《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）指出，教師應引導學生自主觀察、思考和提問，并在提出假設的基礎上進行探究活動方案的設計和實施；在小組合作探究中，應兼顧不同水平學生的特點，明確分工并適時調整角色定位。基于此，教師通過促使學生深度學習，培養(yǎng)其分析推理、問題解決與反思批判等高階思維能力，不僅有助于學生深入掌握生物學知識，還能有效提升其綜合實踐能力。由此可見，基于深度學習的高中生物高階思維培養(yǎng)模式，高度契合新課程標準的核心要求與實踐導向。一、創(chuàng)設深度學習情境，培養(yǎng)學生高階思維（一）創(chuàng)設生活化深度學習情境，提升學生分析推理能力在高中生物教學中，教師尋找實際生活與教材內容之間的聯(lián)系，結合這些聯(lián)系創(chuàng)設深度學習情境，有利于學生探究生活和教材內容之間的聯(lián)系，進而激發(fā)學生的學習興趣[1]。同時，教師根據(jù)學生對實際生活與教材內容之間聯(lián)系的理解，有利于激發(fā)學生的探究興趣，引導學生在深入分析與推理中，深化對課程知識的理解與應用。以浙科版高中生物選擇性必修三“微生物的培養(yǎng)需要適宜條件”的教學為例。首先，教師將課程核心知識（包括培養(yǎng)基對目標微生物生長環(huán)境的支持作用、滅菌及無菌操作技術的原理、馬鈴薯蔗糖培養(yǎng)基的配制方法等）與生活中“制作酸奶”的實例相結合，創(chuàng)設生活化情境。通過呈現(xiàn)“部分人在家里制作酸奶的成功率較低、食用自制酸奶導致腸胃不適的情況時有發(fā)生”等現(xiàn)實問題，引導學生探究微生物培養(yǎng)與家庭酸奶制作的內在聯(lián)系，更好地聚焦教學主題。學生結合生活經(jīng)驗與已有微生物知識，初步分析得出家庭酸奶制作失敗的主要原因在于雜菌污染。其次，教師順勢提出“如何確保發(fā)酵過程無雜菌混入”的問題，引導學生運用所學知識展開討論，循序漸進地推導出“工具與原料滅菌、接種純菌種、精準控制發(fā)酵條件、隔離外界雜菌”等關鍵結論，自然引出“微生物的基本培養(yǎng)技術”教學主題。最后，針對學生在經(jīng)過前期學習后已掌握微生物培養(yǎng)基本流程的學情，教師引導學生在實驗室中嘗試運用煮沸消毒法（100°C煮沸5—6分鐘）等技術排除非目標微生物的干擾。在此過程中，教師提供馬鈴薯、蔗糖、瓊脂、天平、試管、燒杯、三角瓶、培養(yǎng)皿、封口膜、牛皮紙或報紙、橡皮筋、小刀、高壓滅菌鍋、玻璃漏斗、移液器等實驗用具，并結合課程知識，引導學生總結出馬鈴薯蔗糖培養(yǎng)基的配置流程（如制備20%馬鈴薯浸汁、滅菌條件控制為121°C高壓滅菌20分鐘等）。學生通過這一循序漸進的引導過程，能有效提升分析推理能力。（二）創(chuàng)設問題化深度學習情境，提升學生問題解決能力在高中生物教學中，教師應系統(tǒng)梳理課程知識，在此基礎上創(chuàng)設問題化深度學習情境，有效提升學生解決問題的能力[2]。以浙科版高中生物必修一“細胞核是細胞生命活動的控制中心”的教學為例。首先，教師圍繞“細胞核的結構”等核心知識，創(chuàng)設由淺入深的問題化深度學習情境。第一個基礎問題“細胞核的結構包括哪些部分？”聚焦知識理解，引導學生通過文本閱讀，明確細胞核由核膜、核孔、核仁等結構組成。第二個理解性問題“核膜、核孔、核仁的結構與功能是什么？”深化學生的認知，促使學生深入探究細胞核各結構的生物學意義。第三個應用性問題進一步提升思維層次：“如何理解核孔數(shù)量、核仁大小與細胞代謝程度的關系？”學生通過邏輯推理，總結出“代謝旺盛的細胞中，核仁較大，核孔數(shù)量較多”的結論。其次，教師基于學生問題解答情況，組織合作探究活動。在確認學生已掌握細胞核結構的基礎知識后，教師引導學生開展小組合作學習，每組由3一4名學生組成，他們結合所學知識自主提出新問題。例如，學生提出“核膜具有選擇透過性，為何還需要核孔？”的深度思考問題。最后，教師通過搭建探究支架，促使學生深度思考。教師以“課堂求助機會”作為激勵方式，鼓勵學生自主分析、相互答疑。學生調用已學知識進行推理，得出“核孔為蛋白質、RNA等大分子物質提供運輸通道”的結論。這一過程通過創(chuàng)設問題情境、組織合作探究、搭建思維支架，有效提升學生的問題解決能力與深度學習水平。二、豐富深度學習內容，培養(yǎng)學生高階思維（一）拓展課外學習資源，提升學生創(chuàng)新能力在高中生物教學中，教師應借助互聯(lián)網(wǎng)平臺獲取優(yōu)質拓展資料，整合課內外學習資源，構建深度學習內容體系，助力學生高階思維發(fā)展。以浙科版高中生物必修一“光合作用將光能轉化為化學能”的教學為例。首先，整合課內外學習資源。教師可圍繞教材核心知識點，如光合作用與呼吸作用的關系、光合作用的場所、光合色素特性等，精心挑選課外學習資源，并提煉出光合作用與呼吸作用本質差異的理論闡釋、光合色素吸收光譜的科學解讀等拓展內容，為課堂深度學習提供豐富素材。其次，引導學生深化知識理解。教師通過補充“光合作用并非細胞呼吸簡單逆轉”的理論知識，幫助學生突破對光合作用反應式的表層認知，理解光合作用的復雜生化過程；利用“可見光波長范圍”“光合色素吸收光譜特性”等拓展內容，引導學生建立“光一色素一能量轉化”的知識聯(lián)系。在此過程中，學生能夠深入分析光合作用的科學本質，促進知識的結構化與系統(tǒng)化構建。最后，通過實驗探究促進知識遷移與創(chuàng)新。教師開展以“光合色素的提取與分離”為主題的實驗教學，引導學生運用課外拓展知識，觀察并分析實驗中“濾液綠色過淺”“濾紙條無色素帶”等異?，F(xiàn)象。學生通過觀察實驗現(xiàn)象、比對文獻資料、開展小組協(xié)作討論，從材料選擇、實驗操作等維度分析產(chǎn)生異常現(xiàn)象的原因，如“葉片儲存時間過長導致色素降解”“濾液細線浸沒層析液致使色素溶解”等。這一過程不僅提升了學生的科學探究能力，還促使他們將理論知識轉化為創(chuàng)新實踐，實現(xiàn)深度學習目標[3]。（二）構建辯證性深度學習內容，發(fā)展學生反思批判能力在高中生物教學中，教師應通過創(chuàng)設辯證性問題情境，引導學生進行合作探究，有效提升學生的反思批判能力與高階思維水平[4]。以浙科版高中生物必修二“性染色體上基因的傳遞和性別相關聯(lián)”的教學為例。首先，巧妙創(chuàng)設辯證性問題情境。教師圍繞“伴性遺傳”核心概念，分析教材中“性染色體基因與性別關聯(lián)”的理論要點，引入“如果某一雜交組合產(chǎn)生的子代中，顯性或隱性性狀在雌、雄個體中的比例相等，則該遺傳是否一定不是伴性遺傳？”的問題。該問題打破學生對伴性遺傳的常規(guī)認知，激發(fā)其質疑與探究的興趣。其次，組織學生合作探究。教師將學生分成每組3一4人的小組，引導小組圍繞問題整合知識、剖析概念。學生通過合作分析，得出“該情況不一定否定伴性遺傳”的結論，并結合“伴X顯/隱性遺傳、伴Y遺傳”等知識展開初步論證。此過程推動學生主動理解知識，培養(yǎng)批判性思維。最后，通過論證提升思維深度。教師引導學生以具體案例證明觀點，促使其突破理論層面思考。學生通過查閱教材或拓展資料，獲取‘XaXa：XAY：XaY=1：1：1：1：1，

等案例，完成從假設推理到實證分析的思維進階。通過系統(tǒng)的辯證性問題探究，學生既深化了對伴性遺傳規(guī)律的理解，又在質疑、論證過程中發(fā)展了反思批判能力。三、優(yōu)化深度學習活動，培養(yǎng)學生高階思維（一）優(yōu)化合作深度學習活動，提升學生問題解決能力在高中生物教學中，教師應通過精心設計合作探究活動，引導學生在協(xié)作中深化知識理解、提升問題解決能力，促使學生深度學習[5]。以浙科版高中生物必修二“生態(tài)系統(tǒng)中的能量單向遞減流動”的教學為例。首先，教師根據(jù)學生具體的認知特點與能力差異，組建由不同層次學生組成的學習小組。教師按照3一4人一組的原則，將學習能力較強和學習基礎較弱的學生合理搭配，形成優(yōu)勢互補的合作小組。通過小組合作模式，學生能夠在思維碰撞中完善認知結構，彌補個體知識短板。其次，教師創(chuàng)設典型問題情境，引導學生開展合作探究。以“生態(tài)系統(tǒng)生產(chǎn)量和生物量”相關選擇題為例，教師可引導學生分析題目中的核心概念與邏輯關系。學生在組內討論時，先精準提取關鍵信息，明確“生產(chǎn)量包含總初級生產(chǎn)量與次級生產(chǎn)量，前者主要為植物光合作用產(chǎn)物，后者涉及消費者與分解者同化作用”的概念；然后整理計算公式，即“總初級生產(chǎn)量（GP）Σ=Σ凈初級生產(chǎn)量（NP）+植物呼吸消耗量（R），生物量為凈生產(chǎn)量的積累量”；學生在明確關鍵信息和計算公式后，結合生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展規(guī)律，分析選項內容。以B選項為例，學生通過推理得出：頂級群落雖總初級生產(chǎn)量較高，但因系統(tǒng)趨于穩(wěn)定，凈初級生產(chǎn)量（NP=GP-R）低于同類型的非頂級群落，由此判定該選項正確。最后，教師布置練習題，引導學生合作解答，助力實現(xiàn)深度學習目標。學生在協(xié)作解題過程中，不僅加深了對能量流動原理的理解，還通過整合概念、運用公式、邏輯推理等思維活動，提升了問題分析與解決能力，實現(xiàn)從知識記憶到高階思維發(fā)展的跨越。這種深度合作學習模式，既凸顯了學生主體地位，又增強了教學活動的實效性，為生物學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)提供了可行路徑。（二）優(yōu)化實驗深度學習活動，提升學生分析推理能力在高中生物教學中，教師應精心開展結構化實驗教學，有效提升學生的分析推理能力。具體而言，教師可整合教材實驗內容，運用“觀察一探究一推理”的分層教學策略，引導學生深度學習[]。以浙科版高中生物必修二“基因伴隨染色體傳遞”的教學為例。教師以“摩爾根的果蠅眼色遺傳實驗”為核心，構建具有邏輯遞進關系的實驗學習任務鏈。教師通過播放實驗過程視頻，呈現(xiàn)“雌性果蠅均為紅眼與雄性白眼果蠅雜交，得到雌、雄性紅眼果蠅，將雌、雄性紅眼果蠅雜交，得到雌、雄性紅眼果蠅的概率是3/4，得到雄性白眼果蠅的概率是1/4”的實驗過程，并引導學生探究核心問題，如“紅眼性狀為何呈顯性？”“性狀分離是否遵循孟德爾定律？”“白眼性狀為何僅在雄性中出現(xiàn)？”等。其次，教師組織學生分組探究，指導學生依據(jù)問題鏈梳理實驗邏輯，運用假說一演繹法提出科學假設，如“控制白眼的基因位于X染色體，Y染色體無其等位基因”；隨后，學生演繹推理實驗過程，確定用“+”表示果蠅紅眼的基因、“-”表示白眼基因，測交“XY”的雄性白眼果蠅和“X′X′

的雌性紅眼果蠅，實現(xiàn)配子，得到“XY”的雌性紅眼果蠅和“XY”的雄性紅眼果蠅；4X+X-

”的雌性紅眼果蠅和“XY”的雄性紅眼果蠅交配，得到“XX”“XX+”的雌性紅眼果蠅、“XY”的雄性紅眼果蠅、“XY”的雄性白眼果蠅。在此過程中，學生