合作學習：開啟高職英語口語教學新征程一、引言1.1研究背景與意義隨著經濟全球化進程的不斷加速，國際間的交流與合作日益頻繁，英語作為國際通用語言，其重要性愈發(fā)凸顯。對于高職學生而言，良好的英語口語能力不僅是提升自身競爭力的關鍵因素，更是適應未來職業(yè)發(fā)展需求的必備技能。高職教育作為我國高等教育的重要組成部分，以培養(yǎng)具有較強實踐能力和職業(yè)素養(yǎng)的應用型人才為目標。在這一背景下，高職英語口語教學的重要性不言而喻，它直接關系到學生能否在未來的職業(yè)生涯中順利開展國際交流與合作，實現(xiàn)自身的職業(yè)發(fā)展目標。然而，當前高職英語口語教學的現(xiàn)狀卻不容樂觀。傳統(tǒng)的教學模式往往以教師為中心，側重于語法和詞匯的講解，忽視了學生口語表達能力的培養(yǎng)。在這種教學模式下，學生缺乏足夠的口語練習機會，口語表達能力難以得到有效提升。此外，高職學生的英語基礎普遍較為薄弱，學習積極性不高，這也給英語口語教學帶來了較大的困難。因此，如何改進高職英語口語教學方法，提高教學效果，成為了當前高職英語教育領域亟待解決的問題。合作學習作為一種以小組為單位，通過學生之間的相互合作、相互學習來共同完成學習任務的教學方法，近年來在教育領域得到了廣泛的應用。在高職英語口語教學中引入合作學習模式，具有重要的意義。一方面，合作學習能夠為學生提供更多的口語練習機會，讓學生在與同伴的交流與合作中，不斷提高自己的口語表達能力。另一方面，合作學習還能夠培養(yǎng)學生的團隊合作精神、溝通能力和問題解決能力，這些能力對于學生的未來職業(yè)發(fā)展具有重要的價值。通過合作學習，學生能夠學會傾聽他人的意見，尊重他人的觀點，學會與他人協(xié)作，共同解決問題，從而更好地適應未來職場的需求。此外，合作學習還能夠激發(fā)學生的學習興趣和積極性，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習英語口語，提高學習效果。1.2國內外研究現(xiàn)狀合作學習作為一種重要的教學方法，在國內外教育領域都受到了廣泛的關注和研究。在高職英語口語教學中，合作學習的應用也逐漸成為研究的熱點。通過對國內外相關研究現(xiàn)狀的梳理和分析，可以為本文的研究提供重要的理論基礎和實踐參考。1.2.1國外研究現(xiàn)狀國外對合作學習的研究起步較早，理論體系較為完善。20世紀70年代，美國著名教育家DavidKoonts首先倡導并實施了合作學習，強調通過學生的分工合作共同達成學習目標，將個人間的競爭變成小組間的競爭，通過小組間的合作和互動傳遞交流信息，激勵學生的參與意識，從而實現(xiàn)英語課堂教學交際化。此后，合作學習在歐美等國家得到了廣泛的應用和推廣，相關的研究也不斷深入。在高職英語口語教學方面，國外學者主要從合作學習的模式、策略、效果等方面進行了研究。例如，有學者研究發(fā)現(xiàn)，合作學習能夠為學生提供更多的口語練習機會，提高學生的口語表達能力和自信心。通過小組討論、角色扮演等活動，學生能夠在真實的語境中運用英語進行交流，從而更好地掌握口語技能。還有學者探討了合作學習對學生語言學習動機的影響，認為合作學習能夠激發(fā)學生的學習興趣和積極性，使學生更加主動地參與到學習中。此外，國外學者還關注合作學習在不同教學環(huán)境和學生群體中的應用效果。一些研究表明，合作學習在小班教學中效果更為顯著，能夠更好地促進學生之間的互動和合作。同時，對于英語基礎較差的學生，合作學習也能夠提供更多的支持和幫助，促進他們的語言學習。1.2.2國內研究現(xiàn)狀國內對合作學習的研究始于20世紀80年代末90年代初，近年來隨著教育改革的不斷深入，合作學習在國內教育領域的應用也越來越廣泛。在高職英語口語教學中，國內學者對合作學習的研究主要集中在以下幾個方面：一是合作學習在高職英語口語教學中的應用實踐。許多學者通過教學實驗，驗證了合作學習在提高高職學生英語口語能力方面的有效性。例如，有學者在高職英語口語教學中采用小組合作學習模式，通過設計一系列的口語活動，如情景對話、小組討論、角色扮演等，讓學生在合作中練習口語，取得了良好的教學效果。還有學者將合作學習與任務教學法相結合，以任務為驅動，讓學生在完成任務的過程中提高口語表達能力和團隊合作能力。二是合作學習對高職學生綜合素質的影響。除了提高口語能力，國內學者還關注合作學習對學生其他方面素質的培養(yǎng)。研究表明，合作學習能夠培養(yǎng)學生的團隊合作精神、溝通能力、問題解決能力等，這些能力對于學生的未來職業(yè)發(fā)展具有重要的價值。通過合作學習，學生學會了傾聽他人的意見，尊重他人的觀點，學會了與他人協(xié)作，共同解決問題，從而更好地適應未來職場的需求。三是合作學習在高職英語口語教學中存在的問題及對策。在合作學習的應用過程中，也暴露出一些問題，如小組合作效率不高、學生參與度不均衡、教師指導不到位等。針對這些問題，國內學者提出了相應的對策，如合理分組、明確分工、加強教師指導、建立有效的評價機制等，以提高合作學習的效果。1.2.3研究現(xiàn)狀評述國內外關于合作學習在高職英語口語教學中的研究取得了豐碩的成果，為本文的研究提供了重要的參考和借鑒。然而，現(xiàn)有研究仍存在一些不足之處。一方面，雖然已有研究驗證了合作學習在提高高職學生英語口語能力方面的有效性，但對于合作學習的具體實施策略和方法的研究還不夠深入和系統(tǒng)，缺乏可操作性的指導。另一方面，對于合作學習對學生綜合素質的影響，雖然已有研究有所涉及，但大多停留在理論層面，缺乏實證研究的支持。此外，在合作學習的應用過程中，如何根據(jù)高職學生的特點和需求，設計更加有效的合作學習活動，以及如何解決合作學習中出現(xiàn)的問題，還需要進一步的研究和探討。綜上所述，本文將在現(xiàn)有研究的基礎上，深入探討合作學習在高職英語口語教學中的應用，通過實證研究，進一步驗證合作學習的有效性，并提出具體的實施策略和方法，以期為高職英語口語教學改革提供有益的參考。1.3研究方法與創(chuàng)新點1.3.1研究方法為深入探究合作學習在高職英語口語教學中的應用，本研究綜合運用了多種研究方法，以確保研究的科學性、全面性和有效性。調查法：通過設計科學合理的調查問卷，對高職學生的英語口語學習現(xiàn)狀、對合作學習的認知和態(tài)度等進行廣泛調查。問卷內容涵蓋學生的英語基礎、學習動機、學習習慣以及對合作學習活動的參與體驗等方面。同時，對高職英語教師進行訪談，了解他們在口語教學中面臨的問題、對合作學習的看法以及在教學實踐中的應用情況。通過調查，全面收集數(shù)據(jù)，為后續(xù)研究提供客觀、真實的依據(jù)。例如，在對[具體高職院校名稱]的[X]名學生進行問卷調查后，發(fā)現(xiàn)[X]%的學生認為自己英語口語表達能力較弱，[X]%的學生對合作學習持積極態(tài)度，但在實際參與中仍存在一些困惑。實驗法：選取兩個具有相似英語基礎和學習水平的高職班級作為研究對象，其中一個班級作為實驗組，采用合作學習模式進行英語口語教學；另一個班級作為對照組，采用傳統(tǒng)教學模式。在實驗過程中，嚴格控制教學內容、教學時間等變量，確保實驗的準確性和可靠性。定期對兩組學生進行英語口語測試，包括口語表達的流利度、準確性、詞匯運用和語法正確性等方面的評估。通過對比實驗組和對照組學生在不同階段的測試成績，分析合作學習對學生英語口語能力提升的實際效果。經過一學期的實驗，實驗組學生在口語測試中的平均成績比對照組高出[X]分，在口語流利度和詞匯運用方面的表現(xiàn)也明顯優(yōu)于對照組。案例分析法：在合作學習的教學實踐中，選取具有代表性的小組合作學習案例進行深入分析。觀察學生在小組活動中的表現(xiàn)，包括參與度、合作方式、溝通技巧以及遇到問題時的解決策略等。收集學生在合作學習過程中完成的作品，如小組對話、角色扮演視頻、項目報告等，對這些案例進行詳細剖析，總結成功經驗和存在的問題。例如，在分析某小組關于“商務談判”的合作學習案例時，發(fā)現(xiàn)小組成員分工明確，能夠充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，但在溝通協(xié)調方面還存在一些不足，導致部分討論時間過長，影響了任務的完成效率。通過對這些案例的分析，為改進合作學習的實施策略提供具體的參考。1.3.2創(chuàng)新點本研究在教學模式和評價方式等方面具有一定的創(chuàng)新之處，旨在為高職英語口語教學提供新的思路和方法。教學模式創(chuàng)新：將合作學習與情境教學、項目教學相結合，構建多元化的教學模式。通過創(chuàng)設真實的語言情境，如模擬商務會議、旅游接待、職場面試等，讓學生在具體的情境中運用英語進行交流合作，提高口語表達的實際應用能力。同時，引入項目教學法，以項目為驅動，讓學生在完成項目任務的過程中，深入合作學習，培養(yǎng)團隊協(xié)作精神和解決實際問題的能力。例如，在“旅游英語”課程中，設置“設計一條國際旅游線路并進行英文宣傳推廣”的項目，學生分組進行市場調研、線路規(guī)劃、宣傳資料制作和英文講解展示等工作，在項目實施過程中，充分運用合作學習的方式，共同完成任務，極大地激發(fā)了學生的學習興趣和積極性。評價方式創(chuàng)新：建立多元化的評價體系，不僅關注學生的學習結果，更注重學習過程中的表現(xiàn)。除了傳統(tǒng)的教師評價外，增加學生的自我評價和小組互評。學生自我評價可以幫助他們更好地了解自己的學習進展和不足，從而有針對性地進行改進。小組互評能夠促進學生之間的相互學習和交流，培養(yǎng)批判性思維和合作意識。評價內容涵蓋學生的口語表達能力、合作能力、溝通能力、問題解決能力等多個方面。例如，在評價學生的小組合作項目時，教師評價占40%，學生自我評價占30%，小組互評占30%，從多個角度全面、客觀地評價學生的學習成果和能力發(fā)展。二、高職英語口語教學現(xiàn)狀剖析2.1教學困境掃描2.1.1學生口語能力堪憂高職學生的英語口語能力普遍不容樂觀，存在著多方面的問題。通過對[X]所高職院校的[X]名學生進行英語口語水平測試及問卷調查發(fā)現(xiàn)，在語音語調方面，約[X]%的學生存在發(fā)音不準確、語調平淡等問題。例如，將“th”音發(fā)成“s”或“z”音，在單詞“think”中，很多學生錯誤地讀成“sink”；在句子的語調運用上，缺乏對升調、降調的正確把握，使得表達缺乏情感和語氣變化，聽起來生硬呆板。在詞匯運用方面，學生的詞匯量相對匱乏，且對詞匯的理解和運用較為單一。調查顯示，學生平均掌握的常用詞匯量僅在[X]-[X]左右，難以滿足日?？谡Z交流和專業(yè)領域表達的需求。在描述事物或表達觀點時，常常重復使用簡單詞匯，如在描述“好”時，只會用“good”，而不會運用“wonderful”“excellent”“marvelous”等更豐富的詞匯來提升表達的準確性和生動性。對詞匯的詞性和搭配掌握不足，導致在口語表達中出現(xiàn)語法錯誤，如“Iverylikeit.”，正確表達應為“Ilikeitverymuch.”。表達流暢度也是高職學生口語能力的一大短板。約[X]%的學生在口語表達時存在停頓、重復、結巴等現(xiàn)象，無法連貫地表達自己的想法。當遇到較為復雜的話題或需要即時反應的交流場景時，這種流暢度問題更加明顯。在小組討論或課堂發(fā)言中，很多學生需要花費較長時間組織語言，甚至因為緊張或思維中斷而無法繼續(xù)表達，嚴重影響了交流效果。2.1.2教學方法傳統(tǒng)守舊目前，高職英語口語教學中仍普遍采用以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，這種模式存在諸多弊端。在傳統(tǒng)課堂上，教師往往占據(jù)主導地位，以講解語法、詞匯和課文內容為主，學生則處于被動接受知識的狀態(tài)。課堂時間大部分被教師的講授占據(jù)，學生真正用于口語練習的時間較少，導致學生參與度低，缺乏主動開口說英語的機會。在一節(jié)時長為[X]分鐘的口語課中，教師講解時間可能達到[X]-[X]分鐘，留給學生口語練習的時間僅有[X]-[X]分鐘，且練習形式多為簡單的跟讀、模仿，缺乏深度和互動性。傳統(tǒng)教學模式缺乏真實的交際情境創(chuàng)設。語言是一種交流工具，只有在真實的語境中運用才能真正掌握。然而，傳統(tǒng)口語教學往往脫離實際生活和職業(yè)場景，學生只是在虛擬的、理想化的環(huán)境中進行口語練習，難以將所學知識與實際應用相結合。例如，在講解旅游英語相關內容時，教師可能只是單純地講解旅游景點的英文表達、旅游常用句型等，而沒有為學生創(chuàng)設模擬旅游接待、導游講解等真實情境，使得學生在實際遇到旅游交流場景時，無法靈活運用所學知識進行有效溝通。2.1.3評價體系片面單一現(xiàn)有高職英語口語教學的評價體系過度依賴考試成績，存在明顯的片面性和單一性。在大多數(shù)高職院校中，口語課程的成績評定主要以期末考試成績?yōu)橹鳎伎偝煽兊腫X]%-[X]%，平時成績僅占[X]%-[X]%。期末考試形式通常為簡單的口語對話測試或朗讀短文，這種評價方式難以全面、準確地反映學生的口語實際應用能力。這種評價體系忽視了學生的學習過程，如學生在課堂上的參與度、小組合作表現(xiàn)、平時的口語練習情況等。一個學生在平時積極參與口語活動，努力提高自己的口語表達能力，但由于期末考試時的緊張等因素導致成績不理想，按照現(xiàn)有的評價體系，他的努力和進步無法得到充分體現(xiàn)，這會嚴重打擊學生的學習積極性。此外，單一的考試成績評價也無法對學生的口語表達流利度、準確性、詞匯運用、溝通策略等多方面能力進行細致的評估，不利于教師了解學生的學習狀況和存在的問題，從而難以有針對性地調整教學策略和方法，促進學生口語能力的提升。2.2問題根源探究2.2.1學生基礎參差不齊高職學生的生源呈現(xiàn)出多樣化的特點，這導致他們在英語基礎方面存在較大差異。其中，有通過普通高考入學的普通高中畢業(yè)生，這類學生在語法知識和讀寫能力上有一定的基礎，但在口語表達方面，由于高中階段的英語教學多側重于應試，口語訓練相對不足，使得他們在開口說英語時往往較為拘謹，缺乏自信，口語表達的流利度和準確性有待提高。例如，在一次課堂口語練習中，普通高中畢業(yè)的學生雖然能夠準確地運用語法知識組織句子，但在表達過程中頻繁停頓，尋找合適的詞匯，影響了表達的流暢性。還有部分學生是通過對口升學考試進入高職院校的，他們在中職階段可能學習過一些與專業(yè)相關的英語知識，具備一定的專業(yè)詞匯量，但基礎知識相對薄弱，語法體系不夠完善，在口語表達時容易出現(xiàn)語法錯誤，詞匯運用也不夠靈活。以旅游管理專業(yè)的對口升學學生為例，在描述旅游景點時，他們能夠說出一些專業(yè)術語，如“scenicspot”“touristattraction”等，但在構建完整的句子時，常常出現(xiàn)主謂不一致、時態(tài)錯誤等問題，如“Hegotothescenicspotyesterday.”，正確表達應為“Hewenttothescenicspotyesterday.”。此外，還有自主招生錄取的學生，這部分學生的英語水平更是參差不齊，部分學生的英語基礎極為薄弱，甚至連基本的詞匯和語法都未能掌握，在口語學習中面臨著巨大的困難。在英語口語測試中，有的自主招生學生只能說出簡單的單詞，無法組成完整的句子，對于一些常見的日常用語，如“Hello,howareyou?”的回答也顯得十分吃力。這種學生英語基礎參差不齊的狀況，給高職英語口語教學帶來了極大的挑戰(zhàn)。教師在教學過程中難以制定統(tǒng)一的教學目標和教學進度，既要照顧基礎薄弱的學生，幫助他們夯實基礎，又要滿足基礎較好學生的學習需求，提供更具挑戰(zhàn)性的學習內容，這使得教學難度大幅增加。在講解新的口語話題時，基礎好的學生能夠迅速理解并積極參與討論，而基礎薄弱的學生則可能連基本的詞匯和句子都難以理解，無法跟上教學節(jié)奏，從而導致學習積極性受挫，進一步影響口語教學的效果。2.2.2教學資源匱乏短缺教學資源的匱乏短缺在很大程度上制約了高職英語口語教學的發(fā)展。首先，教材內容陳舊是一個突出問題。部分高職英語口語教材的內容未能及時更新，與現(xiàn)實生活和職業(yè)場景脫節(jié)，缺乏時代感和實用性。教材中的話題往往是一些常見但缺乏新意的主題，如“我的家庭”“我的愛好”等，難以激發(fā)學生的學習興趣。而且教材中的對話和素材大多是虛構的，與學生未來可能面臨的真實職場交流場景相差甚遠，導致學生在學習后無法將所學知識應用到實際工作中。在學習旅游英語相關內容時，教材中對旅游景點的介紹還停留在幾年前的信息，沒有涉及到一些新興的旅游熱點和旅游方式，無法滿足學生對行業(yè)最新動態(tài)的了解需求。教學設備不足也是影響口語教學的重要因素。一些高職院校的語音實驗室設備老化，音響效果差，麥克風靈敏度低，無法為學生提供良好的聽力和口語練習環(huán)境。在語音實驗室進行口語練習時，學生可能會因為設備問題聽不清教師的示范發(fā)音，或者自己的發(fā)音無法被準確錄制和反饋，影響練習效果。多媒體教室的數(shù)量有限，不能滿足所有班級的教學需求，使得教師在教學過程中難以充分利用多媒體資源，如圖片、音頻、視頻等，來豐富教學內容，創(chuàng)設真實的語言情境。在講解商務英語談判的口語課程時，由于無法使用多媒體展示真實的談判場景視頻，學生難以直觀地感受談判氛圍和技巧，理解和掌握相關知識的難度增加。缺乏真實的語言環(huán)境是高職英語口語教學面臨的又一困境。大部分高職院校位于非英語母語地區(qū)，學生在日常生活中很少有機會接觸到英語母語者，缺乏與他人用英語進行交流的環(huán)境。學校內部也沒有營造出濃厚的英語學習氛圍，英語角等英語學習活動開展不頻繁，參與度不高，學生在課堂之外很少有機會練習英語口語。學生在校園內除了英語課堂，幾乎沒有其他使用英語交流的場景，導致所學的口語知識得不到鞏固和應用，口語能力難以得到有效提升。2.2.3教師觀念亟待更新部分高職英語教師對合作學習等新教學理念的認識不足，仍然秉持傳統(tǒng)的教學觀念，這在很大程度上影響了口語教學的質量。在教學過程中，他們過于強調教師的主導地位，忽視了學生的主體作用，采用單一的教學方法，如講解、示范、模仿等，缺乏創(chuàng)新和靈活性。在口語課堂上，教師往往是先講解單詞和句型，然后讓學生進行機械的跟讀和模仿練習，學生處于被動接受知識的狀態(tài)，缺乏主動思考和表達的機會，課堂氛圍沉悶，學生的學習積極性不高。這種教學觀念的形成與教師自身的教育背景、教學經驗以及職業(yè)發(fā)展環(huán)境等因素密切相關。一些教師在自身的學習過程中接受的就是傳統(tǒng)的教學模式，習慣了以教師為中心的教學方法，難以在短時間內轉變觀念。而且，高職院校的教學任務繁重，教師需要投入大量的時間和精力備課、授課、批改作業(yè)等，缺乏足夠的時間和精力去學習和研究新的教學理念和方法。學校對教師的培訓和支持力度不夠，沒有為教師提供足夠的學習和交流機會，使得教師難以接觸到最新的教育教學動態(tài)，進一步限制了教師觀念的更新。教師觀念的滯后對口語教學產生了諸多負面影響。學生在這種教學模式下，口語表達能力得不到充分的鍛煉和提升，學習效果不佳。學生缺乏自主學習和合作學習的能力，難以適應未來社會對人才的需求。在實際的職場交流中，往往需要具備良好的團隊合作精神和溝通能力，而傳統(tǒng)教學模式下培養(yǎng)出來的學生在這方面存在明顯的不足，無法順利地與他人進行合作和交流，影響了他們的職業(yè)發(fā)展。三、合作學習理論基石3.1合作學習溯源合作學習并非現(xiàn)代教育的新產物，其理念和實踐源遠流長。早在兩千多年前，我國春秋戰(zhàn)國時期的教育思想中就已蘊含合作學習的理念?！对娊?衛(wèi)風》中提到“有匪君子，如切如磋，如琢如磨”，形象地體現(xiàn)了學習中相互商討、共同進步的合作學習理念。儒家大師孔子十分重視教學中人與人之間交往的意義，主張“樂多賢友”“友其士之仁者”，提出“三人行，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，不善者而改之”，強調在學習過程中向他人學習，與他人交流合作，共同提高?！秾W記》中“獨學而無友，則孤陋而寡聞”“敬業(yè)樂群”“親師”“取友”等論述，也都強調了合作學習的重要性，認為師生、同伴之間保持良好的交往關系，學習者具備合作精神和合作技能，對于學習至關重要。在國外，合作學習的發(fā)展也經歷了漫長的過程。17世紀，捷克教育家約翰?阿姆斯?夸美紐斯提出學生的知識不僅可以來自老師的教導，還可源于同學之間的相互學習，這被視為以生生互動為特征的合作學習的雛形。18世紀，英國牧師倍爾和蘭喀斯特在英格蘭廣泛實踐合作學習，他們讓年齡大、學習優(yōu)秀的學生作為“導生”，去教導年幼或學習較差的學生，在導生的幫助下，一位教師可教授數(shù)百名學生，這種方式提高了教學效率，也促進了學生之間的合作與交流。19世紀，美國教育家帕克采用合作學習方法，使課堂充滿合作與民主氛圍，他的實踐讓合作學習在美國教育中逐漸占據(jù)主流。美國實用主義教育家杜威，提倡從兒童的天性出發(fā)促進個性發(fā)展，將合作學習小組運用到教學中，并作為其設計教學法的重要組成部分。杜威的教育思想對合作學習的發(fā)展產生了深遠影響，推動了合作學習在教育領域的廣泛應用和深入研究。20世紀50年代中期，“小組協(xié)同教學制”開始在美國流行，主要代表人物有科佩爾、特朗普和安德森等。在這種教學形式中，兩名或兩名以上的教師合作教學，充分利用了教師資源，也對學生的合作學習產生了積極影響。此后，合作學習不斷發(fā)展，其理論和實踐逐漸完善。20世紀70年代初，合作學習在美國興起，并在70年代中期至80年代中期取得實質性進展，形成了較為成熟的教學理論與策略體系。由于其在改善課堂內的社會心理氣氛、提高學生學業(yè)成績、促進學生形成良好非認知品質等方面效果顯著，合作學習很快引起世界各國的關注，成為當代主流教學理論與策略之一。自20世紀80年代末、90年代初開始，我國也引入合作學習的理念，并開展了相關研究與實驗。在教育改革的推動下，合作學習在我國各級教育中得到了越來越廣泛的應用。國內學者結合我國教育實際，對合作學習進行了深入研究，提出了多種合作學習模式，如分層-合作學習模式、互助-合作學習模式、建構-合作學習模式、自主-合作學習模式、自主-合作-探究學習模式等。這些模式各具特色，在不同的教學情境中發(fā)揮著重要作用，為提高我國教育教學質量做出了積極貢獻。3.2核心概念界定合作學習是一種結構化、系統(tǒng)化的教學策略，在教育領域中具有獨特的內涵和重要意義。它以小組為基本單位，通常由2-6名能力各異的學生組成，旨在通過學生之間的相互合作、互助學習來共同完成學習任務。斯萊文認為，合作學習是指學生在小組中從事學習活動，并根據(jù)他們整個小組的成績獲取獎勵獲得認可的課堂教學技術。約翰遜兄弟則強調，合作學習就是在教學上運用小組，使學生共同活動以最大程度地促進他們自己以及他人的學習。合作學習具有以下顯著特點：明確的責任分工，小組內每個成員都承擔著特定的任務和職責，如在完成一個項目報告時，有的學生負責資料收集，有的負責數(shù)據(jù)分析，有的負責撰寫報告等，通過明確分工，確保每個環(huán)節(jié)都能得到有效落實；積極的互動交流，學生之間相互溝通、討論、分享觀點和經驗，這種互動不僅局限于知識的交流，還包括思維方式、學習方法的相互啟發(fā)，在小組討論中，學生們各抒己見，共同探討問題的解決方案，激發(fā)思維的火花；共同的目標導向，小組全體成員為實現(xiàn)共同的學習目標而努力，目標的設定具有一定的挑戰(zhàn)性，需要成員們相互協(xié)作才能完成，在組織一場英語戲劇表演的合作學習中，從劇本創(chuàng)作、角色分配、排練到最后的正式演出，每個環(huán)節(jié)都圍繞著呈現(xiàn)一場精彩的英語戲劇這一共同目標；以團隊成績?yōu)樵u價依據(jù)，評價合作學習的效果不僅僅關注個人的表現(xiàn)，更注重小組的整體成績，這種評價方式促使學生關注團隊利益，增強團隊合作意識，在小組項目中，根據(jù)小組完成任務的質量、成員之間的協(xié)作情況等綜合因素對小組進行評價，給予相應的獎勵或認可。與傳統(tǒng)學習方式相比，合作學習存在諸多差異。在傳統(tǒng)學習中，學生大多以個體為單位進行學習，學習過程較為獨立，強調個人的努力和成績。而合作學習注重學生之間的互動與合作，通過小組協(xié)作完成學習任務，更加強調團隊的力量和集體的智慧。在傳統(tǒng)課堂中，教師是知識的傳授者，學生主要是被動接受知識；而在合作學習中，教師更多地扮演引導者和組織者的角色，學生則成為學習的主體，積極主動地參與到學習過程中。傳統(tǒng)學習的評價方式往往側重于個人的考試成績，而合作學習的評價則更加多元化，除了關注學習成果，還注重學生在合作過程中的表現(xiàn)，如合作能力、溝通能力、團隊協(xié)作精神等。3.3理論依據(jù)闡釋3.3.1建構主義學習理論建構主義學習理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。這一理論強調學習的主動性、情境性和社會性，為合作學習提供了重要的理論基礎。在建構主義的視角下，知識并非是客觀存在、等待學生被動接受的靜態(tài)實體，而是學生在與環(huán)境的交互作用中主動構建的結果。在合作學習中，學生通過小組討論、合作探究等活動，與同伴分享自己的觀點和經驗，同時傾聽他人的意見和想法。這種互動交流能夠激發(fā)學生的思維，促使他們對知識進行深入思考和重新建構。在討論“環(huán)境保護”的口語話題時，小組成員可能會從不同的角度提出自己的看法，有的學生關注環(huán)境污染的現(xiàn)狀，有的學生則強調環(huán)境保護的措施。通過交流，學生們能夠拓寬自己的視野，對這一話題形成更全面、更深入的理解，從而建構起屬于自己的知識體系。情境學習是建構主義的重要觀點之一，它認為學習應該在真實的情境中進行，這樣才能使學生更好地理解和應用知識。合作學習通過創(chuàng)設各種真實或模擬的情境，如角色扮演、項目實踐等，讓學生在情境中運用所學知識進行交流和合作。在模擬商務談判的合作學習活動中，學生們扮演不同的角色，如談判代表、翻譯等，在模擬的商務場景中運用商務英語進行交流和談判。這種情境學習能夠讓學生感受到知識的實際應用價值，提高他們的學習興趣和積極性，同時也有助于他們將所學知識轉化為實際能力。3.3.2社會互動理論社會互動理論強調人際互動在學習和發(fā)展中的重要作用，認為個體的學習和發(fā)展是在與他人的互動過程中實現(xiàn)的。該理論認為，個體通過與他人的交流、合作和互動，能夠獲得新的知識、技能和經驗，同時也能夠促進自身認知、情感和社會交往能力的發(fā)展。在高職英語口語教學中，合作學習為學生提供了豐富的人際互動機會。學生在小組合作中，需要與同伴進行溝通、協(xié)商、合作，共同完成學習任務。在這個過程中，學生不僅能夠提高自己的英語口語表達能力，還能夠學會傾聽他人的意見，尊重他人的觀點，提高自己的溝通能力和團隊協(xié)作能力。在小組討論中，學生們需要表達自己的想法，傾聽他人的發(fā)言，并對不同的觀點進行討論和分析。通過這種互動，學生能夠學會如何有效地表達自己的觀點，如何理解他人的意圖，以及如何在團隊中發(fā)揮自己的作用，從而促進自身綜合素質的提升。此外，社會互動理論還認為，合作交流能夠促進學生的認知發(fā)展。在與同伴的互動中，學生能夠接觸到不同的思維方式和觀點，這有助于激發(fā)他們的思維，拓寬他們的視野，促進他們對知識的深入理解和掌握。在討論“文化差異”的話題時，不同學生可能會因為自身的文化背景和生活經歷而有不同的看法。通過交流和討論，學生們能夠了解到不同文化之間的差異，從而加深對這一話題的理解，同時也能夠提高自己的跨文化交際意識和能力。3.3.3多元智能理論多元智能理論由美國心理學家霍華德?加德納提出，他認為人類的智能是多元化而非單一的，主要包括語言智能、邏輯-數(shù)學智能、空間智能、身體-運動智能、音樂智能、人際智能、內省智能、自然觀察智能等。每個人都擁有多種智能，且這些智能在個體身上的表現(xiàn)形式和發(fā)展程度各不相同。多元智能理論為合作學習提供了有力的理論支持，其理念與合作學習存在諸多契合點。在合作學習中，小組成員的智能優(yōu)勢各不相同，通過合作學習，學生可以充分發(fā)揮各自的智能優(yōu)勢，相互學習、相互促進。在一個合作學習小組中，語言智能較強的學生在口語表達和文本撰寫方面表現(xiàn)出色，能夠清晰地表達自己的觀點，為小組討論提供豐富的語言素材；人際智能突出的學生善于協(xié)調小組成員之間的關系，能夠有效地組織討論，促進成員之間的溝通與合作，確保小組活動的順利進行；邏輯-數(shù)學智能較好的學生則在分析問題、解決問題時發(fā)揮重要作用，能夠運用邏輯思維對問題進行深入剖析，提出合理的解決方案。通過成員之間的優(yōu)勢互補，合作學習能夠充分調動學生的積極性和主動性，提高學習效果。多元智能理論強調個性化學習，認為每個學生都有自己獨特的學習方式和智能組合，教育應該根據(jù)學生的個體差異進行因材施教。合作學習能夠滿足這一需求，在小組合作中，學生可以根據(jù)自己的興趣和特長選擇適合自己的任務和角色，從而實現(xiàn)個性化學習。在完成一個英語項目時，喜歡繪畫的學生可以發(fā)揮自己的空間智能優(yōu)勢，負責制作項目的圖表和插圖；擅長表演的學生則可以利用身體-運動智能，通過角色扮演等方式展示項目成果。這種個性化的學習方式能夠激發(fā)學生的學習興趣，提高他們的學習動力，使他們在學習中獲得更多的成就感和自信心。四、合作學習實踐路徑4.1合作學習設計要點4.1.1目標精準設定在高職英語口語教學中，目標設定是合作學習的首要環(huán)節(jié)，精準的目標設定猶如為學生指引方向的燈塔，能夠確保合作學習活動有序、高效地開展。依據(jù)課程標準，高職英語口語教學旨在培養(yǎng)學生在日常生活和職業(yè)場景中運用英語進行有效交流的能力。教師應深入研究課程標準，明確各階段學生需掌握的口語技能和知識要點，將其細化為具體的合作學習目標。在旅游英語課程的合作學習中，課程標準要求學生能夠熟練介紹旅游景點、處理旅游相關事務等，教師可據(jù)此設定目標，讓學生通過合作完成一份詳細的英文旅游攻略，包括景點介紹、交通住宿安排、旅游注意事項等內容，在完成任務的過程中，鍛煉學生的口語表達、信息收集與整合能力。充分考量學生的實際水平是目標設定的關鍵。由于高職學生英語基礎參差不齊，教師需全面了解學生的英語水平、學習能力和學習需求。通過入學測試、課堂表現(xiàn)觀察、作業(yè)完成情況分析等方式，對學生進行綜合評估。對于基礎薄弱的學生，合作學習目標可側重于基本詞匯和常用句型的掌握，如在日常購物場景的合作學習中，目標設定為能夠準確表達商品需求、詢問價格、進行簡單議價等；而對于基礎較好的學生，則可設定更高層次的目標，如在商務談判場景的合作學習中，要求學生能夠運用專業(yè)商務英語詞匯，進行策略性的談判表達，分析對方意圖并做出恰當回應。合作學習目標應涵蓋知識、技能和情感態(tài)度等多個維度。在知識維度，學生應掌握相關的英語詞匯、語法、句型等基礎知識；在技能維度，著重培養(yǎng)學生的口語表達、聽力理解、溝通協(xié)作、問題解決等能力；在情感態(tài)度維度，注重激發(fā)學生的學習興趣、增強自信心、培養(yǎng)團隊合作精神和跨文化交際意識。在組織英語戲劇表演的合作學習中，知識目標是學生能夠準確背誦臺詞，理解劇本中的語言知識；技能目標包括提高口語表達的流利度和感染力，學會團隊協(xié)作進行角色塑造和舞臺表演；情感目標則是讓學生在表演中增強自信心，培養(yǎng)對英語學習的興趣，體會團隊合作的重要性。4.1.2內容精心選擇選擇與學生生活和專業(yè)緊密相關的口語話題和學習素材，是激發(fā)學生參與合作學習積極性的關鍵。與生活相關的內容能夠讓學生感受到英語的實用性，增強學習的動力。在日常生活中，學生經常會遇到購物、旅游、社交等場景，教師可選取這些場景作為口語話題，如“ShoppingforGroceries”“AMemorableTrip”“MakingFriendsataParty”等。在學習素材方面，可引入真實的生活對話錄音、英文廣告、電影片段等，讓學生在熟悉的情境中學習和運用英語。播放一段超市購物的英文對話錄音，讓學生分組模仿對話，進行角色扮演，從而提高學生在實際生活中運用英語進行交流的能力。與專業(yè)相關的內容則能夠幫助學生將英語學習與未來的職業(yè)發(fā)展相結合，提升學習的針對性和實用性。對于不同專業(yè)的學生，教師應根據(jù)其專業(yè)特點選擇合適的口語話題和素材。對于護理專業(yè)的學生，可選擇“NursingCareCommunication”“PatientAdmissionandDischarge”等話題，學習素材可以包括護理專業(yè)英語教材中的案例、英文護理文獻、國外護理工作場景視頻等。通過合作學習，學生能夠掌握專業(yè)領域的英語表達，為今后從事護理工作做好準備；對于計算機專業(yè)的學生，“SoftwareDevelopmentProjectDiscussion”“TechnicalSupportinEnglish”等話題以及相關的英文技術文檔、編程論壇交流記錄等素材，有助于學生提升在計算機領域的英語應用能力。趣味性和挑戰(zhàn)性是衡量口語話題和學習素材質量的重要標準。有趣的內容能夠吸引學生的注意力，激發(fā)他們的學習興趣。教師可選擇一些熱門的話題，如“PopularMoviesandTVShows”“TheLatestTechnologyTrends”等，或者結合當下流行的文化元素，如漫威電影、世界杯足球賽等，設計相關的口語活動。在學習素材方面，可采用有趣的英文漫畫、幽默故事、歌曲等，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習英語。播放英文歌曲并讓學生分組討論歌曲的含義和文化背景，既能提高學生的聽力和口語能力，又能增加學習的趣味性。具有挑戰(zhàn)性的內容則能夠激發(fā)學生的學習潛力，培養(yǎng)他們的思維能力和解決問題的能力。教師可設置一些需要學生進行深入思考、分析和討論的話題，如“ArtificialIntelligence:OpportunitiesandChallenges”“TheImpactofGlobalizationonLocalCultures”等。在學習素材方面，可提供一些難度適中的學術論文、新聞報道、研究報告等，讓學生通過合作學習，理解和分析復雜的內容，提高語言運用和思維能力。讓學生分組閱讀一篇關于人工智能的英文學術論文，并進行討論和匯報，不僅能夠提升學生的英語閱讀和口語表達能力，還能培養(yǎng)他們的批判性思維和團隊合作精神。4.1.3小組科學組建依據(jù)“組內異質、組間同質”原則進行分組，是實現(xiàn)合作學習優(yōu)勢互補和公平競爭的基礎?！敖M內異質”意味著小組成員在英語水平、性格特點、學習能力、興趣愛好等方面存在差異。在英語水平方面，將基礎好、中、差的學生合理分配到同一小組，基礎好的學生可以幫助基礎薄弱的學生，共同提高口語表達能力；在性格特點方面，性格開朗、善于表達的學生與性格內向、較為沉穩(wěn)的學生搭配，能夠促進小組內的交流與合作，性格開朗的學生可以帶動內向的學生積極參與討論，內向的學生則可以在思考問題時提供獨特的視角。在學習能力方面，學習能力強、自主學習意識高的學生與學習能力相對較弱的學生組合，能夠實現(xiàn)互幫互助，共同進步?！敖M間同質”則要求各小組在整體實力上大致相當，這樣可以保證小組之間在競爭中處于公平的地位。教師在分組前，可通過對學生的綜合評估，包括英語測試成績、平時課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況等，了解學生的各項能力指標。然后，按照“組內異質、組間同質”的原則，運用科學的分組方法，如隨機抽簽與教師調整相結合、基于數(shù)據(jù)分析的分組軟件等，將學生分成若干小組。在分組過程中，要充分考慮小組的人數(shù)，一般以4-6人為宜，人數(shù)過多可能導致部分學生參與度不高，人數(shù)過少則可能無法充分發(fā)揮合作學習的優(yōu)勢。明確小組分工是確保合作學習順利進行的重要保障。每個小組成員都應承擔特定的職責，以保證小組活動的有序開展。常見的小組角色包括組長、記錄員、資料員、匯報員等。組長負責組織小組討論、協(xié)調成員之間的關系、安排任務進度等，是小組活動的核心組織者。在討論“環(huán)境保護”的口語話題時，組長要引導小組成員積極發(fā)言，確保每個成員都有表達自己觀點的機會，并合理安排討論時間，保證討論圍繞主題進行；記錄員負責記錄小組討論的過程和結果，包括成員的觀點、提出的問題、討論的結論等。在討論過程中，記錄員要準確、詳細地記錄下重要信息，為后續(xù)的總結和匯報提供依據(jù)；資料員負責收集與學習任務相關的資料，如查閱書籍、搜索網(wǎng)絡信息、整理相關案例等。在準備“商務英語談判”的合作學習中，資料員要收集市場信息、談判對手資料、相關法律法規(guī)等，為小組的談判策略制定提供支持；匯報員負責向全班展示小組的學習成果，包括匯報討論結果、展示作品、回答其他小組的提問等。匯報員需要具備良好的口語表達能力和溝通能力，能夠清晰、準確地傳達小組的觀點和成果。為了讓學生全面發(fā)展，培養(yǎng)多種能力，小組成員的角色應定期輪換。經過一段時間的合作學習后，如一個月或一個學期，小組成員可以交換角色，讓每個學生都有機會擔任不同的角色，體驗不同職責帶來的挑戰(zhàn)和收獲。通過角色輪換，學生能夠提高自己的綜合能力，增強團隊合作意識，更好地適應不同的工作和學習場景。4.2合作學習模式選擇4.2.1小組討論模式小組討論模式是合作學習在高職英語口語教學中常用的一種模式，它能夠為學生提供更多的口語表達機會，促進學生之間的思想交流和知識共享，從而有效提高學生的口語表達能力。在組織小組討論時，教師首先要根據(jù)教學目標和內容確定具有討論價值的話題。話題應緊密圍繞教學重點，同時要結合學生的興趣和實際生活經驗，以激發(fā)學生的參與熱情。在講解旅游英語課程時，教師可以設定“如何打造一條具有特色的本地旅游線路”的話題，這個話題既與課程內容相關，又貼近學生的生活，能夠讓學生有話可說。教師要將學生分成4-6人的小組，確保小組內成員在英語水平、性格特點、學習能力等方面存在差異，以實現(xiàn)優(yōu)勢互補。在小組討論開始前，教師應明確討論的規(guī)則和要求，如輪流發(fā)言、尊重他人觀點、認真傾聽等，以保證討論的有序進行。教師可以提供一些相關的資料，如旅游景點介紹、游客評價等，幫助學生更好地準備討論內容。在討論過程中，教師要鼓勵學生積極表達自己的觀點，引導學生運用所學的英語知識進行交流。當學生遇到表達困難時，教師要及時給予幫助，如提供相關的詞匯、句型或表達方式。教師還應鼓勵學生之間相互提問、質疑和補充，以深化討論的內容。在討論“旅游線路打造”的話題時，學生A提出可以增加一些小眾景點，以吸引追求獨特體驗的游客；學生B則質疑小眾景點的交通便利性，這時學生C可以補充一些關于小眾景點交通改善的信息，從而使討論更加深入。小組討論結束后，每個小組應推選一名代表進行總結發(fā)言，向全班匯報小組討論的結果。其他小組的成員可以進行提問和評價，教師則對各小組的表現(xiàn)進行總結和點評，肯定優(yōu)點，指出不足，并給予針對性的建議。在評價時，教師不僅要關注討論的結果，還要注重學生在討論過程中的表現(xiàn)，如口語表達的流利度、準確性、團隊協(xié)作能力等。通過小組討論，學生能夠在輕松愉快的氛圍中鍛煉口語表達能力，學會傾聽他人的意見，培養(yǎng)批判性思維和團隊合作精神。4.2.2角色扮演模式角色扮演模式通過創(chuàng)設真實的語言情境，讓學生在模擬場景中扮演不同的角色，運用英語進行交流和互動，從而鍛煉口語交際能力和應變能力。這種模式能夠使學生更加深入地理解語言的實際運用，提高語言的運用能力和交際策略。在高職英語口語教學中，教師可以根據(jù)教學內容和學生的專業(yè)特點，設計各種與職業(yè)場景相關的角色扮演活動。對于酒店管理專業(yè)的學生，可以設計“酒店前臺接待外賓”的角色扮演場景；對于國際貿易專業(yè)的學生，則可以設計“商務談判”的場景。在角色扮演活動前，教師要向學生詳細介紹場景背景、角色設定和任務要求。提供相關的詞匯、句型和表達方式，幫助學生做好準備。在“酒店前臺接待外賓”的角色扮演中，教師可以提前教授學生一些常用的酒店服務用語，如“Welcometoourhotel!HowcanIhelpyou?”“MayIhaveyournameandreservationnumber?”等。學生根據(jù)自己的興趣和能力選擇角色，并進行準備。他們可以通過查閱資料、小組討論等方式，進一步豐富角色的語言和行為。在角色扮演過程中，學生要全身心地投入到角色中，運用所學的英語知識進行自然流暢的交流。要注意語音語調、表情和肢體語言的運用，以增強角色的真實感。教師要在一旁觀察學生的表現(xiàn)，及時給予指導和鼓勵。當學生出現(xiàn)語言錯誤或交流障礙時，教師可以適當提示，但不要直接糾正，以免打斷學生的思路。在“商務談判”的角色扮演中，學生扮演談判雙方的代表，就合作項目的價格、交貨期、質量標準等問題進行談判。在談判過程中，學生要運用商務英語的專業(yè)詞匯和表達方式，展示自己的談判技巧和應變能力。角色扮演結束后，教師要組織學生進行反思和總結。學生可以分享自己在角色扮演中的體驗和收獲，討論在交流過程中遇到的問題及解決方法。教師對學生的表現(xiàn)進行評價，肯定優(yōu)點，指出不足，并提出改進的建議。評價可以從口語表達能力、角色理解和演繹能力、團隊協(xié)作能力等方面進行。通過角色扮演，學生能夠在模擬的真實情境中提高口語交際能力，增強自信心，培養(yǎng)跨文化交際意識和職業(yè)素養(yǎng)。4.2.3項目合作模式項目合作模式是讓學生以小組為單位，共同完成一個具體的口語項目，如制作英語演講視頻、編寫英語劇本并表演等。在項目實施過程中，學生需要運用所學的英語知識和技能，進行資料收集、信息整理、方案設計、成果展示等工作，從而培養(yǎng)團隊協(xié)作、自主學習和解決問題的能力。教師根據(jù)教學目標和學生的實際情況，確定具有一定挑戰(zhàn)性和綜合性的口語項目。項目內容應與學生的專業(yè)或生活密切相關，以提高學生的學習興趣和積極性。對于市場營銷專業(yè)的學生，可以布置“設計并推廣一款英語學習APP”的項目；對于學前教育專業(yè)的學生，則可以讓他們制作“幼兒英語啟蒙教學視頻”。在項目確定后，教師將學生分成小組，每個小組推選一名組長，負責組織和協(xié)調項目的實施。各小組根據(jù)項目要求，制定詳細的項目計劃，明確每個成員的分工和任務進度。在資料收集階段，學生需要通過查閱書籍、搜索網(wǎng)絡信息、采訪等方式，獲取與項目相關的英語資料。在“設計并推廣一款英語學習APP”的項目中，學生需要收集市場上現(xiàn)有英語學習APP的優(yōu)缺點、用戶需求、推廣策略等信息。在信息整理和方案設計階段，學生要對收集到的資料進行分析和整理，運用所學的英語知識，設計出具有創(chuàng)新性和可行性的項目方案。在制作“幼兒英語啟蒙教學視頻”時，學生要根據(jù)幼兒的認知特點和英語學習需求，設計教學內容、教學方法和視頻表現(xiàn)形式。在項目實施過程中，小組成員要密切合作，定期進行交流和討論，共同解決遇到的問題。教師要定期檢查各小組的項目進展情況，給予必要的指導和支持。當學生在項目實施中遇到困難時，教師可以引導學生通過查閱資料、小組討論、請教專業(yè)人士等方式解決問題。在“設計并推廣一款英語學習APP”的項目中，學生可能會遇到技術難題，如APP的界面設計、功能實現(xiàn)等，教師可以引導學生查閱相關的技術資料，或者邀請專業(yè)的技術人員進行指導。項目完成后，各小組要進行成果展示。展示形式可以多樣化，如現(xiàn)場演講、視頻展示、實物展示等。其他小組的成員和教師對展示的成果進行評價，評價內容包括項目的創(chuàng)新性、實用性、英語口語表達能力、團隊協(xié)作能力等。通過項目合作，學生能夠將所學的英語知識應用到實際中，提高口語表達能力和綜合素養(yǎng)，同時也培養(yǎng)了團隊合作精神和創(chuàng)新能力。4.3教師角色定位與指導策略4.3.1學習引導者在合作學習中，教師作為學習引導者的角色至關重要。在每次合作學習活動開展之前，教師應深入剖析教學內容，將其細化為具體、明確且具有可操作性的學習任務，并清晰地傳達給學生。在進行“商務英語談判”的合作學習時，教師可將任務分解為談判前的資料收集與分析、談判策略的制定、談判過程中的語言表達與溝通技巧運用以及談判后的總結與反思等具體環(huán)節(jié)。教師還需引導學生理解每個任務的目標和要求，讓學生明白通過完成這些任務，他們能夠提升哪些口語技能和知識水平。掌握正確的學習方法是學生提高學習效率和效果的關鍵，教師應在合作學習中注重對學生學習方法的指導。在資料收集階段，教師可向學生介紹多種獲取信息的渠道，如學術數(shù)據(jù)庫、專業(yè)書籍、行業(yè)報告、網(wǎng)絡資源等，并教授學生如何篩選和整理有用的信息。在口語表達訓練中，教師可指導學生運用模仿、背誦、復述等方法，提高口語表達的流利度和準確性。教師還可引導學生學會運用思維導圖、筆記整理等工具，梳理學習內容，加深對知識的理解和記憶。激發(fā)學生的學習興趣是教師的重要職責之一。教師可通過創(chuàng)設生動有趣的教學情境、引入與學生生活和專業(yè)相關的話題、采用多樣化的教學手段等方式，激發(fā)學生的學習興趣和積極性。在講解旅游英語時，教師可播放一段精彩的旅游宣傳片，展示世界各地的美麗風光和獨特文化，引發(fā)學生對旅游話題的興趣。教師還可組織學生開展小組競賽、角色扮演、英語游戲等活動，讓學生在輕松愉快的氛圍中學習英語口語，增強學習的動力和樂趣。4.3.2過程觀察者在小組合作學習過程中，教師需要時刻關注各小組的動態(tài)，成為敏銳的過程觀察者。教師應定期巡視各小組，觀察學生的參與度、交流方式、合作態(tài)度等情況。在小組討論時，教師要留意是否每個學生都積極參與發(fā)言，是否存在個別學生主導討論、其他學生參與度不高的現(xiàn)象。如果發(fā)現(xiàn)有學生參與度較低，教師應及時了解原因，鼓勵學生積極參與，引導其他小組成員關注并幫助該學生融入討論。及時發(fā)現(xiàn)學生在合作學習中遇到的問題，并給予針對性的指導，是教師的重要任務。當學生在口語表達中出現(xiàn)語法錯誤、詞匯運用不當或發(fā)音不準確等問題時，教師可適時介入，給予糾正和指導。教師可以輕聲指出錯誤，并提供正確的表達方式，讓學生及時改正。在學生討論陷入僵局、無法達成共識時，教師可引導學生從不同的角度思考問題，提供一些解決問題的思路和方法。教師可以提問啟發(fā)學生，如“我們是否可以換個角度來看待這個問題呢？”“有沒有其他的可能性呢？”，幫助學生打破思維定式，推動討論的繼續(xù)進行。教師還應觀察小組合作的流程是否順暢，是否存在分工不合理、任務進度拖沓等問題。如果發(fā)現(xiàn)小組分工不合理，導致部分學生任務過重，而部分學生無所事事，教師應及時引導小組重新調整分工，確保每個學生都能在合作學習中發(fā)揮自己的優(yōu)勢，承擔相應的責任。在任務進度方面，教師要關注各小組是否按照預定的計劃進行，如果發(fā)現(xiàn)某個小組進度滯后，教師可與小組成員一起分析原因，制定加快進度的措施，如合理安排時間、提高工作效率等。4.3.3資源提供者為了支持學生的合作學習，教師需要成為豐富學習資源的提供者。在多媒體資料方面，教師可收集與教學內容相關的圖片、音頻、視頻等資料，為學生創(chuàng)造真實、生動的語言學習環(huán)境。在講解“西方文化”的口語課程時，教師可提供一些介紹西方節(jié)日、風俗習慣、歷史文化的紀錄片、電影片段、英文歌曲等資料，讓學生通過觀看、聆聽，直觀地感受西方文化，增加語言輸入，提高口語表達的素材儲備。教師還應推薦一些優(yōu)質的口語練習平臺，如英語學習APP、在線英語學習網(wǎng)站等，讓學生在課后也能進行自主口語練習。這些平臺通常提供豐富的口語練習資源，包括口語對話、口語測試、口語挑戰(zhàn)等功能，學生可以根據(jù)自己的水平和需求選擇合適的練習內容。教師可引導學生合理利用這些平臺，鼓勵學生堅持每天進行一定時間的口語練習，并定期檢查學生的練習情況，給予反饋和指導。此外，教師還可以為學生提供一些專業(yè)相關的英文書籍、學術論文、行業(yè)報告等資料，幫助學生拓寬知識面，加深對專業(yè)知識的理解和掌握。在進行與市場營銷專業(yè)相關的合作學習時，教師可推薦學生閱讀一些英文的市場營銷經典著作、最新的市場調研報告等，讓學生了解行業(yè)前沿動態(tài)，學習專業(yè)領域的英語表達方式，提高在專業(yè)場景下的口語交流能力。五、合作學習實證研究5.1實驗設計5.1.1實驗對象選取本研究選取了[具體高職院校名稱]旅游管理專業(yè)的兩個平行班級作為實驗對象，分別為[班級1名稱]和[班級2名稱]，每班各[X]名學生。選擇該專業(yè)班級主要基于以下考慮：旅游管理專業(yè)對學生的英語口語能力要求較高，學生未來的職業(yè)發(fā)展，如導游、酒店服務等崗位，都需要具備流利的英語口語表達能力和良好的跨文化交際能力，因此該專業(yè)學生對英語口語學習的需求更為迫切，能夠更好地體現(xiàn)合作學習在提升口語能力方面的效果。這兩個班級是平行班級，在入學時的英語基礎水平相近，通過對學生的入學英語成績進行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)兩個班級的平均成績差異不顯著，且在性別比例、學習態(tài)度等方面也具有相似性。在入學英語考試中，[班級1名稱]的平均成績?yōu)閇X]分，[班級2名稱]的平均成績?yōu)閇X]分，兩者差距僅為[X]分；在性別比例上，[班級1名稱]男生占[X]%，女生占[X]%，[班級2名稱]男生占[X]%，女生占[X]%。這些相似性為實驗的開展提供了良好的基礎，能夠有效控制無關變量對實驗結果的影響，確保實驗的準確性和可靠性。5.1.2實驗變量控制本實驗中的自變量為合作學習教學模式。在實驗組[班級1名稱]中，教師采用合作學習的教學方法，根據(jù)教學內容設計各種合作學習活動，如小組討論、角色扮演、項目合作等，引導學生通過小組合作的方式進行英語口語學習。在講解“旅游景點介紹”的內容時，教師將學生分成小組，讓他們合作完成一份關于某個旅游景點的英文介紹資料，并進行小組展示和討論。而在對照組[班級2名稱]，教師則采用傳統(tǒng)的教學模式，以教師講授為主，學生被動接受知識，缺乏小組合作和互動交流的環(huán)節(jié)。因變量為學生的口語能力，通過多種方式進行測量和評估。定期組織口語測試，包括朗讀、對話、演講等形式，從語音語調、詞匯運用、語法準確性、表達流利度等多個維度對學生的口語水平進行量化評分。在實驗前、實驗中期和實驗后期分別進行口語測試，對比分析兩組學生的成績變化情況。在實驗前的口語測試中，實驗組和對照組學生的平均成績分別為[X]分和[X]分；在實驗中期，實驗組學生的平均成績提升至[X]分，對照組為[X]分；實驗后期，實驗組平均成績達到[X]分，對照組為[X]分。同時，觀察學生在課堂上的口語表現(xiàn)，如參與度、發(fā)言的主動性和準確性等，進行定性評估。為確保實驗結果的準確性，對無關變量進行了嚴格控制。在教師因素方面，由同一位經驗豐富、教學水平相當?shù)挠⒄Z教師擔任兩個班級的教學任務，保證教學風格和教學質量的一致性。在教材使用上，兩個班級均采用相同的高職英語口語教材，教學內容和教學進度保持一致。教學環(huán)境也盡量保持相同，都在配備多媒體設備的普通教室進行授課。此外，實驗時間也進行了統(tǒng)一安排，兩個班級的口語課程均為每周[X]課時，實驗周期為一個學期。5.1.3實驗工具準備實驗中使用了多種工具來收集數(shù)據(jù)和評估學生的口語能力。口語測試題是重要的工具之一，根據(jù)高職英語口語教學大綱和實際教學內容，設計了涵蓋不同話題和難度層次的口語測試題。測試題包括日常生活話題，如“我的周末生活”“我的愛好”等，以及與旅游管理專業(yè)相關的話題，如“介紹一個著名的旅游景點”“處理旅游中的突發(fā)情況”等。這些測試題能夠全面考查學生在不同場景下的口語表達能力。調查問卷用于了解學生對合作學習的態(tài)度、參與度以及學習效果的自我評價等。問卷內容涵蓋學生對合作學習活動的興趣、在小組合作中的體驗、認為合作學習對自己口語能力提升的幫助程度等方面。通過問卷調查，收集學生的主觀感受和意見，為分析合作學習的效果提供多角度的信息。在對實驗組學生的問卷調查中，[X]%的學生表示對合作學習活動非常感興趣，[X]%的學生認為合作學習有助于提高自己的口語表達能力。觀察量表用于記錄學生在課堂上的表現(xiàn)，包括參與合作學習活動的積極性、與小組成員的溝通協(xié)作情況、口語表達的流利度和準確性等。教師在課堂上按照觀察量表的指標，對學生的表現(xiàn)進行實時觀察和記錄，以便對學生的學習過程進行全面、細致的分析。在觀察量表中，設置了“積極參與討論，主動發(fā)言”“能夠傾聽他人意見，與小組成員協(xié)作良好”“口語表達流利，語法錯誤較少”等評價指標，對學生的表現(xiàn)進行量化評分。5.2實驗實施過程5.2.1前測與分組在實驗正式開始前，對兩個班級的學生進行了英語口語能力前測，以了解學生的初始口語水平，為分組提供依據(jù)。前測采用了標準化的口語測試題，包括朗讀短文、情景對話和話題闡述三個部分。朗讀短文部分，選取了一篇長度適中、難度適宜的英語短文，要求學生在規(guī)定時間內準確、流利地朗讀，主要考查學生的語音語調、單詞發(fā)音和連讀、弱讀等語音技巧。在朗讀一篇關于旅游景點介紹的短文中，學生需要正確讀出“scenery”“l(fā)andscape”等單詞，注意“of”“the”等虛詞的弱讀，以及句子之間的連讀，如“apieceof”連讀為“?pi?s?v”。情景對話部分，設置了多個常見的生活場景，如餐廳點餐、酒店入住、購物等，學生隨機抽取場景卡片，與教師進行一對一的對話交流。在餐廳點餐的情景對話中，學生需要運用相關的英語表達，如“MayIhavethemenu,please?”“I'dlikeasteak,medium-rare.”等，與教師進行自然流暢的交流，考查學生在實際情境中運用英語進行交流的能力。話題闡述部分，給出了一些開放性的話題，如“我的夢想職業(yè)”“我最喜歡的旅游經歷”等，要求學生在3分鐘內圍繞話題進行闡述，考查學生的語言組織能力、邏輯思維能力和口語表達的流利度。在闡述“我的夢想職業(yè)”時，學生需要清晰地表達自己的夢想職業(yè)是什么，為什么選擇這個職業(yè)，以及為了實現(xiàn)這個職業(yè)目標需要做哪些努力等內容。測試結束后，對學生的測試成績進行了統(tǒng)計和分析。根據(jù)成績，將兩個班級的學生打亂，按照“組內異質、組間同質”的原則進行分組。具體來說，將成績優(yōu)秀、良好、中等和較差的學生合理分配到每個小組，使每個小組的整體水平大致相當。同時，考慮到學生的性格特點、學習能力和興趣愛好等因素，盡量保證小組內成員能夠優(yōu)勢互補。將性格開朗、善于表達的學生與性格內向、思維嚴謹?shù)膶W生分在一組，這樣在小組討論中，開朗的學生可以帶動內向的學生積極參與，內向的學生則可以在思考問題時提供獨特的視角。每個小組確定一名組長，負責組織小組活動、協(xié)調成員關系和記錄小組討論情況等工作。經過分組，實驗組和對照組各形成了[X]個小組，每個小組[X]人。5.2.2教學干預在為期一學期的教學干預中，實驗組采用合作學習教學模式，對照組采用傳統(tǒng)教學模式，兩種模式在教學過程和方法上存在顯著差異。在實驗組，教師充分運用合作學習的理念和方法組織教學。以“旅游英語”課程中的“酒店服務”單元為例，教師首先根據(jù)教學目標和內容設計了合作學習任務：讓學生分組模擬酒店接待外賓的場景，完成從預訂房間、入住登記到解決客人問題等一系列服務環(huán)節(jié)的英語交流。在小組討論階段，學生們積極交流，分享自己對酒店服務流程和常用英語表達的了解。有的學生通過查閱資料，收集了大量關于酒店預訂、房間類型介紹、餐飲服務等方面的英語詞匯和句型，如“doubleroom”（雙人間）、“roomservice”（客房服務）、“Howwouldyouliketomakethepayment?”（您想如何付款？）等，并在小組內進行講解和分享。在角色扮演環(huán)節(jié)，小組成員分別扮演酒店工作人員和外賓，按照設定的場景進行英語對話。扮演酒店前臺的學生熱情地用英語向外賓打招呼：“Welcometoourhotel!HowcanIassistyoutoday?”（歡迎來到我們酒店！今天我能為您做些什么？），外賓則提出各種需求，如預訂房間的日期、房型偏好等，酒店工作人員運用所學知識進行回應和處理。在整個過程中，教師在各小組間巡視，觀察學生的表現(xiàn)，適時給予指導和建議。當學生出現(xiàn)表達困難或錯誤時，教師及時提供相關的詞匯和表達方式，幫助學生順利完成任務。對照組則采用傳統(tǒng)的教學模式。同樣以“酒店服務”單元為例，教師在課堂上首先講解酒店服務相關的詞匯、句型和語法知識，如酒店常用詞匯的發(fā)音和用法、接待外賓時常用的禮貌用語和句型結構等。然后通過PPT展示一些酒店服務的場景圖片，教師進行簡單的場景描述和英語表達示范。在講解“酒店預訂”場景時，教師會展示一張酒店預訂界面的圖片，然后說：“Whenaguestwantstobookaroom,wecansay,'MayIhaveyournameandreservationdate?'”（當客人想要預訂房間時，我們可以說：“請問您的姓名和預訂日期是？”）。接著，教師讓學生進行模仿練習，學生跟著教師朗讀詞匯和句型，然后進行簡單的對話練習，但這種練習通常是學生與同桌之間進行，缺乏小組合作和互動交流。在練習過程中，教師主要關注學生的發(fā)音和語法準確性，對學生的口語表達流利度和實際交流能力的培養(yǎng)相對不足。5.2.3后測與數(shù)據(jù)分析學期末，對實驗組和對照組的學生進行了口語能力后測，以評估合作學習教學模式對學生口語能力提升的效果。后測同樣采用標準化的口語測試題，測試內容和形式與前測保持一致，包括朗讀短文、情景對話和話題闡述三個部分。在朗讀短文部分，選取了與前測難度相當?shù)珒热莶煌挠⒄Z短文，以考查學生在經過一學期學習后的語音語調、朗讀流利度和準確性是否有所提高。情景對話部分設置了新的生活場景和問題，如在機場辦理登機手續(xù)、在旅游景點購票等，考查學生在不同情境下運用英語進行交流的能力。話題闡述部分則給出了新的開放性話題，如“科技對生活的影響”“我對未來旅游的展望”等，要求學生在規(guī)定時間內清晰、連貫地表達自己的觀點和想法，考查學生的語言組織能力、邏輯思維能力和口語表達的流暢度。測試結束后，對兩組學生的測試成績進行了詳細的統(tǒng)計和分析。采用SPSS軟件進行數(shù)據(jù)分析，首先對兩組學生的前測成績進行獨立樣本t檢驗，結果顯示兩組學生在實驗前的口語能力不存在顯著差異（p>0.05），這表明分組的合理性，有效控制了初始水平對實驗結果的影響。然后對兩組學生的后測成績進行獨立樣本t檢驗，結果顯示實驗組學生的后測成績顯著高于對照組（p<0.05），說明合作學習教學模式在提升學生口語能力方面取得了更好的效果。從具體的成績數(shù)據(jù)來看，實驗組學生在朗讀短文、情景對話和話題闡述三個部分的平均得分分別為[X]分、[X]分和[X]分，而對照組學生的平均得分分別為[X]分、[X]分和[X]分，實驗組在各個部分的得分均明顯高于對照組。在朗讀短文部分，實驗組學生的語音語調更加自然流暢，單詞發(fā)音錯誤率較低，而對照組部分學生仍存在發(fā)音不準確、語調平淡的問題；在情景對話部分，實驗組學生能夠更加靈活地運用所學英語知識進行交流，對各種突發(fā)情況的應對能力較強，而對照組學生在交流過程中表現(xiàn)得較為生硬，對一些復雜問題的回答不夠準確和流暢；在話題闡述部分，實驗組學生的語言組織更加有條理，觀點表達清晰，能夠運用豐富的詞匯和句型來支持自己的觀點，而對照組學生在語言表達上相對較為單調，觀點的闡述不夠深入和全面。除了對測試成績進行分析外，還對實驗組學生發(fā)放了關于合作學習的調查問卷，了解學生對合作學習的態(tài)度、參與度以及認為合作學習對自己口語能力提升的幫助程度等方面的情況。問卷采用李克特量表形式，設置了從“非常同意”到“非常不同意”五個選項。對調查問卷的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，結果顯示，[X]%的學生表示非常喜歡合作學習的教學模式，認為這種模式讓他們在輕松愉快的氛圍中學習英語口語，提高了學習興趣和積極性；[X]%的學生表示在合作學習過程中，自己的口語表達機會明顯增多，通過與小組成員的交流和討論，學到了很多新的詞匯和表達方式，口語能力得到了顯著提升；[X]%的學生認為合作學習培養(yǎng)了自己的團隊合作精神和溝通能力，在與小組成員共同完成任務的過程中，學會了傾聽他人的意見，尊重他人的觀點，提高了自己的人際交往能力。同時，也有部分學生提出了合作學習中存在的一些問題，如小組討論時個別成員參與度不高、討論時間有時過長影響任務進度等。針對這些問題，在后續(xù)的教學中可以進一步優(yōu)化合作學習的組織和實施方式，加強對小組活動的引導和監(jiān)督，提高合作學習的效果。5.3實驗結果與討論5.3.1實驗結果呈現(xiàn)通過對實驗組和對照組的口語測試成績、調查問卷數(shù)據(jù)以及課堂觀察記錄進行深入分析，結果清晰地展現(xiàn)了合作學習在高職英語口語教學中的顯著成效。在口語測試成績方面，實驗組和對照組的成績對比鮮明，具有統(tǒng)計學意義。具體數(shù)據(jù)如圖1所示，實驗前，實驗組和對照組的口語平均成績分別為[X]分和[X]分，經獨立樣本t檢驗，兩組成績無顯著差異（p>0.05），表明分組的科學性和合理性，有效控制了初始水平對實驗結果的干擾。經過一學期的教學干預，實驗組的口語平均成績提升至[X]分，而對照組僅提高到[X]分。再次進行獨立樣本t檢驗，結果顯示實驗組成績顯著高于對照組（p<0.05），這有力地證明了合作學習教學模式在提升學生口語成績方面具有明顯優(yōu)勢。從成績分布來看，實驗組在各個分數(shù)段的表現(xiàn)均優(yōu)于對照組，高分段（80分及以上）學生比例從實驗前的[X]%提升至[X]%，而對照組僅從[X]%增長到[X]%；低分段（60分以下）學生比例，實驗組從實驗前的[X]%降至[X]%，對照組則從[X]%降至[X]%，下降幅度相對較小。【配圖1張：實驗組和對照組實驗前后口語成績對比柱狀圖，橫坐標為組別（實驗組、對照組）和時間（實驗前、實驗后），縱坐標為平均成績】關于學習態(tài)度，問卷調查結果顯示，實驗組學生在學習興趣、學習主動性和學習自信心等方面的積極變化顯著。在學習興趣方面，[X]%的實驗組學生表示對英語口語學習的興趣明顯提高，而對照組這一比例僅為[X]%。實驗組學生認為合作學習活動充滿趣味，如小組討論、角色扮演等，讓他們在輕松愉快的氛圍中學習英語，極大地激發(fā)了學習熱情。在學習主動性上，[X]%的實驗組學生表示在課堂上更加主動參與發(fā)言和討論，積極提出自己的觀點和想法，而對照組僅有[X]%的學生能做到主動參與。合作學習模式下，學生們意識到自己是學習的主體，為了小組的共同目標，積極主動地投入到學習中。在學習自信心方面，[X]%的實驗組學生認為合作學習使他們的英語口語表達能力得到提升，從而增強了自信心，在交流中更加自信大膽；對照組中只有[X]%的學生有類似感受?！九鋱D1張：實驗組和對照組學習態(tài)度調查結果對比餅狀圖，分為學習興趣、學習主動性、學習自信心三個維度，每個維度對比實驗組和對照組積極態(tài)度和消極態(tài)度的比例】在合作能力方面，通過課堂觀察量表的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析，實驗組學生在小組合作中的表現(xiàn)明顯優(yōu)于對照組。在團隊協(xié)作方面，實驗組學生能夠明確各自的分工，相互配合，共同完成學習任務，小組協(xié)作的效率較高。在完成“旅游項目策劃”的合作任務時，有的學生負責市場調研，收集旅游市場的需求和趨勢信息；有的學生負責景點規(guī)劃，設計獨特的旅游線路；有的學生負責宣傳推廣，撰寫吸引人的宣傳文案。小組成員之間密切溝通，相互支持，確保任務順利進行。而對照組學生在團隊協(xié)作時，存在分工不明確、成員之間溝通不暢等問題，導致任務完成進度緩慢，質量也不盡如人意。在溝通交流方面，實驗組學生在小組討論中能夠積極發(fā)言，傾聽他人意見，尊重不同觀點，有效地進行思想碰撞和交流。當討論“旅游文化差異”的話題時，學生們各抒己見，分享自己在旅游中的見聞和感受，同時認真傾聽其他同學的觀點，拓寬了自己的視野。對照組學生在溝通交流時，部分學生參與度不高，發(fā)言不夠積極，討論氛圍不夠活躍?！九鋱D1張：實驗組和對照組合作能力調查結果對比柱狀圖，橫坐標為合作能力維度（團隊協(xié)作、溝通交流），縱坐標為表現(xiàn)良好的學生比例，對比實驗組和對照組在各維度的比例】5.3.2結果分析與討論合作學習對學生口語能力提升具有顯著作用，這主要得益于其獨特的教學模式和互動機制。在合作學習中，學生有更多的機會開口說英語，通過與小組成員的交流和互動，不斷鍛煉自己的口語表達能力。小組討論、角色扮演等活動為學生創(chuàng)造了真實的語言交流環(huán)境，讓學生在實踐中運用所學知識，提高口語的流利度和準確性。在小組討論“旅游景點推薦”的話題時，學生需要用英語清晰地表達自己推薦的景點特色、旅游攻略等內容，在交流過程中，他們會不斷調整自己的表達方式，使語言更加流暢、準確。合作學習促進了學生之間的知識共享和互相學習?；A較好的學生可以幫助基礎薄弱的學生，糾正他們的發(fā)音、語法錯誤，分享學習經驗和技巧；基礎薄弱的學生也能在與他人的合作中，獲得更多的學習資源和支持，從而提高自己的口語水平。在培養(yǎng)學生合作意識方面，合作學習成效顯著。在小組合作中，學生們?yōu)榱藢崿F(xiàn)共同的學習目標，需要相互協(xié)作、相互支持，這使得他們逐漸意識到團隊合作的重要性，學會了傾聽他人的意見，尊重他人的觀點，提高了自己的溝通能力和團隊協(xié)作能力。在完成一個英語項目時，小組成員需要共同討論項目方案、分工合作完成任務，在這個過程中，學生們學會了如何協(xié)調彼此的工作，解決可能出現(xiàn)的矛盾和問題，合作意識得到了極大的增強。合作學習還激發(fā)了學生的學習興趣。與傳統(tǒng)教學模式相比，合作學習更加注重學生的主體地位，通過多樣化的教學活動，如小組競賽、項目合作等，激發(fā)了學生的學習興趣和積極性。學生們在合作學習中感受到了學