīng)當(dāng)經(jīng)過一番思考，不應(yīng)當(dāng)隨隨便便就信了……”的句式，寫“對于網(wǎng)絡(luò)信息，應(yīng)當(dāng)……不應(yīng)當(dāng)……”，將論證技法遷移到生活議題中。二、語言積累：從“積累”到“轉(zhuǎn)化”的進(jìn)階（一）語境化的語言吸納語言積累不是機(jī)械摘抄，而是在語境中理解語義、情感與適用場景。教學(xué)《岳陽樓記》時，可引導(dǎo)學(xué)生分析“銜遠(yuǎn)山，吞長江”中“銜”“吞”的擬人化效果，以及“淫雨霏霏”“春和景明”的對比性意境營造。隨后設(shè)計任務(wù)：“用擬人手法寫家鄉(xiāng)的河流”“用對比手法寫校園的早晚”，讓學(xué)生將積累的語言元素（字詞、句式、修辭）置于新語境中激活，避免“文不對題”的堆砌。（二）個性化的語言轉(zhuǎn)化鼓勵學(xué)生對經(jīng)典語言進(jìn)行“個性化改編”，培養(yǎng)創(chuàng)新表達(dá)能力。如學(xué)過《荷塘月色》的通感句“微風(fēng)過處，送來縷縷清香，仿佛遠(yuǎn)處高樓上渺茫的歌聲似的”，可引導(dǎo)學(xué)生思考：“如何用通感寫食堂的飯菜香？”“如何用通感寫籃球撞擊地面的聲音？”學(xué)生可能寫出“飯菜香悠悠飄來，像童年外婆哼唱的童謠，暖得人心尖發(fā)顫”“籃球砸地的聲響，像沉悶的鼓點(diǎn)，敲在每個球員的心跳上”，既借鑒技法，又融入個人體驗(yàn)。三、思維拓展：從“文本思維”到“寫作思維”的遷移（一）立意角度的多元挖掘文本的立意往往具有啟發(fā)性，可引導(dǎo)學(xué)生突破思維定勢，從新角度生發(fā)主題。以《散步》的“家庭責(zé)任”主題為例，可設(shè)置追問：“如果故事主角是寵物狗，‘責(zé)任’會如何體現(xiàn)？”“如果場景換成校園值日，‘責(zé)任’的內(nèi)涵有何變化？”學(xué)生在對比中發(fā)現(xiàn)，立意可通過“角色轉(zhuǎn)換”“場景遷移”實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。再如讀《愚公移山》，可引導(dǎo)學(xué)生從“生態(tài)保護(hù)”“效率意識”等現(xiàn)代視角重新解讀，為議論文寫作提供多元立意思路。（二）選材視野的跨界遷移閱讀文本的選材領(lǐng)域（如自然、歷史、生活）可成為寫作選材的“跳板”。教學(xué)《核舟記》的微雕藝術(shù)描寫后，可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活中的“微細(xì)節(jié)”：“奶奶的針線笸籮里藏著哪些故事？”“教室的窗臺角落有什么秘密？”將“器物描寫”的技法遷移到生活場景，讓寫作素材從“書本化”走向“生活化”。此外，讀新聞報道《袁隆平的“禾下乘涼夢”》后，可引導(dǎo)學(xué)生寫“身邊的追夢人”，將“名人敘事”的宏大視角轉(zhuǎn)化為“凡人小事”的細(xì)膩表達(dá)。四、評改反饋：從“他評”到“自評”的能力內(nèi)化（一）參照文本的針對性評改將閱讀文本作為“評改標(biāo)尺”，讓學(xué)生對照經(jīng)典找差距。如學(xué)生作文《我的母親》語言平淡，可提供《回憶我的母親》的片段：“母親這樣地整日勞碌著……她自己是很節(jié)省的。父親有時吸點(diǎn)旱煙，喝點(diǎn)酒；母親管束著我們，不允許我們?nèi)旧弦稽c(diǎn)?！币龑?dǎo)學(xué)生分析“整日勞碌”“管束”等動詞的表現(xiàn)力，以及細(xì)節(jié)描寫的作用，然后修改自己的作文，添加母親的典型動作、語言細(xì)節(jié)。（二）同伴互評的閱讀式反饋組織學(xué)生以“小讀者”身份互評作文，借鑒閱讀時的“提問式批注”。如讀同學(xué)的議論文《談堅持》，可模仿《〈論語〉十二章》的批注方式，在旁批中提問：“此處論據(jù)（王羲之練字）和論點(diǎn)的邏輯是否緊密？可參考《敬業(yè)與樂業(yè)》中‘佝僂丈人承蜩’的事例分析，補(bǔ)充‘堅持如何提升專注力’的論述。”通過互評，學(xué)生既深化對閱讀文本的理解，又掌握寫作評改的方法，實(shí)現(xiàn)“讀寫評”的聯(lián)動發(fā)展。結(jié)語：構(gòu)建讀寫共生的能力閉環(huán)閱讀教學(xué)中培養(yǎng)寫作能力，需打破“讀”與“寫”的壁壘，讓學(xué)生在文本解構(gòu)中悟法、在語言積累中轉(zhuǎn)化、在思維拓展中創(chuàng)新、在評改反饋中提升。教師應(yīng)