目錄TOC\o"1-3"\h\u引言 1一、小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)的相關(guān)理論 2（一）最近發(fā)展區(qū)理論 2（二）對(duì)話理論 2二、小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀與成因分析 3（一）問(wèn)題設(shè)置缺乏合理“度” 3（二）過(guò)分依賴預(yù)設(shè)，輕生成 4（三）懲罰式問(wèn)題仍存在 5（四）重教師主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生主體作用 5三、小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)的策略 5（一）備學(xué)生，課堂提問(wèn)要符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)” 5（二）備教材，正確把握語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn) 6（三）及時(shí)教學(xué)反思，提高自身素養(yǎng) 7（四）建立師生之間平等的“教學(xué)對(duì)話” 7結(jié)論 8參考文獻(xiàn)： 8致謝詞 11三明學(xué)院畢業(yè)論文(設(shè)計(jì))承諾書(shū) 12小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀與策略研究摘要:提問(wèn)乃課堂上重要的教學(xué)手段，有效的課堂提問(wèn)激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，營(yíng)造良好的課堂氛圍。然而審視現(xiàn)實(shí)課堂提問(wèn)，仍存在部分教師發(fā)揮不夠充分，本文針對(duì)現(xiàn)階段語(yǔ)文課堂提問(wèn)的情況與問(wèn)題進(jìn)行了分析，探討了使課堂提問(wèn)具有有效性的策略：備學(xué)生，課堂提問(wèn)要符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”；備教材，正確把握語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)；及時(shí)教學(xué)反思，提高自身素養(yǎng)；建立師生之間平等的“教學(xué)對(duì)話”。關(guān)鍵詞:小學(xué)語(yǔ)文;課堂提問(wèn);現(xiàn)狀;策略引言隨著素質(zhì)教育的落實(shí)，課改進(jìn)程的穩(wěn)步推進(jìn)，語(yǔ)文課程的教學(xué)方法也在不斷發(fā)生變化。作為一門語(yǔ)言的交流工具，學(xué)好其他學(xué)科的基礎(chǔ)學(xué)科，語(yǔ)文教育在小學(xué)階段課程中顯得尤為重要。那么，有效提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的關(guān)鍵是什么？課堂提問(wèn)是教學(xué)對(duì)話的最有效方式?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)中在教師提問(wèn)是否有效，師生的雙邊關(guān)系是否落實(shí)，因此，小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)的研究有一定的必要性。一、小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)的相關(guān)理論（一）最近發(fā)展區(qū)根據(jù)蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，他提出兒童的發(fā)展有兩種水平：兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平和兒童潛在的發(fā)展水平。我們可以用維果茨基的另一句話來(lái)理解，“今天兒童依靠成人幫助完成的事，明天他就能自己獨(dú)立地完成?！盵1]這是因?yàn)閷W(xué)生是發(fā)展中的人，特別是小學(xué)生，有好奇心和求知欲，身心發(fā)展尚未成熟，容易受到外界環(huán)境的影響，能力有限的情境下需要在教師或者小組合作者的幫助下完成任務(wù)。維果茨基還提出“教學(xué)是認(rèn)為的發(fā)展，教學(xué)應(yīng)該在發(fā)展的前面引導(dǎo)著學(xué)生的發(fā)展”，[2]這樣的教學(xué)才是好的教學(xué)。由此，該理論啟迪我們：第一，教師要積極探索適合于每一位學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”；第二，基于“最近發(fā)展區(qū)”進(jìn)行分層教學(xué)，也就是因材施教的教育學(xué)原則。（二）對(duì)話理論“教學(xué)乃教師人生，教學(xué)即對(duì)話。對(duì)話是優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)性標(biāo)識(shí)。”[3]教學(xué)中“對(duì)話”是師生之間最主要的互動(dòng)形式，這種模式由來(lái)已久。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的《論語(yǔ)》就是記載孔子師徒問(wèn)答活動(dòng)的語(yǔ)錄集。西方先哲蘇格拉底也提出“產(chǎn)婆術(shù)”的問(wèn)答學(xué)習(xí)，古今中外的教育家的教育理念都蘊(yùn)含著“對(duì)話教學(xué)”。“沒(méi)有了對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育”。[4]學(xué)者張?jiān)鎏锖徒駱?lè)在研究現(xiàn)代“對(duì)話”概念之父馬丁·布伯對(duì)教育的啟示時(shí)提出“在對(duì)話教育中，師生關(guān)系不再是以知識(shí)為中介的單向灌輸關(guān)系，而是一種‘我-你’的對(duì)話關(guān)系。這種關(guān)系是對(duì)傳統(tǒng)教育師生關(guān)系的超越，體現(xiàn)了現(xiàn)代教育師生關(guān)系的本質(zhì)內(nèi)涵。”[5]對(duì)話理論為語(yǔ)文課程教學(xué)改革提供了全新的思路與視角——語(yǔ)文教學(xué)中的對(duì)話理論強(qiáng)調(diào)的是師生一種平等的、自由的、雙向的和互動(dòng)的對(duì)話和交流的關(guān)系，使學(xué)生成為語(yǔ)文實(shí)踐的主體和主動(dòng)參與者，使課堂成為思想與心靈碰撞的過(guò)程。這樣的氛圍對(duì)提高學(xué)生語(yǔ)文的學(xué)習(xí)效率和綜合素養(yǎng)十分有益。二、小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀與成因分析多元且豐富的教學(xué)形式在小學(xué)語(yǔ)文課堂中愈發(fā)常見(jiàn)，大部分教師已經(jīng)掌握了樂(lè)學(xué)好學(xué)、啟發(fā)式對(duì)話的教學(xué)理念，語(yǔ)文課堂提問(wèn)的質(zhì)量有明顯的提高。然而路漫漫其修遠(yuǎn)兮，仍存在一些問(wèn)題需要我們直面，在改革的道路上，只有不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，不斷解決問(wèn)題，才是唯一的出路。（一）問(wèn)題設(shè)置缺乏合理“度”課改以來(lái)，語(yǔ)文課堂提問(wèn)的問(wèn)題設(shè)置缺乏合理“度”主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，部分教師誤認(rèn)為有難度的問(wèn)題就是對(duì)學(xué)生有效的問(wèn)題，以為自己設(shè)計(jì)的問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)略，具有難度的問(wèn)題才能激發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)深層次的發(fā)展。筆者的實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師黃老師在執(zhí)教五年級(jí)上冊(cè)《太陽(yáng)》這一課說(shuō)明文時(shí)，曾探討過(guò)，課前提問(wèn)學(xué)生“你還知道關(guān)于太陽(yáng)的哪些知識(shí)？”這一問(wèn)題是否過(guò)于簡(jiǎn)單，可有可無(wú)。當(dāng)時(shí)辦公室有部分教師認(rèn)為可取，也有部分教師認(rèn)為過(guò)于簡(jiǎn)單。那么簡(jiǎn)單的問(wèn)題是不是就是沒(méi)有意義的？筆者還關(guān)注到在正式授課中黃老師以“學(xué)完了本課，你還有什么疑問(wèn)嗎”這一問(wèn)題做結(jié)，當(dāng)時(shí)，班上有個(gè)較少舉手回答的孩子提出疑問(wèn)：“老師，為什么作者只寫(xiě)太陽(yáng)好的方面呢？”說(shuō)明孩子深入文本，樂(lè)于與教師對(duì)話，敢于質(zhì)疑。事實(shí)上，有用的、有價(jià)值的問(wèn)題就是對(duì)課堂、對(duì)學(xué)生有效的問(wèn)題，無(wú)關(guān)乎難易程度。第二，教師進(jìn)行課堂理答的兩個(gè)等待時(shí)間不合理，其一，從學(xué)生的角度看，教師給學(xué)生考慮的時(shí)間不足；其二，對(duì)教師自身而言，教師給自己進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋的考慮的時(shí)間不夠。部分教師提出問(wèn)題后，要求以同桌討論或者小組合作學(xué)習(xí)時(shí)，又擔(dān)心學(xué)生在此過(guò)程中“交頭接耳”，討論與課堂無(wú)關(guān)的事情，出于對(duì)課堂紀(jì)律的主導(dǎo)，很快就進(jìn)行了點(diǎn)名回答。這樣流于形式的考慮時(shí)間并不夠?qū)W生進(jìn)入到課堂情境。其次，就是第二個(gè)理答時(shí)間的不合理直接導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生的回答含糊，如為了積極的課堂氛圍表示肯定時(shí)，“說(shuō)的不錯(cuò)”、“很好”這樣的程式化評(píng)價(jià)顯然是流于形式的激勵(lì)性的語(yǔ)言?！爸袊?guó)幼教之父”陳鶴琴先生在《家庭教育》一書(shū)中說(shuō)：“積極地鼓勵(lì)比消極的刺激來(lái)得好，但是鼓勵(lì)法也不可用得太濫，一濫恐失其效用……”[6]學(xué)生經(jīng)歷了和教師對(duì)話的過(guò)程，卻沒(méi)有獲得對(duì)問(wèn)題答案清晰的認(rèn)識(shí)，課堂效果大打折扣，不能較好地達(dá)到課堂提問(wèn)的預(yù)期目標(biāo)。特別是低年段的學(xué)生更需要激勵(lì)性的表?yè)P(yáng)，具體、真誠(chéng)的表?yè)P(yáng)會(huì)讓所有的孩子知道為什么得到表?yè)P(yáng)，才能達(dá)到強(qiáng)化的目的。學(xué)生有個(gè)性差異，教師的教學(xué)風(fēng)格也迥然不同，教學(xué)評(píng)價(jià)也不一樣。不僅如此，在表示否定時(shí)，一些教師對(duì)回答不流利或是回答不了的學(xué)生，常見(jiàn)的反饋“錯(cuò)了，坐下再想一想”、“同桌來(lái)幫幫他”，也許孩子只是因?yàn)橐粋€(gè)生僻的詞語(yǔ)沒(méi)有理解或是提問(wèn)后沒(méi)有給他足夠的時(shí)間準(zhǔn)備，亦或是需要老師和同學(xué)再給一些提示幫助他。尋求幫助是正常現(xiàn)象，也許正是因?yàn)槲覀儧](méi)有給予孩子們及時(shí)的幫助，錯(cuò)過(guò)了許多精彩發(fā)言。（二）過(guò)分依賴預(yù)設(shè)，輕生成課堂提問(wèn)時(shí)，學(xué)生的答案是無(wú)奇不有的。當(dāng)出現(xiàn)學(xué)生的回答與教師的預(yù)設(shè)相差十萬(wàn)八千里或者出入的情況，有的教師會(huì)極力把學(xué)生引向自己預(yù)設(shè)好的方向，次數(shù)多了以后，最直接的后果就是學(xué)生的積極性不高了；還有的教師片面追求課堂熱鬧的教學(xué)效果，簡(jiǎn)單機(jī)械的重復(fù)學(xué)生的答案，表面上看學(xué)生的答案似乎受到了肯定，實(shí)則教師并沒(méi)有對(duì)答案進(jìn)行理答。如：某老師執(zhí)教的部編版五年級(jí)上冊(cè)《圓明園的毀滅》一文師：“搶劫”是什么意思？生1：“奪取?！睅煟骸安诲e(cuò)，誰(shuí)再來(lái)說(shuō)一說(shuō)？”生2：“奪回來(lái)?！睅煟骸皩?duì)，‘搶劫’就是將他人的東西據(jù)為己有，是奪過(guò)來(lái)的意思?！保ㄔu(píng)價(jià)：上面呈現(xiàn)的實(shí)錄是W教師教學(xué)的一個(gè)片段，教師進(jìn)行詞語(yǔ)教學(xué)，把課堂交還給學(xué)生，讓學(xué)生充分表達(dá)，指導(dǎo)學(xué)生理解，最后總結(jié)詞意。教學(xué)理念固然是好的，但根據(jù)師生的對(duì)話，我們細(xì)細(xì)品味，不難發(fā)現(xiàn)“奪回來(lái)”和“奪過(guò)來(lái)”兩者是有區(qū)別，“奪過(guò)來(lái)”說(shuō)明東西屬于別人，侵略者奪取他人的東西據(jù)為己有；“奪回來(lái)”說(shuō)明東西屬于自己，暴力拿回屬于自己的東西。根據(jù)原文，英法聯(lián)軍侵略者燒殺搶掠不屬于他們的文物，并火燒圓明園，罪大惡極，這里的“搶劫”應(yīng)該是“奪過(guò)來(lái)”的意思。）上述教學(xué)實(shí)例，教師依賴自己的預(yù)設(shè)，第一反應(yīng)對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行評(píng)價(jià)和反饋，生課堂中及時(shí)生成的具有價(jià)值的回答沒(méi)有充分發(fā)揮教學(xué)機(jī)智。好的教學(xué)課堂是將教師的預(yù)設(shè)，同學(xué)生的生成有機(jī)結(jié)合，師生互動(dòng)產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。其實(shí)，我們通過(guò)觀摩孫雙金、竇桂梅等名師課堂實(shí)錄就會(huì)發(fā)現(xiàn)，好的教師上課從不是預(yù)設(shè)學(xué)生的答案，而是在關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，在學(xué)生的需求中“生成”?！拔覈?guó)小學(xué)語(yǔ)文教育有重視備課的好傳統(tǒng)，許多老師課前精心設(shè)計(jì)教案，并按著教案上課。但是，不少老師的課堂教學(xué)知識(shí)按著預(yù)先的設(shè)計(jì)‘走教案’，較少關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生在課堂上的生命狀態(tài)。讓‘死’的教案支配和限制‘活’的學(xué)生，這是我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)普遍存在的一種缺憾?！盵7]那我們和名家的課堂提問(wèn)不同在哪里呢？究其根本，我們的教師過(guò)于依賴傳統(tǒng)教學(xué)方式，對(duì)教參上的思路照本宣科，沒(méi)有自己的見(jiàn)解；或是沒(méi)有從學(xué)生的角度出發(fā)，設(shè)計(jì)不夠用心等。課堂中出現(xiàn)問(wèn)題的時(shí)候，要知道教師的任務(wù)是教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是直接告訴結(jié)論。授課前能否吃透教材，精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需要合理的理答，這都體現(xiàn)著一個(gè)教師的職業(yè)素養(yǎng)。（三）懲罰式提問(wèn)仍存在學(xué)生“開(kāi)小差”是課堂中一種普遍存在的現(xiàn)象。大部分情況是臺(tái)上教師龍飛鳳舞，講的正是精彩，臺(tái)下學(xué)生的心思已經(jīng)飄到九霄云外；又或許是在下午，學(xué)生中午沒(méi)有午休或者前一天晚上睡眠不足導(dǎo)致上課打盹；還有一種常見(jiàn)的情況是教師占用了其他副科課程，如：信息技術(shù)課、美術(shù)課、體育課等，這不僅會(huì)使學(xué)生心不在焉，還極易引起他們的反感。而教師又常常在這個(gè)時(shí)候選擇提問(wèn)的方式，特別是讓學(xué)生措手不及的提問(wèn)，顯然是為了讓學(xué)生答不上而達(dá)到提醒的效果。在教師看來(lái)，這樣的方式或許是本著對(duì)每一個(gè)學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度，警醒走神的學(xué)生回歸課堂，專心聽(tīng)講，也對(duì)周圍同學(xué)影響較小。豈不知這樣的懲罰式的提問(wèn)傷害了學(xué)生的自尊心，也破壞了師生之間和諧的關(guān)系與良好的課堂氛圍。一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境能使學(xué)生更加輕松自如的學(xué)習(xí)，如果學(xué)生常常戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，不知道什么時(shí)候老師對(duì)其進(jìn)行提問(wèn)，在答不上來(lái)的時(shí)候嚴(yán)厲斥責(zé)，長(zhǎng)此以往學(xué)生會(huì)厭惡語(yǔ)文課，甚至是厭惡語(yǔ)文老師。顯然懲罰式的提問(wèn)與新課程倡導(dǎo)的理念是相悖的。（四）重教師主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)生的主體作用課堂中常常出現(xiàn)這樣的情景，在學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)，教師可能忙于管理班級(jí)秩序、書(shū)寫(xiě)板書(shū)、準(zhǔn)備教具，教師默然的對(duì)待學(xué)生回答的情景體現(xiàn)的是教師忽視了學(xué)生的主體作用。課堂提問(wèn)除了言語(yǔ)的對(duì)話，還有非言語(yǔ)的對(duì)話。背對(duì)學(xué)生亦或是沒(méi)有看見(jiàn)學(xué)生的面部、肢體表情，或許教師將會(huì)錯(cuò)過(guò)許多非語(yǔ)言的答案。當(dāng)學(xué)生回答卡殼，眼神中流露出不自信，小手指緊握時(shí)，教師走到他身旁給予眼神的肯定，面帶微笑點(diǎn)點(diǎn)頭，拍拍他的肩膀給他力量，哪怕學(xué)生當(dāng)下還是沒(méi)能立刻答上來(lái)，也照顧到了他的自信心。另一種常見(jiàn)的情況是教師授課時(shí)常以自己為中心，以自己的行動(dòng)路線對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，如：站在講臺(tái)周圍，教室中心，或是教室的左、右兩邊。當(dāng)教師問(wèn)題的指令一出，與之互動(dòng)的是固定的幾個(gè)提問(wèn)學(xué)生，更多的是沉默的大多數(shù)。長(zhǎng)此以往，部分學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)其中的奧妙，知道提問(wèn)與自己無(wú)關(guān)，主動(dòng)性受挫。有經(jīng)驗(yàn)的教師常常這樣提問(wèn)：“請(qǐng)xx同學(xué)問(wèn)答xx問(wèn)題，班級(jí)同學(xué)注意聆聽(tīng)他的回答，等會(huì)交流討論，或許你有不同看法。”這樣的課堂提問(wèn)面向全體學(xué)生，無(wú)論是回答的還是聆聽(tīng)的同學(xué)都能夠積極思考，同時(shí)也激發(fā)學(xué)生的批判思維。三、小學(xué)語(yǔ)文課堂提問(wèn)的策略王崧舟老師的《劍氣合一，在語(yǔ)文家園安身立命》說(shuō)過(guò)，“如果劍宗是技能，那么氣宗就是那個(gè)學(xué)涯；如果劍宗就是技術(shù)，那么氣宗就是思想；如果劍宗是策略，那么氣宗就是智慧；如果劍宗是才情，那么劍宗是形而下，看的見(jiàn)摸得著的，氣宗是形而上的，看不見(jiàn)摸不著的。”[8]氣宗是教師的文學(xué)修養(yǎng)，是基本功；劍宗是教師的教學(xué)智慧與方法手段，沒(méi)有氣宗，劍宗就缺乏根基，優(yōu)秀的語(yǔ)文教師必須學(xué)會(huì)劍氣合一。（一）備學(xué)生，課堂提問(wèn)要符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”“跳一跳，摘果子”，這句教育界經(jīng)典名言體現(xiàn)的正是維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。如果教師設(shè)置的問(wèn)題在現(xiàn)有的發(fā)展水平內(nèi)，比如：?jiǎn)栆粋€(gè)四年級(jí)的學(xué)生，《靜夜思》的作者是誰(shuí)？顯然，這個(gè)問(wèn)題不需要學(xué)生“跳一跳”，就能摘到果實(shí)了，問(wèn)題的設(shè)置過(guò)于簡(jiǎn)單。無(wú)獨(dú)有偶，問(wèn)一個(gè)一年級(jí)的學(xué)生，說(shuō)明文的說(shuō)明方法有哪些。不難看出，問(wèn)題的范圍已經(jīng)超出學(xué)生能力所及，不管學(xué)生如何努力“跳”，都不可能摘到“果子”。因此，教師預(yù)設(shè)的課堂提問(wèn)應(yīng)充分考慮到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，符合學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，問(wèn)題設(shè)計(jì)要遵循系統(tǒng)性的原則，由簡(jiǎn)到繁，螺旋式上升的原則。設(shè)置過(guò)深的問(wèn)題，會(huì)讓學(xué)生云里霧里；問(wèn)題又不能過(guò)于簡(jiǎn)單，使學(xué)生缺乏興趣；只有知識(shí)處于最近發(fā)展區(qū)時(shí)，才能最激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，積極思考，最終促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。學(xué)生的長(zhǎng)期積累形成現(xiàn)有的發(fā)展水平，但每個(gè)學(xué)生的認(rèn)知水平存在差異，能力參差不齊，因而教師在提問(wèn)時(shí)，也應(yīng)具體視情況而定，因人而異?！靶抡n程的備課要從‘技術(shù)’走向‘人文’，不是冥思苦想，在設(shè)計(jì)的精巧上下功夫，而是把更多的時(shí)間放在研讀文本，研究學(xué)生上?！盵9]問(wèn)題應(yīng)該要面向全體學(xué)生，課堂不能成為幾個(gè)優(yōu)等生的課堂，教師的問(wèn)題也要多關(guān)注那些平時(shí)不積極舉手回答、想回答卻答不對(duì)、想回答卻不敢舉手的“弱勢(shì)學(xué)生”，所以教師的課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)也要全方位、多角度，考慮到不同學(xué)生的不同需求。如：根據(jù)問(wèn)題的類型——開(kāi)放型還是封閉型，開(kāi)放型的問(wèn)題可以先提問(wèn)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，帶動(dòng)后進(jìn)生積極思考，參與到課堂互動(dòng)中來(lái)；封閉型的問(wèn)題，可以直接提問(wèn)平時(shí)較少舉手發(fā)言或者后進(jìn)生，鼓勵(lì)他們對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的興趣和自信心，期待他們今后多參與師生對(duì)話。長(zhǎng)期以往，學(xué)生就不會(huì)在課堂中處于是事不關(guān)己，只是看熱鬧的旁觀者的心態(tài)。（二）備教材，正確把握語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)教師備課是上課的基礎(chǔ)。備課除了“備學(xué)生”，“備教材”也同樣重要。在三明市實(shí)驗(yàn)小學(xué)實(shí)習(xí)的時(shí)候，筆者有幸執(zhí)教部編版五年級(jí)上冊(cè)《習(xí)作例文·鯨》一課。在備課的時(shí)候，筆者遵守教學(xué)原則“備學(xué)生”、“備教材”、“備教法”，并結(jié)合學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，認(rèn)為在五年級(jí)的學(xué)生認(rèn)知水平方面已經(jīng)具備做批注的能力。直到與指導(dǎo)老師黃老師教研時(shí)，才發(fā)現(xiàn)2019年福建省小學(xué)語(yǔ)文教材統(tǒng)一改為部編版教材，這就意味著我們?cè)趥湔n的時(shí)候，要“備”兩本教科書(shū)。在人教版的教材中并未系統(tǒng)進(jìn)行批注的學(xué)習(xí)，只在四年級(jí)《大白鵝》一課，學(xué)生有淺顯的接觸到以“泡泡對(duì)話”形式出現(xiàn)的批注。而筆者片面的認(rèn)為部編版教材四年級(jí)時(shí)就對(duì)批注進(jìn)行了系統(tǒng)學(xué)習(xí)。實(shí)例證明，即使是教師對(duì)教材進(jìn)行專研，但如果不潛心深入，一樣達(dá)不到效果，只會(huì)事倍功半，對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題也將無(wú)法正確把握“度”，使學(xué)生一頭霧水。那么，我們?nèi)绾蝹浣滩?，才能正確把握語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，提出有合理“度”的問(wèn)題呢？語(yǔ)文課程既要體系那工具性，也講究人文性。不過(guò)教師長(zhǎng)期以來(lái)受到應(yīng)試教育理念的影響，課堂教學(xué)中的問(wèn)題常常側(cè)重知識(shí)技能問(wèn)題的提問(wèn)，而忽視了學(xué)生全面、和諧的發(fā)展。人文性的把握是其一。下面的例子，充分說(shuō)明了把握人文性對(duì)語(yǔ)文課堂提問(wèn)的促進(jìn)作用。在教學(xué)《少年中國(guó)說(shuō)》時(shí)，為了構(gòu)建學(xué)生對(duì)梁?jiǎn)⒊畹臅r(shí)代背景的感同身受，也為了培養(yǎng)學(xué)生對(duì)“少年中國(guó)”的希望和期待。教學(xué)時(shí)，筆者借助多媒體展示了無(wú)能清政府統(tǒng)治下的民不聊生的圖片，進(jìn)而提問(wèn)學(xué)生“為什么梁?jiǎn)⒊獙?xiě)《少年中國(guó)說(shuō)》？”“因?yàn)榘傩杖甜嚢ゐI”、“因?yàn)榱袕?qiáng)殘忍粗暴”、“因?yàn)檎栌篃o(wú)能”、“最可氣的是老百姓們精神沒(méi)有覺(jué)醒”……當(dāng)一個(gè)學(xué)生的思維被激發(fā)以后，會(huì)帶動(dòng)更多的學(xué)生從不同的角度能動(dòng)的表達(dá)想法，活躍課堂氛圍；再不失時(shí)機(jī)地將學(xué)生引入本節(jié)課的學(xué)習(xí)，正是因?yàn)閷?duì)被壓迫的舊中國(guó)的憤慨繼而提出希望與寄托，最后以21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)高速發(fā)展的視頻升華情感，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)熱情。充分體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科人文性的特點(diǎn)的同時(shí)，又培養(yǎng)學(xué)生愛(ài)國(guó)主義精神。工具性的把握是其二。俗語(yǔ)說(shuō)，實(shí)踐才能出真知，語(yǔ)文同時(shí)也是一門蘊(yùn)含實(shí)踐性的學(xué)科，通過(guò)實(shí)踐的方式去提高教育對(duì)象的語(yǔ)文實(shí)踐能力。教師要合理運(yùn)用語(yǔ)文課程的工具性，要逐步提高學(xué)生適應(yīng)實(shí)際的應(yīng)用能力。例如，在授課部編版五年級(jí)上冊(cè)《太陽(yáng)》一文時(shí)，為了提高學(xué)生的語(yǔ)言文字的運(yùn)用能力，也為了正確把握語(yǔ)文課程工具性的特點(diǎn)，筆者組織學(xué)生進(jìn)行文本閱讀時(shí)，要求學(xué)生概括每一小節(jié)的具體描寫(xiě)了太陽(yáng)的什么特點(diǎn)，并說(shuō)一說(shuō)運(yùn)用到的說(shuō)明方法有什么特點(diǎn)。最后，再讓學(xué)生以本課為例，嘗試進(jìn)行說(shuō)明文的寫(xiě)作，在課堂上進(jìn)行小組討論，先說(shuō)給同桌聽(tīng)、組內(nèi)成員聽(tīng)，再說(shuō)給全班同學(xué)和老師聽(tīng)。這樣的過(guò)程，不僅師生之間進(jìn)行了對(duì)話，生生之間也進(jìn)行了對(duì)話，同時(shí)也能展現(xiàn)出語(yǔ)文課程工具性的特點(diǎn)。（三）及時(shí)教學(xué)反思，提升自身素養(yǎng)課堂提問(wèn)的生成性很強(qiáng)，課堂教學(xué)中會(huì)出現(xiàn)很多不可避免的“突發(fā)狀況”，需要教師課后對(duì)每一堂語(yǔ)文課的提問(wèn)進(jìn)行反思。筆者作為小學(xué)教育專業(yè)語(yǔ)文方向的實(shí)習(xí)生，最初在實(shí)習(xí)授課階段，對(duì)提問(wèn)過(guò)程常常感到慌張和迷糊。后來(lái)筆者認(rèn)識(shí)到，給學(xué)生的反饋評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)在提問(wèn)中占了半壁江山的分量。因而，在每次課堂教學(xué)后，將課堂提問(wèn)中存在的問(wèn)題及時(shí)記錄在案，認(rèn)真進(jìn)行反思。隨著時(shí)間的推移，逐漸發(fā)現(xiàn)自身對(duì)課堂對(duì)話逐漸得心應(yīng)手起來(lái)，同時(shí)也增強(qiáng)了對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的自信心。第一是反思要及時(shí)。如果等教學(xué)情境過(guò)了許久，遺忘了許多細(xì)節(jié)再去反思，是沒(méi)有意義的倉(cāng)促了事。相反，反思若是及時(shí)，進(jìn)行回憶再現(xiàn)得到的信息更具可靠性，可以有效記錄自己課堂提問(wèn)的優(yōu)點(diǎn)與不足，進(jìn)行改進(jìn)和完善，提高自己的提問(wèn)教學(xué)技巧，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。第二是反思面要寬。如課堂提問(wèn)流暢度，對(duì)于好的提問(wèn)也要記錄方便日后翻閱，對(duì)不好的提問(wèn)要反思，不好的原因在哪里，這樣問(wèn)教學(xué)目標(biāo)有沒(méi)有達(dá)到，語(yǔ)言組織是否合理等方面找到原因進(jìn)行分析。將反思作為基礎(chǔ)，不斷積極主動(dòng)的調(diào)整自己的教學(xué)，取得進(jìn)步，提高自己的課堂提問(wèn)水平。所以，教師課后要積極反思，改進(jìn)課堂提問(wèn)的技巧，積累豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，今后遇到類似的情境就可以靈活應(yīng)對(duì)，因勢(shì)利導(dǎo)。（四）建立師生之間平等的“教學(xué)對(duì)話”環(huán)境不僅會(huì)影響人，也塑造著人的發(fā)展。平等和諧的師生對(duì)話環(huán)境有助于課堂提問(wèn)。筆者從以下三個(gè)主要方面進(jìn)行分析：第一，建立良好的師生關(guān)系促進(jìn)教學(xué)。維果茨基曾說(shuō)“教育過(guò)程乃是三個(gè)方面的積極，即學(xué)生的積極，教師的積極，以及把他們聯(lián)結(jié)起來(lái)的環(huán)境的積極”。[10]這個(gè)聯(lián)結(jié)師生的環(huán)境的積極指的是信任的師生關(guān)系?！半x開(kāi)了對(duì)人的信任，對(duì)話就無(wú)可避免地退化為家長(zhǎng)式的鬧劇”。[11]正所謂，“親其道，信其師?！敝挥性诜€(wěn)定的情感基礎(chǔ)上的關(guān)系下，學(xué)生才會(huì)親近、尊重教師，才會(huì)敢于提出質(zhì)疑，師生之間的對(duì)話才會(huì)有效。第二，尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)。師生雙方是處于平等的交流狀態(tài)，教師傳授直接經(jīng)驗(yàn)，是主導(dǎo)的地位，但不可忽視的是，學(xué)生是有情感的、有體驗(yàn)的人。所以要認(rèn)識(shí)到教師是語(yǔ)文課程的“引導(dǎo)者”而不是“主宰者”，而學(xué)生是獨(dú)特的人，對(duì)文本的體驗(yàn)和解讀是多元的，要放手讓學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐中。第三，教會(huì)學(xué)生質(zhì)疑，促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。俗話說(shuō)“學(xué)貴有疑”。學(xué)生想表達(dá)的東西，教師不能取而代之，學(xué)生自己可以講清楚、講明白的內(nèi)容，盡可能讓他講。讓學(xué)生自己提問(wèn)題體現(xiàn)了一個(gè)教師教學(xué)的藝術(shù)水平。學(xué)生質(zhì)疑是課堂精彩提問(wèn)的組成，鼓勵(lì)學(xué)生向教師提出問(wèn)題比教師對(duì)學(xué)生直接發(fā)問(wèn)更有意義，更能促進(jìn)學(xué)生積極思考。小學(xué)階段的兒童具有好奇心和求知欲的天性，教師要善于利用孩子們的這份天性，交給他們質(zhì)疑的方法。比如在學(xué)習(xí)《獵人海力布》一課時(shí)，筆者把學(xué)生引入到問(wèn)題的天地，讓學(xué)生積極思考，有疑質(zhì)疑。針對(duì)學(xué)生根據(jù)自己興趣提出的問(wèn)題，比如“海力布是一個(gè)獵人，為什么能聽(tīng)懂小白蛇說(shuō)的話？”“海力布為什么能去龍宮？”諸如此類的問(wèn)題，怎么去解決呢？教師可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮自己的聯(lián)想與想象，進(jìn)一步給傳說(shuō)增添你喜歡的細(xì)節(jié)。這樣一提醒學(xué)生就學(xué)會(huì)哪些問(wèn)題是具有研究?jī)r(jià)值的，哪些問(wèn)題沒(méi)有，可以舍去。這樣，讓學(xué)生帶著問(wèn)題去學(xué)習(xí)，主動(dòng)參與課堂對(duì)話，正如巴赫金所說(shuō)，“每個(gè)聲音的個(gè)性，每個(gè)人真正的個(gè)性，在這里都得到完全的保留”。[12]在課堂教學(xué)中，教師的簡(jiǎn)單發(fā)問(wèn)是不夠的，澳大利亞學(xué)者科林·馬什提出教師提問(wèn)的功能包括：“使個(gè)別學(xué)生注意和參與；診斷學(xué)生的不足；激勵(lì)學(xué)生；激發(fā)獨(dú)特的思維；樹(shù)立學(xué)生自信心，當(dāng)教師相信學(xué)生會(huì)做出正確回答時(shí)?！盵13]結(jié)論讓學(xué)生提出問(wèn)題，提出有價(jià)值的問(wèn)題體現(xiàn)了一個(gè)教師的教學(xué)藝術(shù)水平。語(yǔ)文是小學(xué)階段的基礎(chǔ)性課程，學(xué)好語(yǔ)文為其他學(xué)科的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，而語(yǔ)文的課堂提問(wèn)又對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有引導(dǎo)作用。通過(guò)這次的撰文，我發(fā)現(xiàn)課堂提問(wèn)是一門大學(xué)問(wèn)。課前的備課要做好充分的準(zhǔn)備，在課堂上的提問(wèn)又要講究科學(xué)性和藝術(shù)性，課后還要對(duì)課堂進(jìn)行反思總結(jié)，課堂提問(wèn)的有效與每個(gè)環(huán)節(jié)息息相關(guān)。課堂提問(wèn)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的提高有重要的影響作用。希望有越來(lái)越多的人共同關(guān)注小學(xué)語(yǔ)文教師課堂提問(wèn)的探索道路，為小學(xué)語(yǔ)文教師課堂提問(wèn)教學(xué)增添光彩。參考文獻(xiàn)：

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