2025年課程與教學論專業(yè)考試試題及答案一、名詞解釋（每題5分，共20分）1.大概念教學2.教學評一致性3.情境認知教學理論4.課程實施的調(diào)適取向二、簡答題（每題10分，共30分）1.簡述泰勒課程原理的核心要素及其在21世紀課程改革中的發(fā)展與挑戰(zhàn)。2.結(jié)合2022版義務(wù)教育課程方案，說明核心素養(yǎng)導向的課程目標設(shè)計需遵循哪些關(guān)鍵原則。3.對比分析“接受學習”與“發(fā)現(xiàn)學習”在教學實踐中的適用場景及局限性。三、論述題（每題20分，共40分）1.新課標背景下，“深度學習”被提出作為教學改革的重要路徑。請結(jié)合具體學科（如語文、數(shù)學），論述實現(xiàn)深度學習的教學策略體系。2.近年來，“跨學科主題學習”成為課程設(shè)計的熱點。請從課程結(jié)構(gòu)、知識整合、教學實施三個維度，分析跨學科主題學習的設(shè)計邏輯與實踐難點。四、案例分析題（30分）以下為某初中道德與法治課堂片段：教師以“城市公共空間使用”為主題，設(shè)計了“社區(qū)議事廳”模擬活動。學生分組扮演居民、社區(qū)工作者、城管人員，圍繞“小區(qū)廣場是否允許設(shè)置流動書攤”展開討論。過程中，教師提供了《城市市容管理條例》《公共文化服務(wù)保障法》等政策文本，引導學生結(jié)合生活經(jīng)驗分析不同群體的利益訴求，并最終形成“書攤限時開放+衛(wèi)生責任承包”的解決方案。課后，教師要求學生以“公共空間的權(quán)利與責任”為題撰寫小論文，并組織社區(qū)代表參與方案答辯。請運用課程與教學論相關(guān)理論（如情境教學、項目式學習、評價設(shè)計等），分析該教學案例的設(shè)計亮點與改進建議。2025年課程與教學論專業(yè)考試試題答案一、名詞解釋1.大概念教學：指以學科核心概念、跨學科關(guān)鍵概念或生活實際中的重要觀念為統(tǒng)攝，組織課程內(nèi)容與教學活動的教學模式。其核心是通過大概念連接零散知識，幫助學生形成結(jié)構(gòu)化的知識體系，發(fā)展遷移應(yīng)用能力。例如，數(shù)學中的“函數(shù)關(guān)系”、科學中的“能量守恒”均屬于學科大概念，而“可持續(xù)發(fā)展”則是跨學科大概念。2.教學評一致性：指教學目標、教學活動與評價任務(wù)三者在設(shè)計與實施中保持邏輯統(tǒng)一的原則。具體表現(xiàn)為：評價任務(wù)需直接指向教學目標的達成度，教學活動需圍繞目標設(shè)計并為評價提供證據(jù)，三者共同服務(wù)于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。例如，若目標是“能運用批判性思維分析社會事件”，則教學中需設(shè)計辯論活動，評價時需依據(jù)辯論中的邏輯嚴謹性與觀點創(chuàng)新性打分。3.情境認知教學理論：源于建構(gòu)主義學習理論，強調(diào)知識的意義生成依賴于具體情境，學習本質(zhì)上是個體與情境互動的過程。該理論主張教學應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實或模擬的問題情境，讓學生在解決實際問題中主動建構(gòu)知識，并發(fā)展情境化的實踐能力。例如，在歷史教學中還原“新文化運動”的報刊編輯場景，學生通過模擬辦報理解當時的思想碰撞。4.課程實施的調(diào)適取向：課程實施研究中的一種理論視角，認為課程實施并非機械執(zhí)行預定方案，而是教師與學生基于具體教學情境，對課程計劃進行調(diào)整、修改與再創(chuàng)造的過程。該取向強調(diào)教師的專業(yè)自主性與學生的參與性，主張通過動態(tài)調(diào)適實現(xiàn)課程方案與教學實踐的最佳匹配。例如，教師根據(jù)學生的實際興趣，將“中國傳統(tǒng)節(jié)日”課程中的“春節(jié)”單元擴展為“傳統(tǒng)節(jié)日與現(xiàn)代生活”的跨學科主題。二、簡答題1.泰勒課程原理的核心要素包括四個基本問題：學校應(yīng)達到哪些教育目標？提供哪些教育經(jīng)驗以實現(xiàn)這些目標？如何有效組織這些教育經(jīng)驗？如何確定這些目標是否達成。其在21世紀的發(fā)展表現(xiàn)為：-目標維度：從“知識本位”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)本位”，強調(diào)關(guān)鍵能力與必備品格的培養(yǎng)（如PISA2025框架中的“思考與推理”“互動與合作”）；-經(jīng)驗組織：從“學科邏輯”轉(zhuǎn)向“學科邏輯與生活邏輯結(jié)合”，注重跨學科主題與項目式學習；-評價方式：從“結(jié)果性評價”轉(zhuǎn)向“過程性評價+增值評價”，引入表現(xiàn)性評價、檔案袋評價等多元方法。挑戰(zhàn)則包括：核心素養(yǎng)目標的可操作性不足，跨學科經(jīng)驗組織對教師專業(yè)能力要求高，動態(tài)評價體系的技術(shù)支撐（如大數(shù)據(jù)分析）尚未完全成熟。2.2022版義務(wù)教育課程方案強調(diào)核心素養(yǎng)導向的課程目標設(shè)計需遵循以下原則：-素養(yǎng)進階性：目標需體現(xiàn)不同學段學生的認知發(fā)展特點，如小學低段側(cè)重“觀察與描述”，高段轉(zhuǎn)向“分析與解釋”，初中階段強調(diào)“推理與論證”；-學科融合性：結(jié)合學科本質(zhì)特征與跨學科要求，例如科學課程目標需融合“科學觀念”“科學思維”“探究實踐”“態(tài)度責任”；-情境關(guān)聯(lián)性：目標需指向真實情境中的問題解決，避免抽象表述（如“能運用統(tǒng)計方法分析社區(qū)人口結(jié)構(gòu)”而非“掌握統(tǒng)計圖表繪制”）；-可測性：目標需包含具體的行為動詞（如“設(shè)計”“論證”“反思”）與表現(xiàn)水平（如“初步”“熟練”“創(chuàng)新”），為評價提供依據(jù)。3.接受學習與發(fā)現(xiàn)學習的對比分析：-適用場景：接受學習適用于系統(tǒng)知識的快速傳遞（如數(shù)學公式的推導過程）、事實性知識的記憶（如歷史事件的時間線），以及學習能力較弱學生的基礎(chǔ)鋪墊；發(fā)現(xiàn)學習適用于探究性知識的建構(gòu)（如物理實驗中的規(guī)律總結(jié)）、高階思維的培養(yǎng)（如文學作品的主題探討），以及學習興趣的激發(fā)。-局限性：接受學習若過度使用可能導致機械記憶，抑制學生的主動性（如死記硬背化學方程式而不理解原理）；發(fā)現(xiàn)學習對教師引導能力要求高，耗時較長（如初中生物“遺傳規(guī)律”的發(fā)現(xiàn)學習可能需要多課時），且部分抽象概念（如哲學中的“矛盾論”）難以通過發(fā)現(xiàn)學習直接獲得。三、論述題1.以初中數(shù)學為例，深度學習的教學策略體系可從以下維度構(gòu)建：-目標層：聚焦“數(shù)學核心素養(yǎng)”（如抽象能力、推理能力、模型觀念），設(shè)計挑戰(zhàn)性目標。例如，“通過分析城市交通流量數(shù)據(jù)，建立函數(shù)模型預測擁堵時段”，既涉及函數(shù)知識，又關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)分析與社會問題。-內(nèi)容層：以大概念“函數(shù)關(guān)系”為統(tǒng)攝，整合一次函數(shù)、二次函數(shù)、反比例函數(shù)的內(nèi)容，設(shè)計“變量與關(guān)系”主題單元，避免碎片化學習。-活動層：采用“問題鏈+探究任務(wù)”模式。首先，創(chuàng)設(shè)真實問題（如“手機套餐選擇”），引導學生提出“費用與通話時長的關(guān)系”等子問題；其次，通過小組合作收集數(shù)據(jù)、繪制圖表、建立模型；最后，組織辯論（如“線性模型是否適用于所有套餐類型”），深化對函數(shù)本質(zhì)的理解。-評價層：采用表現(xiàn)性評價，關(guān)注學生在建模過程中的邏輯嚴謹性（如數(shù)據(jù)收集的合理性）、合作參與度（如分工記錄）、反思能力（如對模型局限性的分析），并通過學生自評、互評與教師點評相結(jié)合，反饋學習深度。2.跨學科主題學習的設(shè)計邏輯與實踐難點：-課程結(jié)構(gòu)維度：需打破傳統(tǒng)學科壁壘，以“問題”或“任務(wù)”為核心重組課程內(nèi)容。例如，“校園生態(tài)保護”主題可融合科學（生態(tài)系統(tǒng)）、語文（調(diào)查報告撰寫）、美術(shù)（宣傳海報設(shè)計）、數(shù)學（數(shù)據(jù)統(tǒng)計）的知識。設(shè)計邏輯是“問題驅(qū)動—知識關(guān)聯(lián)—能力綜合”，難點在于如何確定主題的適切性（既不能過于寬泛導致知識零散，也不能過于狹窄失去跨學科意義）。-知識整合維度：需建立跨學科的概念網(wǎng)絡(luò)，例如“可持續(xù)發(fā)展”主題需關(guān)聯(lián)科學中的“資源循環(huán)”、社會學科的“公平分配”、技術(shù)學科的“創(chuàng)新方案”。設(shè)計邏輯是“大概念統(tǒng)攝—學科視角互補—實踐應(yīng)用導向”，難點在于教師對跨學科知識的理解深度不足，容易出現(xiàn)“拼盤式”整合（如各學科單獨講解后簡單疊加）。-教學實施維度：需采用項目式學習（PBL）、跨學科工作坊等方式，強調(diào)學生的主動探究與協(xié)作。例如，“社區(qū)垃圾分類”主題可設(shè)計“現(xiàn)狀調(diào)查—方案設(shè)計—推廣實踐”的實施路徑。設(shè)計邏輯是“情境真實—任務(wù)分層—評價多元”，難點在于教學時間的統(tǒng)籌（跨學科主題學習通常需要5-10課時，與傳統(tǒng)課時安排沖突）、教師協(xié)作機制的建立（需打破學科組界限，建立跨學科教研共同體）。四、案例分析題設(shè)計亮點：1.情境教學的深度應(yīng)用：通過“社區(qū)議事廳”模擬活動，創(chuàng)設(shè)真實的公共事務(wù)決策情境，符合情境認知理論中“知識在情境中建構(gòu)”的主張。學生在角色扮演中理解政策文本的實際意義（如《公共文化服務(wù)保障法》與居民文化需求的關(guān)聯(lián)），實現(xiàn)了從“抽象規(guī)則”到“具體應(yīng)用”的轉(zhuǎn)化。2.項目式學習（PBL）的典型特征：以“小區(qū)廣場流動書攤”為驅(qū)動性問題，經(jīng)歷“分析利益訴求—形成解決方案—社區(qū)答辯”的完整項目周期，培養(yǎng)了問題解決能力（如協(xié)調(diào)不同群體利益）、信息處理能力（如政策文本的解讀）和溝通能力（如方案陳述），符合核心素養(yǎng)中“責任意識”與“實踐創(chuàng)新”的要求。3.評價設(shè)計的多元與進階：課后小論文側(cè)重書面表達與邏輯建構(gòu)，社區(qū)答辯引入真實利益相關(guān)者（社區(qū)代表）評價，實現(xiàn)了“過程性評價+表現(xiàn)性評價+外部評價”的結(jié)合，體現(xiàn)了“教學評一致性”原則——評價任務(wù)（論文、答辯）直接指向“公共空間權(quán)利與責任”的理解目標。改進建議：1.情境真實性的強化：可邀請真實社區(qū)工作者參與課堂，提供更貼近實際的案例（如本地小區(qū)廣場的管理困境），或組織學生實地調(diào)研小區(qū)廣場的使用現(xiàn)狀，增強情境與學生生活的關(guān)聯(lián)度，避免“模擬”與“真實”的割裂。2.支架設(shè)計的精細化：部分學生可能對政策文本（如《城市市容管理條例》）的專業(yè)術(shù)語理解困難，教師可提前設(shè)計“政策關(guān)鍵詞解讀表”（如“市容標準”“臨時占道許可”），或通過小組合作拆解文本，降低認知負荷，確保不同學習能力學生的參與度。