2025年教育心理學(xué)與教學(xué)策略考試試題及答案一、單項(xiàng)選擇題（每題2分，共20分）1.某教師在教授“函數(shù)單調(diào)性”時(shí)，先讓學(xué)生觀察氣溫變化圖中上升與下降的趨勢(shì)，再引導(dǎo)學(xué)生用數(shù)學(xué)符號(hào)描述這種趨勢(shì)。這一教學(xué)過(guò)程最符合以下哪種學(xué)習(xí)理論的核心觀點(diǎn)？（）A.行為主義的強(qiáng)化理論B.認(rèn)知主義的圖式建構(gòu)理論C.人本主義的意義學(xué)習(xí)理論D.社會(huì)文化理論的工具中介說(shuō)2.根據(jù)德韋克（Dweck）的內(nèi)隱能力理論，一名學(xué)生將數(shù)學(xué)考試失利歸因于“最近練習(xí)量不足”，這表明其更可能持有（）。A.能力實(shí)體觀（固定型思維）B.能力增長(zhǎng)觀（成長(zhǎng)型思維）C.外部不穩(wěn)定歸因傾向D.內(nèi)部穩(wěn)定歸因傾向3.某初中生在解決幾何證明題時(shí)，會(huì)先在草稿紙上畫(huà)出圖形并標(biāo)注已知條件，再逐步推導(dǎo)結(jié)論。這種策略屬于（）。A.復(fù)述策略B.精細(xì)加工策略C.組織策略D.元認(rèn)知策略4.維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”是指（）。A.個(gè)體當(dāng)前獨(dú)立解決問(wèn)題的水平B.個(gè)體在成人指導(dǎo)或同伴合作下能達(dá)到的發(fā)展水平C.當(dāng)前水平與潛在水平之間的差距D.個(gè)體通過(guò)練習(xí)可穩(wěn)定提升的能力范圍5.某教師在課堂上設(shè)置“小組拼圖任務(wù)”：每個(gè)小組負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)不同子內(nèi)容，再重組為新小組分享并整合信息。這種設(shè)計(jì)主要促進(jìn)的是（）。A.接受學(xué)習(xí)B.合作學(xué)習(xí)C.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)D.機(jī)械學(xué)習(xí)6.依據(jù)自我決定理論（SDT），教師通過(guò)“這道題的解法能幫你理解后續(xù)更復(fù)雜的問(wèn)題”激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)，主要滿足了學(xué)生的（）。A.勝任需要B.自主需要C.歸屬需要D.成就需要7.某學(xué)生因長(zhǎng)期數(shù)學(xué)成績(jī)落后，逐漸認(rèn)為“自己天生學(xué)不好數(shù)學(xué)”，這種現(xiàn)象屬于（）。A.習(xí)得性無(wú)助B.自我效能感高估C.認(rèn)知失調(diào)D.自我服務(wù)偏差8.布魯納的“螺旋式課程”設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)（）。A.按學(xué)科邏輯順序直線推進(jìn)知識(shí)B.同一主題在不同階段以不同深度重復(fù)呈現(xiàn)C.以學(xué)生興趣為中心組織課程內(nèi)容D.通過(guò)項(xiàng)目實(shí)踐整合跨學(xué)科知識(shí)9.教育心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，“表?yè)P(yáng)具體行為而非泛泛肯定”更能促進(jìn)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。這一結(jié)論的理論依據(jù)是（）。A.歸因理論B.成就目標(biāo)理論C.認(rèn)知評(píng)價(jià)理論（CET）D.目標(biāo)設(shè)定理論10.某教師在布置作業(yè)時(shí)，要求學(xué)生“用三種不同方法解同一道物理題”，這種作業(yè)設(shè)計(jì)主要培養(yǎng)學(xué)生的（）。A.聚合思維B.發(fā)散思維C.直覺(jué)思維D.分析思維二、簡(jiǎn)答題（每題8分，共40分）1.簡(jiǎn)述奧蘇貝爾“有意義學(xué)習(xí)”的條件，并舉例說(shuō)明如何在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)這些條件。2.請(qǐng)結(jié)合班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論，分析“榜樣示范法”在德育中的應(yīng)用要點(diǎn)。3.簡(jiǎn)述元認(rèn)知的核心成分及其對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。4.對(duì)比分析“掌握學(xué)習(xí)”（MasteryLearning）與“差異化教學(xué)”（DifferentiatedInstruction）的異同。5.依據(jù)埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論，說(shuō)明初中生（12-18歲）的發(fā)展任務(wù)及教師的支持策略。三、案例分析題（20分）案例背景：初二（3）班學(xué)生小宇（14歲）近期數(shù)學(xué)成績(jī)從85分（班級(jí)前10%）下滑至62分（班級(jí)后20%）。班主任觀察到：小宇課堂上很少主動(dòng)發(fā)言，課后常獨(dú)自坐在座位上擺弄文具；數(shù)學(xué)老師反映他作業(yè)完成質(zhì)量下降，多次提醒后仍未改進(jìn)；家長(zhǎng)提到小宇回家后情緒低落，抱怨“數(shù)學(xué)題越來(lái)越難，努力也沒(méi)用”。問(wèn)題：結(jié)合教育心理學(xué)相關(guān)理論，分析小宇成績(jī)下滑的可能原因，并提出針對(duì)性的干預(yù)策略。四、論述題（20分）請(qǐng)結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，論述“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）”如何促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，并說(shuō)明教師在這一過(guò)程中的角色轉(zhuǎn)變。參考答案一、單項(xiàng)選擇題1.B（通過(guò)具體情境引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)概念，符合認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)的圖式建構(gòu)）2.B（將失敗歸因于可控的努力因素，屬于成長(zhǎng)型思維）3.D（通過(guò)規(guī)劃、監(jiān)控解題過(guò)程，屬于元認(rèn)知策略）4.C（最近發(fā)展區(qū)是當(dāng)前水平與潛在水平的差距，需借助成人或同伴支持跨越）5.B（小組合作與信息整合是合作學(xué)習(xí)的典型特征）6.A（通過(guò)說(shuō)明任務(wù)價(jià)值滿足勝任需要，幫助學(xué)生感知能力）7.A（長(zhǎng)期失敗導(dǎo)致“努力無(wú)效”的消極認(rèn)知，符合習(xí)得性無(wú)助）8.B（螺旋式課程強(qiáng)調(diào)同一主題在不同階段的深度重復(fù)）9.C（認(rèn)知評(píng)價(jià)理論認(rèn)為，具體反饋能增強(qiáng)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，泛泛表?yè)P(yáng)可能削弱自主感）10.B（要求多種方法解題，培養(yǎng)發(fā)散思維）二、簡(jiǎn)答題1.有意義學(xué)習(xí)的條件：（1）學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義（客觀條件）；（2）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中存在可同化新材料的適當(dāng)觀念（基礎(chǔ)條件）；（3）學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向（主觀條件）。教學(xué)示例：教授“負(fù)數(shù)”時(shí)，先通過(guò)“溫度低于0℃”“收支赤字”等學(xué)生熟悉的生活情境引入（提供邏輯意義）；再聯(lián)系學(xué)生已掌握的“正數(shù)”概念（激活原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)）；最后強(qiáng)調(diào)“負(fù)數(shù)是描述相反意義量的工具”，激發(fā)學(xué)生理解新符號(hào)的動(dòng)機(jī)（建立有意義學(xué)習(xí)心向）。2.榜樣示范法的應(yīng)用要點(diǎn)（社會(huì)認(rèn)知理論）：（1）榜樣的選?。盒枧c學(xué)習(xí)者特征相似（如年齡、能力），增強(qiáng)替代性經(jīng)驗(yàn)的有效性；榜樣行為需具體可觀察（如“主動(dòng)幫助同學(xué)整理學(xué)具”而非“要善良”）。（2）觀察過(guò)程的引導(dǎo)：教師需明確示范的關(guān)鍵行為（如“耐心傾聽(tīng)他人發(fā)言”的具體表現(xiàn)），并解釋行為背后的意圖（“傾聽(tīng)能讓對(duì)方感到被尊重”）。（3）強(qiáng)化與模仿：鼓勵(lì)學(xué)生模仿榜樣行為（如“你剛才像小明一樣幫助了同學(xué)，做得很好”），并提供及時(shí)反饋；通過(guò)集體討論分析榜樣行為的積極結(jié)果（如“班級(jí)因互助更和諧”），增強(qiáng)自我效能感。3.元認(rèn)知的核心成分及作用：（1）元認(rèn)知知識(shí)：個(gè)體對(duì)自身認(rèn)知特點(diǎn)、任務(wù)特征、策略類(lèi)型的了解（如“我記單詞時(shí)用聯(lián)想記憶法更有效”）；（2）元認(rèn)知體驗(yàn)：伴隨認(rèn)知活動(dòng)的情緒與情感（如“這道題沒(méi)思路，可能需要換方法”的焦慮感）；（3）元認(rèn)知監(jiān)控：對(duì)認(rèn)知過(guò)程的計(jì)劃、檢查與調(diào)整（如“先列提綱再寫(xiě)作文，寫(xiě)完后檢查邏輯”）。促進(jìn)作用：元認(rèn)知幫助學(xué)習(xí)者明確學(xué)習(xí)目標(biāo)（計(jì)劃）、選擇合適策略（監(jiān)控）、評(píng)估學(xué)習(xí)效果（調(diào)節(jié)），從而提升學(xué)習(xí)效率與自主性，尤其在復(fù)雜任務(wù)（如論文寫(xiě)作、問(wèn)題解決）中作用顯著。4.掌握學(xué)習(xí)與差異化教學(xué)的異同：相同點(diǎn)：均關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異，反對(duì)“一刀切”教學(xué)；目標(biāo)均為促進(jìn)所有學(xué)生達(dá)到核心目標(biāo)。不同點(diǎn)：（1）理論基礎(chǔ)：掌握學(xué)習(xí)基于“只要時(shí)間足夠，大多數(shù)學(xué)生能掌握內(nèi)容”（布盧姆）；差異化教學(xué)基于“學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、興趣、能力存在本質(zhì)差異”（湯姆林森）。（2）實(shí)施方式：掌握學(xué)習(xí)通過(guò)“診斷-教學(xué)-形成性評(píng)價(jià)-矯正”循環(huán)（如未達(dá)標(biāo)則提供額外輔導(dǎo)）；差異化教學(xué)通過(guò)調(diào)整內(nèi)容（如分層任務(wù)）、過(guò)程（如不同學(xué)習(xí)路徑）、成果（如多元展示方式）適應(yīng)學(xué)生差異。（3）關(guān)注重點(diǎn)：掌握學(xué)習(xí)側(cè)重“達(dá)標(biāo)率”；差異化教學(xué)側(cè)重“個(gè)性化成長(zhǎng)”。5.初中生發(fā)展任務(wù)與教師支持策略（埃里克森理論）：發(fā)展任務(wù)：建立自我同一性，避免角色混亂（即明確“我是誰(shuí)”“我想成為什么樣的人”）。支持策略：（1）提供角色探索機(jī)會(huì)：如組織職業(yè)訪談、興趣社團(tuán)，讓學(xué)生在實(shí)踐中嘗試不同角色（如“科技社組長(zhǎng)”“校園記者”）；（2）尊重個(gè)體差異：避免用單一標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)學(xué)生（如“成績(jī)好才是優(yōu)秀”），肯定多元優(yōu)勢(shì)（如藝術(shù)特長(zhǎng)、組織能力）；（3）引導(dǎo)積極歸因：當(dāng)學(xué)生面臨挫折（如比賽失利）時(shí)，幫助其將原因歸為“努力不足”或“方法不當(dāng)”（而非“能力差”），維護(hù)自我價(jià)值感；（4）建立支持性師生關(guān)系：通過(guò)定期談心、傾聽(tīng)學(xué)生困惑（如“我喜歡畫(huà)畫(huà)但家長(zhǎng)希望我學(xué)理科”），幫助整合矛盾的自我認(rèn)知。三、案例分析題可能原因分析：（1）動(dòng)機(jī)層面：小宇可能因成績(jī)下滑產(chǎn)生“努力無(wú)效”的習(xí)得性無(wú)助（塞利格曼理論），將失敗歸因于“能力不足”（穩(wěn)定、內(nèi)部因素），導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下降；（2）認(rèn)知層面：數(shù)學(xué)內(nèi)容難度提升（如從代數(shù)到幾何的思維轉(zhuǎn)換），小宇未掌握新的學(xué)習(xí)策略（如空間想象、邏輯推理），元認(rèn)知監(jiān)控不足（未主動(dòng)調(diào)整學(xué)習(xí)方法）；（3）情緒與社會(huì)支持：課堂參與減少、課后獨(dú)處可能反映其社交歸屬感降低（自我決定理論的歸屬需要未滿足），負(fù)面情緒（如焦慮、自卑）干擾了認(rèn)知加工；（4）自我效能感：過(guò)去的成功經(jīng)驗(yàn)（前10%）與當(dāng)前失敗的反差，可能降低其對(duì)數(shù)學(xué)能力的自我效能感（班杜拉理論），認(rèn)為“我無(wú)法學(xué)好數(shù)學(xué)”。干預(yù)策略：（1）歸因訓(xùn)練：與小宇共同分析成績(jī)下滑的具體原因（如“最近作業(yè)中幾何輔助線練習(xí)較少”而非“天生學(xué)不好”），引導(dǎo)其將失敗歸為可控因素（努力、策略）；（2）策略指導(dǎo)：針對(duì)幾何學(xué)習(xí)，教授具體方法（如“用不同顏色筆標(biāo)注已知條件”“從結(jié)論倒推所需條件”），并通過(guò)“示范-模仿-獨(dú)立應(yīng)用”的步驟練習(xí)，提升元認(rèn)知監(jiān)控能力；（3）動(dòng)機(jī)激發(fā)：設(shè)置“小步遞進(jìn)”目標(biāo)（如“本周掌握5種輔助線畫(huà)法”），達(dá)成后給予具體表?yè)P(yáng)（“你今天的輔助線添加比上周更準(zhǔn)確”），增強(qiáng)勝任感；（4）社會(huì)支持：安排數(shù)學(xué)能力較強(qiáng)的同伴與其組成學(xué)習(xí)小組（異質(zhì)分組），通過(guò)合作解題（如“兩人共同完成一道幾何題，各講一種解法”），滿足歸屬需要；（5）情緒疏導(dǎo)：通過(guò)個(gè)別談話傾聽(tīng)其壓力（如“擔(dān)心家長(zhǎng)失望”），幫助區(qū)分“成績(jī)”與“自我價(jià)值”（“考不好不代表你不優(yōu)秀”），并教授放松技巧（如深呼吸、積極心理暗示）。四、論述題項(xiàng)目式學(xué)習(xí)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的機(jī)制（建構(gòu)主義視角）：建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在具體情境中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力的過(guò)程。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）以真實(shí)問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，通過(guò)以下路徑促進(jìn)深度學(xué)習(xí)：（1）知識(shí)的意義建構(gòu)：PBL要求學(xué)生圍繞復(fù)雜問(wèn)題（如“設(shè)計(jì)校園垃圾分類(lèi)方案”）整合多學(xué)科知識(shí)（數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)、科學(xué)材料、社會(huì)政策），而非孤立記憶概念。例如，學(xué)生需用數(shù)學(xué)計(jì)算垃圾產(chǎn)生量，用科學(xué)分析不同垃圾的降解特性，這種“知識(shí)聯(lián)結(jié)”促進(jìn)了對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解（而非表層記憶）。（2）高階思維發(fā)展：PBL的問(wèn)題通常無(wú)標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生需經(jīng)歷“問(wèn)題分解-信息收集-方案設(shè)計(jì)-實(shí)踐驗(yàn)證-反思改進(jìn)”的完整過(guò)程。例如，在“設(shè)計(jì)小型風(fēng)力發(fā)電機(jī)”項(xiàng)目中，學(xué)生需分析風(fēng)力與轉(zhuǎn)速的關(guān)系（分析思維）、嘗試不同葉片材料（實(shí)驗(yàn)思維）、優(yōu)化結(jié)構(gòu)（創(chuàng)新思維），這些均屬于布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)中的分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階認(rèn)知活動(dòng)。（3）社會(huì)互動(dòng)與協(xié)作：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)是社會(huì)協(xié)商的過(guò)程”。PBL以小組為單位開(kāi)展，學(xué)生通過(guò)討論（如“哪種材料更適合做葉片”）、分工（如“數(shù)據(jù)組負(fù)責(zé)測(cè)量風(fēng)速，設(shè)計(jì)組負(fù)責(zé)建模”）、辯論（如“方案A與方案B的優(yōu)缺點(diǎn)比較”），在互動(dòng)中修正錯(cuò)誤認(rèn)知（如“金屬葉片更堅(jiān)固但可能過(guò)重”），并學(xué)習(xí)傾聽(tīng)、表達(dá)等社交技能，深化對(duì)問(wèn)題的多維理解。（4）動(dòng)機(jī)與自我調(diào)節(jié)：PBL的問(wèn)題源于真實(shí)情境（如“社區(qū)老齡化帶來(lái)的服務(wù)需求”），與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)，滿足自我決定理論中的“自主需要”（選擇研究方向）與“勝任需要”（解決實(shí)際問(wèn)題），激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)。同時(shí)，學(xué)生需自主規(guī)劃進(jìn)度（如“兩周內(nèi)完成調(diào)研”）、監(jiān)控任務(wù)（如“今天需完成訪談?dòng)涗浾怼保⒄{(diào)整策略（如“問(wèn)卷回收率低，改為實(shí)地觀察”），提升元認(rèn)知能力，實(shí)現(xiàn)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。教師角色轉(zhuǎn)變：（1）從“知識(shí)傳授者”到“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”：教師不再是“權(quán)威講解者”，而是通過(guò)提問(wèn)（如“你們考慮過(guò)方案的可行性嗎？”）、提供資源（如“推薦查閱《可再生能源設(shè)計(jì)手冊(cè)》”）、引導(dǎo)反思（如“這次實(shí)驗(yàn)失敗的原因是什么？下次如何改進(jìn)？”），支持學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)。（2）從“單一評(píng)價(jià)者”到“多元評(píng)價(jià)引導(dǎo)者”：教師需設(shè)計(jì)過(guò)程性評(píng)價(jià)（如“小組合作記錄表”“階段性成果展示”）與總結(jié)性評(píng)價(jià)（如“項(xiàng)目報(bào)告評(píng)分”“實(shí)際應(yīng)用效果”）結(jié)合的多元評(píng)價(jià)體系