第第頁(yè)尊師重道的千年回響——韓愈《師說(shuō)》教學(xué)設(shè)計(jì)一、核心素養(yǎng)掌握“道、師”等多義詞用法，積累文中特殊句式（如“句讀之不知，惑之不解”）。采用知人論世的方法，通過(guò)時(shí)代背景理解作品內(nèi)涵。分析文中正反對(duì)比論證的結(jié)構(gòu)和效果。體會(huì)尊師重道的傳統(tǒng)文化內(nèi)涵，培養(yǎng)謙虛好學(xué)的學(xué)風(fēng)。二、教學(xué)過(guò)程第一課時(shí)：文本初探（一）課堂導(dǎo)入同學(xué)們，當(dāng)你們?cè)趯W(xué)習(xí)中遇到解不開(kāi)的難題，會(huì)第一時(shí)間想到向誰(shuí)求助？是身邊的同學(xué)、父母，還是學(xué)校的老師？其實(shí)，“拜師求教”這件事，早在一千多年前就被一位文人寫(xiě)進(jìn)文章里，成為流傳至今的智慧。他就是唐代的韓愈。當(dāng)時(shí)的社會(huì)風(fēng)氣很奇怪，人們要么覺(jué)得“向老師學(xué)習(xí)很丟人”，要么盲目追捧有名氣卻無(wú)真才實(shí)學(xué)的人，真正愿意踏實(shí)求教、尊重老師的人越來(lái)越少。韓愈看不慣這樣的亂象，揮筆寫(xiě)下《師說(shuō)》，不僅痛批了不良風(fēng)氣，更告訴世人：什么是真正的老師？為什么要從師學(xué)習(xí)？怎樣才算正確的拜師之道？今天，我們就一起走進(jìn)這篇短文，看看千年前的韓愈，如何用犀利的文字，戳破“恥學(xué)于師”的迷思，又給我們今天的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)，帶來(lái)哪些值得深思的啟示。（二）知人論世韓愈（768年－824年12月25日），字退之，河南河陽(yáng)（今河南孟州）人，一說(shuō)懷州修武（今河南修武）人，自稱“郡望昌黎（今遼寧義縣）”，世稱“韓昌黎”“昌黎先生”。中國(guó)唐朝中期官員、文學(xué)家、思想家、哲學(xué)家、政治家、教育家。秘書(shū)郎韓仲卿之子。元和十二年（817年），出任宰相裴度行軍司馬，從平“淮西之亂”。直言諫迎佛骨，貶為潮州刺史?；潞３粮?，累遷吏部侍郎，人稱“韓吏部”。長(zhǎng)慶四年（824年），韓愈病逝，年五十七，追贈(zèng)禮部尚書(shū)，謚號(hào)為“文”，故稱“韓文公”。元豐元年（1078年），追封昌黎郡伯，并從祀孔廟。韓愈作為唐代古文運(yùn)動(dòng)的倡導(dǎo)者，名列“唐宋八大家”之首，有“文章巨公”和“百代文宗”之名。與柳宗元并稱“韓柳”，與柳宗元、歐陽(yáng)修和蘇軾并稱“千古文章四大家”。倡導(dǎo)“文道合一”“氣盛言宜”“務(wù)去陳言”“文從字順”等寫(xiě)作理論，對(duì)后人具有指導(dǎo)意義。著有《韓昌黎集》等。創(chuàng)作背景：《師說(shuō)》大約是作者于貞元十七年至十八年（公元801—公元802年），在京任國(guó)子監(jiān)四門博士時(shí)所作。作者到國(guó)子監(jiān)上任后，發(fā)現(xiàn)科場(chǎng)黑暗，朝政腐敗，吏制弊端重重，當(dāng)時(shí)的上層社會(huì)，看不起教書(shū)之人。在士大夫階層中存在著既不愿求師，又“羞于為師”的觀念。作者借用回答李蟠的提問(wèn)撰寫(xiě)這篇文章，以澄清人們?cè)凇扒髱煛焙汀盀閹煛鄙系哪：J(rèn)識(shí)。名家點(diǎn)評(píng)：柳宗元《答韋中立論師道書(shū)》：孟子稱人之患在好為人師。由魏晉氏以下，人益不事師。今之世不聞?dòng)袔?。有輒嘩笑之以為狂人。獨(dú)韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學(xué)，作《師說(shuō)》，抗顏而為師，世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言詞，愈以是得狂名。又《答嚴(yán)厚輿論師道書(shū)》：言道講古窮文辭以為師，則固吾屬事。仆才能勇敢不如韓退之，故又不為人師。人之所見(jiàn)有異同，吾子無(wú)以韓責(zé)我?！咀g文】孟子說(shuō)，人們的毛病在于喜歡做別人的老師。從魏晉時(shí)期以來(lái)，人們更加不注重侍奉老師。如今的世上，聽(tīng)不到有誰(shuí)愿意做老師；如果有人愿意做老師，就會(huì)遭到眾人的喧嘩嘲笑，被認(rèn)為是狂妄之人。唯獨(dú)韓愈敢于不顧世俗的偏見(jiàn)，頂著被嘲笑、侮辱的壓力，招收后輩學(xué)生，撰寫(xiě)《師說(shuō)》，態(tài)度嚴(yán)正地做起老師來(lái)。世人果然都感到怪異，聚集起來(lái)辱罵他，對(duì)他指指點(diǎn)點(diǎn)、互相遞眼色（示意排斥他），并且添油加醋地說(shuō)他壞話，韓愈也因此得了“狂人”的名聲。（如果是）闡發(fā)道理、講述古事、深入鉆研文辭來(lái)當(dāng)老師，那本來(lái)就是我們這類人該做的事。我的才能和勇氣比不上韓愈，所以更不敢做別人的老師。人們的見(jiàn)解有所不同，您不要用韓愈（敢為人師）的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求我。（三）題目解讀師：從師學(xué)習(xí)。說(shuō)：“說(shuō)”是古代議論文的一種常見(jiàn)體裁，兼具“議論”與“說(shuō)理”的特點(diǎn)，通常針對(duì)某一社會(huì)現(xiàn)象、觀念或問(wèn)題，發(fā)表見(jiàn)解、辨析是非，目的是“以理服人”。師說(shuō)：其實(shí)是“說(shuō)師”，意為“論證從師學(xué)習(xí)的道理”。（四）朗讀感知，整體把握聽(tīng)讀體驗(yàn)：播放名家朗誦音頻，第一遍閉目聆聽(tīng)，感受節(jié)奏韻律；第二遍跟讀，注意語(yǔ)氣變化。音義正讀：重點(diǎn)字詞正音：愚(yú)、句讀(dòu)、諛(yú)、郯(tán)、萇(cháng)、蟠(pán)。朗讀指導(dǎo)：第一段：立論開(kāi)篇，莊重典雅核心基調(diào)：沉穩(wěn)、肯定，帶著對(duì)“師道”傳統(tǒng)的敬畏與理性闡釋。語(yǔ)速：稍緩，營(yíng)造古樸莊重的氛圍，讓聽(tīng)眾清晰捕捉“師”的核心定義。第二段：針砭時(shí)弊，犀利激昂核心基調(diào)：急促、憤慨，帶著對(duì)“恥學(xué)于師”風(fēng)氣的批判與諷刺。語(yǔ)速：較第一段加快，尤其列舉社會(huì)亂象時(shí)，用緊湊的節(jié)奏強(qiáng)化批判力度。第三段：援引佐證，懇切有力核心基調(diào)：懇切、篤定，以史實(shí)為據(jù)，增強(qiáng)“師道”觀念的說(shuō)服力。語(yǔ)速：中等，平穩(wěn)中帶著堅(jiān)定，既體現(xiàn)對(duì)歷史事例的尊重，又傳遞觀點(diǎn)的不容置疑。第四段：交代緣由，懇切收尾核心基調(diào)：懇切、謙遜，帶著對(duì)晚輩的期許與倡導(dǎo)“師道”的責(zé)任感。語(yǔ)速：稍緩，語(yǔ)氣親切自然，如師長(zhǎng)對(duì)晚輩的叮囑。（五）疏通文意，明確目的【第四段】李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經(jīng)傳皆通習(xí)之，不拘于時(shí)，學(xué)于余。余嘉其能行古道，作《師說(shuō)》以貽之?！咀衷~】李氏子蟠（pán）：李家的孩子名蟠。李蟠，韓愈的弟子，唐德宗貞元十九年（803年）進(jìn)士。六藝經(jīng)傳（zhuàn）皆通習(xí)之：六藝的經(jīng)文和傳文都普遍的學(xué)習(xí)了。六藝，指六經(jīng)，即《詩(shī)》《書(shū)》《禮》《樂(lè)》《易》《春秋》六部儒家經(jīng)典?！稑?lè)》已失傳，此為古說(shuō)。經(jīng)，兩漢及其以前的散文。傳，古稱解釋經(jīng)文的著作為傳。通，普遍。不拘于時(shí)：指不受當(dāng)時(shí)以求師為恥的不良風(fēng)氣的束縛。時(shí)，時(shí)俗，指當(dāng)時(shí)士大夫中恥于從師的不良風(fēng)氣。于，被。余嘉其能行古道：贊許他能遵行古人從師學(xué)習(xí)的風(fēng)尚。嘉：贊許，嘉獎(jiǎng)。貽：贈(zèng)送，贈(zèng)予?！咀g文】李家的孩子蟠，年齡十七，喜歡古文，六經(jīng)的經(jīng)文和傳文都普遍地學(xué)習(xí)了，不受世俗的拘束，向我學(xué)習(xí)。我贊許他能夠遵行古人從師的途徑，寫(xiě)這篇《師說(shuō)》來(lái)贈(zèng)送他。思考：根據(jù)本段內(nèi)容，分析韓愈寫(xiě)作這篇文章的目的是什么？【賞析】贊揚(yáng)李蟠“不拘于時(shí)”“能行古道”，說(shuō)明寫(xiě)作本文的緣由。“不拘于時(shí)”的“時(shí)”指“恥學(xué)于師”“惑而不從師”的社會(huì)風(fēng)氣。“古道”指“從師而問(wèn)”，以“聞道”在先者為師的優(yōu)良學(xué)風(fēng)。從而總結(jié)全文主旨，點(diǎn)明主題。【補(bǔ)充】“古文運(yùn)動(dòng)”“古文運(yùn)動(dòng)”是中唐時(shí)期一場(chǎng)影響深遠(yuǎn)的文學(xué)革新運(yùn)動(dòng)，核心是反對(duì)魏晉以來(lái)盛行的“駢文”，倡導(dǎo)恢復(fù)先秦兩漢時(shí)期的“古文”（即散體文），本質(zhì)上是一場(chǎng)以“文體改革”為載體，兼具文學(xué)、思想與社會(huì)意義的文化運(yùn)動(dòng)。代表人物核心貢獻(xiàn)經(jīng)典作品韓愈運(yùn)動(dòng)的發(fā)起者與理論奠基者，提出“文以載道”“唯陳言之務(wù)去”（摒棄陳舊言辭），批判駢文積弊，倡導(dǎo)文風(fēng)復(fù)古與內(nèi)容務(wù)實(shí)?！稁熣f(shuō)》：以散體文形式議論“師道”，針砭“恥學(xué)于師”的社會(huì)亂象，踐行“文以載道”；《馬說(shuō)》：借千里馬隱喻人才問(wèn)題，文辭質(zhì)樸卻飽含現(xiàn)實(shí)關(guān)懷。柳宗元運(yùn)動(dòng)的重要推動(dòng)者，與韓愈并稱“韓柳”，主張“文以明道”，強(qiáng)調(diào)文章的社會(huì)功能，其山水游記也突破駢文框架，融情于景、借景抒情。《永州八記》（如《小石潭記》）：用自由散體描寫(xiě)山水，在寫(xiě)景中寄托被貶后的心境，打破駢文寫(xiě)景的形式桎梏；《捕蛇者說(shuō)》：以敘事議論結(jié)合的散體文，揭露賦稅苛重的社會(huì)問(wèn)題。（六）總結(jié)課堂，布置作業(yè)同學(xué)們，今天我們走進(jìn)《師說(shuō)》的世界：了解了韓愈身處“恥學(xué)于師”的中唐，以筆為刃針砭時(shí)弊的背景；認(rèn)識(shí)了這位倡導(dǎo)“古文運(yùn)動(dòng)”、心懷社會(huì)責(zé)任感的文人；重點(diǎn)研讀了文末對(duì)李蟠“能行古道”的贊賞與作文明志的段落。這一段不僅交代了寫(xiě)作緣由，更以對(duì)晚輩的期許，呼應(yīng)了全文弘揚(yáng)“師道”的核心。通過(guò)學(xué)習(xí)，我們感受到韓愈借文傳志的擔(dān)當(dāng)，也為下節(jié)課深入探究“師道”的具體內(nèi)涵做好了鋪墊，希望大家課后回顧，帶著思考迎接后續(xù)學(xué)習(xí)。布置作業(yè)：基礎(chǔ)作業(yè)：背誦第四段，預(yù)習(xí)課文第一段、第二段。思考題：韓愈的師道觀在當(dāng)今社會(huì)有何意義？第二課時(shí)：文本梳理（一）課堂導(dǎo)入上節(jié)課，我們知道韓愈為踐行“古道”寫(xiě)下《師說(shuō)》，那他心中的“師道”究竟是什么？為何能讓他如此執(zhí)著？這節(jié)課，我們就從文章的“根基”——第一段和第二段探尋答案。讓我們帶著對(duì)“何為師”“為何要從師”的好奇，走進(jìn)文本，感受韓愈議論文“立論鏗鏘、批駁有力”的獨(dú)特魅力。（二）文本梳理【第一段】古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也。人非生而知之者，孰能無(wú)惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也?！咀衷~】學(xué)者：求學(xué)的人。師者，所以傳道受業(yè)解惑也：老師，是用來(lái)傳授道理、教授儒家經(jīng)典、解釋疑難問(wèn)題的人。所以，用來(lái)……的。道，指儒家之道。受，通“授”，傳授。業(yè)，指以“六藝經(jīng)傳”為代表的儒家經(jīng)典?；?，疑難問(wèn)題人非生而知之者：人不是生下來(lái)就懂得道理。之，指知識(shí)和道理?！墩撜Z(yǔ)·季氏》：“生而知之者，上也；學(xué)而知之者，次也；困而學(xué)之，又其次之；困而不學(xué)，民斯為下矣。”知，懂得。其為惑也：他所存在的疑惑。生乎吾前：即生乎吾前者。乎：相當(dāng)于“于”，與下文“先乎吾”的“乎”相同。聞：聽(tīng)見(jiàn)，引申為知道，懂得。從而師之：跟從（他），拜他為老師。師，意動(dòng)用法，以……為師。從師，跟從老師學(xué)習(xí)。吾師道也：我（是向他）學(xué)習(xí)道理。師：學(xué)習(xí)。夫庸知其年之先后生于吾乎：哪里去考慮他的年齡比我大還是小呢？庸，發(fā)語(yǔ)詞，難道。知，了解、知道。之，取獨(dú)。是故：因此，所以。無(wú)：無(wú)論。道之所存，師之所存也：意思說(shuō)哪里有道存在，哪里就有我的老師存在?！咀g文】古代求學(xué)的人必定有老師。老師，是用來(lái)傳授道理、教授儒家經(jīng)典著作、解釋疑難問(wèn)題的。人不是一生下來(lái)就懂得道理，誰(shuí)能沒(méi)有疑惑？有了疑惑，如果不跟老師學(xué)習(xí)，他所存在的疑惑，就始終不能解開(kāi)。出生在我之前的人，他懂得的道理本來(lái)就比我早，我跟從他學(xué)習(xí)，以他為老師；出生在我之后的人，如果他懂得道理也比我早，我也跟從他，以他為老師。我是向他學(xué)習(xí)道理，哪里去考慮他的年齡比我大還是比我小呢？因此，沒(méi)有地位高低貴賤，沒(méi)有年紀(jì)大小，道理存在的地方，就是老師所在的地方。思考：文章的中心論點(diǎn)是什么？從哪些方面展開(kāi)？【賞析】提出中心論題，并以教師的職能作用總論從師的重要性和擇師的標(biāo)準(zhǔn)。開(kāi)篇第一句“古之學(xué)者必有師”句首冠以“古之”二字，既說(shuō)明古人重視師道，又針對(duì)現(xiàn)實(shí)，借古非今?！氨赜小倍?，語(yǔ)氣極為肯定。然后指出師的職能作用是“傳道受業(yè)解惑”，從正面申述中心論點(diǎn)。接著緊扣“解惑”二字，從不從師的危害說(shuō)明從師的重要，從反面申述中心論點(diǎn)。最后緊扣“傳道”二字，闡明道之有無(wú)是擇師的唯一標(biāo)準(zhǔn)，一反時(shí)俗，將貴賤長(zhǎng)少排出標(biāo)準(zhǔn)之外，為下文針砭時(shí)弊張本。層次劃分對(duì)應(yīng)語(yǔ)句核心內(nèi)容與作用邏輯關(guān)系第一層：破題立論

（定義“師”之本質(zhì)）1.古之學(xué)者必有師。

2.師者，所以傳道受業(yè)解惑也。1.以“古之”“必有”確立“從師”的普遍性與必要性，為全文立論奠基；

2.精準(zhǔn)定義“師”的核心職能，明確從師的核心價(jià)值。開(kāi)篇立論，奠定全文論述基調(diào)第二層：闡釋邏輯

（論證“從師”之必然）3.人非生而知之者，孰能無(wú)惑？

4.惑而不從師，其為惑也，終不解矣。

5.生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。1.用反問(wèn)引出“惑”的普遍性；

2.從反面論證“不從師則惑終不解”，確立“從師解惑”的必然性；

3.打破“年齡先后”局限，提出“聞道有先后”，為批判陋習(xí)埋下伏筆。承接立論，從“為何從師”“向誰(shuí)從師（年齡維度）”展開(kāi)論證第三層：補(bǔ)充延伸

（明確“擇師”之標(biāo)準(zhǔn)）6.吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？

7.是故無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也。1.強(qiáng)化“年齡無(wú)關(guān)從師”的觀點(diǎn)；

2.以“是故”總結(jié)，徹底打破身份、地位桎梏，確立“師道”的根本價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。深化論證，形成完整的“師道”理論體系【第二段】嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無(wú)惑也難矣！古之圣人，其出人也遠(yuǎn)矣，猶且從師而問(wèn)焉；今之眾人，其下圣人也亦遠(yuǎn)矣，而恥學(xué)于師。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？愛(ài)其子，擇師而教之；于其身也，則恥師焉，惑矣。彼童子之師，授之書(shū)而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學(xué)而大遺，吾未見(jiàn)其明也。巫醫(yī)樂(lè)師百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。問(wèn)之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也，位卑則足羞，官盛則近諛?！眴韬?！師道之不復(fù)，可知矣。巫醫(yī)樂(lè)師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！【字詞】師道：從師的傳統(tǒng)。即上文所說(shuō)的“古之學(xué)者必有師”。出人：超出一般人。猶且：尚且，還。眾人：一般人。下：不如，名作動(dòng)。恥學(xué)于師：以向老師學(xué)習(xí)為恥。恥，以……為恥是故圣益圣，愚益愚：因此圣人更加圣明，愚人更加愚昧。益，更加、越發(fā)。于其身：對(duì)于他自己。身，自身、自己?；笠樱海ㄕ媸牵┖堪?！彼童子之師：那些教小孩子的（啟蒙）老師。授之書(shū)而習(xí)其句讀（dòu）：教給他書(shū)，（幫助他）學(xué)習(xí)其中的文句。之，指童子。習(xí)，使……學(xué)習(xí)。其，指書(shū)。句讀，也叫句逗，古人指文辭休止和停頓處。文辭意盡處為句，語(yǔ)意未盡而須停頓處為讀（逗）。古代書(shū)籍上沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)，老師教學(xué)童讀書(shū)時(shí)要進(jìn)行句讀（逗）的教學(xué)。句讀之不知：不知斷句風(fēng)逗。與下文“惑之不解”結(jié)構(gòu)相同。之，提賓標(biāo)志?；驇熝?，或不焉：有的（指“句讀之不知”這樣的小事）從師，有的（指“惑之不解”這樣的大事）不從師。不，通“否”。小學(xué)而大遺：學(xué)了小的（指“句讀之不知”）卻丟了大的（指“惑之不解”）。遺，丟棄，放棄。巫醫(yī)：古時(shí)巫、醫(yī)不分，指以看病和降神祈禱為職業(yè)的人。百工：各種手藝。相師：拜別人為師。族：類。曰師曰弟子云者：說(shuō)起老師、弟子的時(shí)候。年相若：年歲相近。位卑則足羞，官盛則近諛：（以）地位低（的人為師），就覺(jué)得羞恥，（以）官職高（的人為師），就近乎諂媚了。足，可，夠得上。盛，高大。諛，諂媚。復(fù)：恢復(fù)。君子：即上文的“士大夫之族”。不齒：不屑與之同列，即看不起?；蜃鳌氨芍薄Ｄ耍壕?，竟然。其可怪也歟：難道值得奇怪嗎。其，難道，表反問(wèn)。歟，語(yǔ)氣詞，表感嘆?！咀g文】唉！古代從師的傳統(tǒng)不流傳已經(jīng)很久了，想要人沒(méi)有疑惑太難了！古代的圣人，他們超出一般人很遠(yuǎn)，尚且要跟從老師請(qǐng)教；現(xiàn)在的普通人，他們才智不及圣人也很遠(yuǎn)，卻以向老師學(xué)習(xí)為恥。因此，圣人更加圣明，愚人更加愚昧。圣人成為圣人的原因，愚人成為愚人的原因，大概就是出于這個(gè)緣故吧？愛(ài)自己的孩子，選擇老師來(lái)教他。但是對(duì)于他自己，卻以跟從老師學(xué)習(xí)為可恥，真是糊涂??！那些教小孩子的（啟蒙）老師，教他讀書(shū)，學(xué)習(xí)書(shū)中的文句的停頓，并不是我所說(shuō)的傳授道理，解答疑難問(wèn)題的老師。（一方面）不通曉句子停頓，（另一方面）不能解決疑惑，前者（句讀）向老師請(qǐng)教，后者（疑惑）卻不向老師請(qǐng)教，小的方面要學(xué)習(xí)，大的方面卻放棄了，我沒(méi)有看到他的明達(dá)。巫醫(yī)、樂(lè)師、各種工匠這些人，不以互相學(xué)習(xí)為恥。士大夫這一類人，聽(tīng)到稱“老師”稱“弟子”的人，就聚在一起嘲笑他們。問(wèn)他們，就說(shuō)：“他和他年齡差不多，懂得的道理也差不多。（以）地位低（的人為師），就覺(jué)得羞恥，（以）官職高（的人為師），就近乎諂媚了?！卑?！求師的風(fēng)尚難以恢復(fù)由此可以知道了！巫醫(yī)、樂(lè)師、各種工匠這些人，君子不屑一提，現(xiàn)在他們的智慧竟然反而比不上這些人了，這真是奇怪??！思考：本段運(yùn)用對(duì)比論證的手法，表明作者對(duì)“恥學(xué)于師”時(shí)俗的批評(píng)，試梳理作者觀點(diǎn)?！举p析】批判不重師道的錯(cuò)誤態(tài)度和恥于從師的不良風(fēng)氣。這一段用對(duì)比的方法分三層論述。第一層，把“古之圣人”從師而問(wèn)和“今之眾人”恥學(xué)于師相對(duì)比，指出是否尊師重道，是圣愚分野的關(guān)鍵所在；第二層，以為子擇師而自己不從師作對(duì)比，指出“小學(xué)而大遺”的謬誤；第三層，以巫醫(yī)樂(lè)師百工之人與士大夫之族作對(duì)比，批判當(dāng)時(shí)社會(huì)上輕視師道的風(fēng)氣。論證維度核心對(duì)比內(nèi)容作者態(tài)度與批判指向古今學(xué)者對(duì)比古之圣人：“其出人也遠(yuǎn)矣，猶且從師而問(wèn)焉”（超出常人卻主動(dòng)從師求教）

今之眾人：“其下圣人也亦遠(yuǎn)矣，而恥學(xué)于師”（不如圣人卻以從師為恥）批判“今之眾人”違背“從師”傳統(tǒng)，“愚益愚”（越愚昧越不明智），揭示“恥學(xué)于師”的荒謬性。士大夫家庭對(duì)比對(duì)子女：“擇師而教之”（選擇老師教育孩子，認(rèn)可“師”的作用）

對(duì)自身：“則恥師焉”（自己卻以從師為恥，言行不一）批判士大夫階層“小學(xué)而大遺”（重視小的學(xué)問(wèn)<教子>，忽視大的道義<自身求道>），諷刺其認(rèn)知狹隘、虛偽。不同行業(yè)者對(duì)比巫醫(yī)樂(lè)師百工之人：“不恥相師”（不以互相學(xué)習(xí)為恥，踐行“從師”）

士大夫之族：“曰師曰弟子云者，則群聚而笑之”（嘲笑稱呼“師”“弟子”的人）痛斥士大夫“智反不能及”（智慧反而不如巫醫(yī)樂(lè)師百工之人），批判其傲慢自大、固守等級(jí)偏見(jiàn)。最終結(jié)論“師道之不復(fù)，可知矣”（師道不能恢復(fù)的原因，由此可以明白）總結(jié)前文對(duì)比，直指“恥學(xué)于師”的社會(huì)風(fēng)氣是“師道不存”的根源，表達(dá)對(duì)時(shí)弊的痛心與批判。（三）總結(jié)課堂，布置作業(yè)同學(xué)們，今天我們深入研讀了《師說(shuō)》前兩段：第一段以“古之學(xué)者必有師”破題，清晰界定“師”的核心職能，層層推導(dǎo)得出“道之所存，師之所存”的擇師標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建起堅(jiān)實(shí)的理論框架；第二段則通過(guò)古今學(xué)者、士大夫言行、不同行業(yè)者三組鮮明對(duì)比，犀利批判“恥學(xué)于師”的社會(huì)亂象。這兩段一立一破，既闡明了“師道”的內(nèi)涵，又揭露了時(shí)弊的荒謬。希望大家課后梳理論證邏輯，思考韓愈的論述為何極具說(shuō)服力，為下節(jié)課探究“師道”的實(shí)踐例證做好準(zhǔn)備。布置作業(yè)：背誦第一、二段，預(yù)習(xí)課文第三段。第三課時(shí)：深度解讀（一）課堂導(dǎo)入上節(jié)課我們見(jiàn)識(shí)了韓愈為“師道”立論的嚴(yán)謹(jǐn)，也感受到他批判時(shí)弊的鋒芒。當(dāng)“恥學(xué)于師”的風(fēng)氣盛行，韓愈僅靠理論辯駁似乎還不夠，他還需要更有力的佐證來(lái)支撐觀點(diǎn)。那么，誰(shuí)的事例能成為“師道”最好的注腳？答案就藏在第三段。這一段中，韓愈援引了儒家圣人孔子的從師經(jīng)歷，用“三人行，則必有我?guī)煛钡捏鹧?，生?dòng)詮釋了“師不必賢于弟子”的道理。今天，就讓我們走進(jìn)這段文字，看韓愈如何以圣人之例強(qiáng)化論證，讓“師道”的內(nèi)涵更具說(shuō)服力與感染力。（二）分析文本【第三段】圣人無(wú)常師。孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子。孔子曰：三人行，則必有我?guī)?。是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已?！咀衷~】圣人無(wú)常師：圣人沒(méi)有固定的老師。常，固定的。郯（tán）子：春秋時(shí)郯國(guó)（今山東省郯城縣境）的國(guó)君，相傳孔子曾向他請(qǐng)教官職。萇（cháng）弘：東周敬王時(shí)候的大夫，相傳孔子曾向他請(qǐng)教古樂(lè)。師襄：春秋時(shí)魯國(guó)的樂(lè)官，名襄，相傳孔子曾向他學(xué)琴。老聃（dān）：即老子，姓李名耳，春秋時(shí)楚國(guó)人，思想家，道家學(xué)派創(chuàng)始人。相傳孔子曾向他學(xué)習(xí)周禮。聃是老子的字。之徒：這類。三人行，則必有我?guī)煟簬兹送校渲斜囟ㄓ形业睦蠋??！墩撜Z(yǔ)·述而》原話：“子曰：‘三人行，必有我?guī)熝?。擇其善者而從之，其不善者而改之?！辈槐兀翰灰欢?。術(shù)業(yè)有專攻：在業(yè)務(wù)上各有自己的專門研究。攻，學(xué)習(xí)、研究?！咀g文】圣人沒(méi)有固定的老師?？鬃釉咱白?、萇弘、師襄、老聃為師。郯子這些人，他們的賢能都比不上孔子?？鬃诱f(shuō)：“幾個(gè)人一起走，其中一定有可以當(dāng)我的老師的人?！币虼藢W(xué)生不一定不如老師，老師不一定比學(xué)生賢能，聽(tīng)到的道理有早有晚，學(xué)問(wèn)技藝各有專長(zhǎng)，如此罷了。思考：作者為什么選擇孔子作為例子？“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”有何進(jìn)步意義？【賞析】以孔子為例，指出古代圣人重視師道的事跡，進(jìn)一步闡明從師的必要性和以能者為師的道理。這一段開(kāi)頭先提出“圣人無(wú)常師”的論斷，與第1段“古之學(xué)者必有師”呼應(yīng)，并且往前推進(jìn)一步，由“學(xué)者”推進(jìn)到“圣人”，由“必有師”推進(jìn)到“無(wú)常師”。舉孔子為例加以論述，因?yàn)榭鬃釉谌藗冃哪恐惺侵潦ハ葞?，舉孔子為例就有代表性，能加強(qiáng)說(shuō)服力。由此得出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的結(jié)論，這個(gè)結(jié)論顯然是正確的。這種以能者為師的觀點(diǎn)就是“道之所存，師之所存”的觀點(diǎn)?！暗茏硬槐夭蝗鐜?，師不必賢于弟子”的進(jìn)步之處：1.打破“等級(jí)化”的師生觀念封建時(shí)代的師生關(guān)系往往與身份等級(jí)綁定，默認(rèn)“師”必然在年齡、地位、學(xué)識(shí)上全面優(yōu)于“弟子”，形成了“師尊弟卑”的固化認(rèn)知。這句話明確提出，師生之間的核心差距在于“聞道先后”“術(shù)業(yè)專攻”，而非身份、年齡的高低，徹底消解了師生關(guān)系中的等級(jí)桎梏，為“晚輩可教長(zhǎng)輩”“地位低者可為師”提供了理論依據(jù)，具有鮮明的平等意識(shí)。2.革新“權(quán)威化”的教育理念傳統(tǒng)教育中，教師往往被視為“知識(shí)權(quán)威”，學(xué)生只能被動(dòng)接受，缺乏超越老師的意識(shí)。而“弟子不必不如師”肯定了學(xué)生的潛力與成長(zhǎng)性——弟子通過(guò)學(xué)習(xí)，完全可能在某一領(lǐng)域超越老師；“師不必賢于弟子”則打破了教師的“絕對(duì)權(quán)威”，承認(rèn)教師也有知識(shí)盲區(qū)，需要向弟子學(xué)習(xí)。這一觀點(diǎn)倡導(dǎo)“教學(xué)相長(zhǎng)”的互動(dòng)式教育，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考、敢于突破，對(duì)后世教育理念的革新影響深遠(yuǎn)。3.回應(yīng)“功利化”的社會(huì)時(shí)弊唐代中晚期，士大夫階層為維護(hù)門第與顏面，將“從師”視為“依附他人”的表現(xiàn)，甚至嘲笑“相師”的行為，導(dǎo)致“師道不存”。這句話直指這種功利化的價(jià)值觀：從師的本質(zhì)是“求道”“學(xué)技”，而非追求身份的匹配（三）深度解讀，把握思想思考：1.文章的思想是如何隨著論證展開(kāi)而深化的？2.為什么說(shuō)韓愈的師道觀具有革命性？3.你認(rèn)為文中哪一句最能體現(xiàn)韓愈的精神？為什么？【賞析】思想深化脈絡(luò)：先以“傳道受業(yè)解惑”立“師”之定義，提出“道之所存，師之所存”的擇師標(biāo)準(zhǔn)（立論）；再以三組對(duì)比批判“恥學(xué)于師”時(shí)弊（破謬）；繼而引孔子從師事例，提出“弟子不必不如師”，拓展師生關(guān)系內(nèi)涵（例證深化）；最后以贈(zèng)李蟠收束，將“師道”落到實(shí)踐（落地），形成“立—破—深—行”的遞進(jìn)。師道觀的革命性：突破封建等級(jí)桎梏，打破“師尊弟卑”“師必賢于弟子”的固化認(rèn)知；否定以身份、年齡擇師的偏見(jiàn)，確立“唯道是從”的核心標(biāo)準(zhǔn)；倡導(dǎo)“教學(xué)相長(zhǎng)”，顛覆教師絕對(duì)權(quán)威，賦予師生平等互學(xué)的新內(nèi)涵，沖擊了“恥學(xué)于師”的腐朽風(fēng)氣。體現(xiàn)精神的句子：“是故無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也”。此句打破階層、年齡壁壘，直指“師道”核心在“道”而非身份，彰顯韓愈突破時(shí)弊、堅(jiān)守真理的批判精神與平等育人的遠(yuǎn)見(jiàn)，是其師道觀的靈魂，也是全文思想的集中體現(xiàn)。（四）寫(xiě)作技巧，學(xué)習(xí)方法1.邏輯嚴(yán)密的“層遞式論證”，讓觀點(diǎn)層層深化。文章采用“立論—破謬—例證—落地”的遞進(jìn)結(jié)構(gòu)，形成環(huán)環(huán)相扣的邏輯鏈，避免論述空泛。2.鮮明有力的“對(duì)比論證”，強(qiáng)化批判與說(shuō)服力。通過(guò)三組對(duì)比，韓愈將“恥學(xué)于師”的弊端從“社會(huì)風(fēng)氣”“個(gè)人行為”“階層認(rèn)知”三個(gè)層面層層剖開(kāi)，批判直擊要害，比單純的道理說(shuō)教更具說(shuō)服力。3.巧用“引證與例證”，借權(quán)威與史實(shí)增強(qiáng)可信度。為打破時(shí)人對(duì)“師道”的偏見(jiàn)，韓愈巧妙借助權(quán)威言論與歷史事實(shí)，讓論述更具公信力：引用孔子“三人行，則必有我?guī)煛钡拿?，既契合前文“道之所存，師之所存”的核心觀點(diǎn)（三人中必有“聞道在先”者），又因孔子的儒家圣人地位，讓“從師不分長(zhǎng)幼