摘要：批判性思維是指對(duì)所學(xué)東西的真實(shí)性、精確性、性質(zhì)與價(jià)值進(jìn)行個(gè)人判斷，從而對(duì)做什么和相信什么做出合理決策。文章主要討論了如何通過(guò)批判性思維來(lái)提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，包括培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)、創(chuàng)設(shè)歷史事件情境、重塑歷史人物等策略。培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)有利于激發(fā)學(xué)生的濃厚學(xué)習(xí)興趣；創(chuàng)設(shè)歷史學(xué)術(shù)情境，對(duì)歷史學(xué)術(shù)觀點(diǎn)內(nèi)容進(jìn)行解構(gòu)辨析，對(duì)學(xué)術(shù)說(shuō)法及觀點(diǎn)的形成發(fā)展過(guò)程進(jìn)行探究，有利于學(xué)生利用想象力和思辨力對(duì)真實(shí)歷史問(wèn)題進(jìn)行解決；重塑被臉譜化的歷史人物，有利于學(xué)生進(jìn)一步對(duì)歷史學(xué)科的要件——人物進(jìn)行理解，打破刻板印象和僵化思維。關(guān)鍵詞：批判性思維；問(wèn)題意識(shí)；情境創(chuàng)設(shè)；歷史人物評(píng)價(jià)美國(guó)伊利諾伊大學(xué)教授、批判性思維運(yùn)動(dòng)的開(kāi)拓者羅伯特·恩尼斯（RobertH.Ennis）認(rèn)為，所謂的批判性思維（又可翻譯為審辯式思維），就是為了決定相信什么或者決定做什么而進(jìn)行的合理的反省和思維，要求一為憑證據(jù)說(shuō)話，要求二為合乎邏輯的論證觀點(diǎn)，善于提出問(wèn)題并不懈質(zhì)疑，要求三為對(duì)自身的反省和對(duì)不同看法的包容[1]；北京師范大學(xué)心理學(xué)院教授劉儒德認(rèn)為批判性思維是指對(duì)所學(xué)東西的真實(shí)性、精確性、性質(zhì)與價(jià)值進(jìn)行個(gè)人判斷，從而對(duì)做什么和相信什么做出合理決策[2]，故關(guān)于批判性思維的提出及界定，是心理學(xué)教育學(xué)在思維能力維度上所提出來(lái)的跨學(xué)科能力；除此之外，當(dāng)前《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》[3]與《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》[4]均明確指出培養(yǎng)全面發(fā)展的高素質(zhì)人才是教育的主要目標(biāo)，其中將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神置于突出地位，而批判性思維的培養(yǎng)能夠發(fā)展和保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造力。在新課程改革的背景之下，中學(xué)歷史教學(xué)在強(qiáng)化學(xué)生的批判性思維過(guò)程當(dāng)中起著十分積極的作用，具體而言，歷史學(xué)科可充分發(fā)揮情境豐富、立場(chǎng)多元、敘事生動(dòng)等專業(yè)特點(diǎn)，通過(guò)培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)、創(chuàng)設(shè)情境為切口、對(duì)歷史人物進(jìn)行再評(píng)價(jià)等策略以強(qiáng)化中學(xué)生的批判性思維，最終有利于史料實(shí)證、歷史解釋等歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。一、培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，引發(fā)學(xué)生思考以《西學(xué)東漸》教學(xué)為例：在講到維新派代表人物嚴(yán)復(fù)時(shí)，筆者向?qū)W生講述了有關(guān)于嚴(yán)復(fù)先生的一則“逸事”：嚴(yán)復(fù)先生與當(dāng)時(shí)的日本首相伊藤博文是同窗好友，兩人在英國(guó)海軍學(xué)校學(xué)成歸來(lái)后命運(yùn)卻大不相同，前者回國(guó)后擔(dān)任水師學(xué)堂教員，后者回國(guó)后成為日本首相。為加以說(shuō)明，筆者還播放了《走向共和》電影里的一個(gè)與這相關(guān)的片段，影片結(jié)束之后，筆者問(wèn)學(xué)生：“你們信嗎？”學(xué)生異口同聲回答：“信！”筆者又提問(wèn)：“那這個(gè)故事說(shuō)明了什么？”學(xué)生積極發(fā)言，有的說(shuō)與清朝當(dāng)時(shí)的選拔制度、科舉形式、思想傳統(tǒng)等有關(guān)……筆者耐心地聽(tīng)完學(xué)生的發(fā)言后問(wèn)：“沒(méi)有人懷疑這則逸事過(guò)于戲劇性嗎？”學(xué)生啞然，面面相覷，有的開(kāi)始皺起眉頭，小聲嘀咕。緊接著，筆者開(kāi)始展示這一戲劇性傳聞的由來(lái)：開(kāi)始于嚴(yán)復(fù)先生的好友為其寫的墓志銘，所提及的是嚴(yán)復(fù)先生在外留學(xué)有一日本同學(xué)；而后到了20世紀(jì)30年代又有人將其“加工”為“日本的重要人才”；到了60年代的《團(tuán)結(jié)報(bào)》，則確切指出了嚴(yán)復(fù)先生的日本同窗就是日本首相伊藤博文。不僅如此，嚴(yán)復(fù)先生在生前，在與友人的書信中也對(duì)傳聞的“日本同窗是重要人才”予以默認(rèn)。筆者展示完相關(guān)材料后，讓學(xué)生回家去思考這個(gè)問(wèn)題：嚴(yán)復(fù)先生與伊藤博文究竟是不是同學(xué)？學(xué)生在看完材料后好奇心已經(jīng)被完全激發(fā)，當(dāng)天便帶著筆者所布置的這一“另類”作業(yè)回家，并利用起互聯(lián)網(wǎng)等工具尋找相關(guān)資料。在第二次的課堂上，學(xué)生在上課一開(kāi)始就迫不及待地向筆者展示了嚴(yán)復(fù)及伊藤博文的生平，包括求學(xué)經(jīng)歷等，并將兩個(gè)人在英國(guó)學(xué)習(xí)或者考察所停留的時(shí)間、地點(diǎn)標(biāo)示出來(lái)，還有同學(xué)去搜索了知網(wǎng)的論文，尋找嚴(yán)復(fù)先生當(dāng)時(shí)默認(rèn)了傳聞時(shí)的背景及心路歷程，最后，學(xué)生給筆者的答案就是：“這一傳聞并不屬實(shí)?！惫P者這一教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)，即“培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)，強(qiáng)化其批判思維”，算是達(dá)到了。雖然這不是學(xué)生自己先提出來(lái)的問(wèn)題，但問(wèn)題的生成非一蹴而就，教師的引導(dǎo)作用也甚為重要，學(xué)生不斷被驅(qū)動(dòng)，不斷生成疑問(wèn)，不斷去借用解決問(wèn)題的工具以解決問(wèn)題，這也是筆者強(qiáng)化學(xué)生批判思維的具體措施及有效教學(xué)策略之一。二、創(chuàng)設(shè)歷史學(xué)術(shù)情境，激發(fā)學(xué)生興趣關(guān)于歷史教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)，華南師范大學(xué)歷史文化學(xué)院黃牧航教授曾經(jīng)提出“歷史事件情境”“歷史學(xué)習(xí)情境”“歷史實(shí)踐情境”“歷史研究情境”四類[5]，而在課程改革不斷深化下，歷史情境的創(chuàng)設(shè)成為教學(xué)之中培養(yǎng)學(xué)生綜合能力、利用想象力和思辨力解決問(wèn)題進(jìn)而進(jìn)行情感教育的重要手段。培養(yǎng)批判性思維，通過(guò)設(shè)置情境，尤其是新情境，以引發(fā)學(xué)生好奇心，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，帶著平時(shí)所形成的歷史證據(jù)意識(shí)、邏輯意識(shí)及科學(xué)意識(shí)去解釋問(wèn)題，其中需要教師在平時(shí)的教學(xué)中注重提高學(xué)生的能力，其中包括歷史研究能力、多元思考能力等，并且注重引導(dǎo)學(xué)生尊重實(shí)證，有意培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C邏輯習(xí)慣，養(yǎng)成理性懷疑、自我反思等習(xí)慣。對(duì)于具有一定思辨能力的高中生而言，創(chuàng)設(shè)跟學(xué)術(shù)研究相關(guān)聯(lián)的背景化信息的歷史學(xué)術(shù)情境是強(qiáng)化批判性思維的重要策略之一，即歷史研究情境，需要教師鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)歷史問(wèn)題提出自己的創(chuàng)造性見(jiàn)解，這與批判性思維的強(qiáng)化目標(biāo)不謀而合。以教授“清朝前中期的鼎盛與危機(jī)”主題內(nèi)容為例，筆者圍繞教材中提及的“馬尼拉大帆船”這一知識(shí)點(diǎn)而提出了將康雍乾盛世稱為“番薯盛世”這一流行說(shuō)法，創(chuàng)設(shè)相關(guān)的探究情境，學(xué)生基于教材必備知識(shí)利用歷史地圖對(duì)馬尼拉大帆船的航行路線進(jìn)行了解和敘述，再運(yùn)用所搜集的史料對(duì)“番薯盛世”的結(jié)論進(jìn)行批判性論證。史料包括一二手史料，其中有學(xué)生提供了康熙年間文書、雍正時(shí)期關(guān)于招徠屯墾的詔令、地方志等材料以確定番薯、玉米傳入及推廣的時(shí)間、種植面積統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，亦有學(xué)生提供侯楊方《中國(guó)人口史》等材料，繪制出明清人口數(shù)的時(shí)期表或者折線圖，并標(biāo)出峰值時(shí)間，有能力較高的學(xué)生尋找到耶魯大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)教授陳志武等著名學(xué)者的量化史學(xué)新成果，探究所謂康乾盛世人口激增與番薯、玉米的傳入并廣泛種植的相關(guān)性，最終大家通力合作，找出影響明清人口激增的其他因素，最后得出結(jié)論：康乾盛世并不能完全稱為“番薯盛世”，而與明清以來(lái)開(kāi)墾面積擴(kuò)大、清朝攤丁入畝政策有著更大關(guān)系，玉米、番薯種植面積卻是有限的，其對(duì)人的飲食結(jié)構(gòu)習(xí)慣有一定但有限的影響，應(yīng)批判看待“番薯盛世”這一流行說(shuō)法，不應(yīng)脫離史料無(wú)限夸大，謹(jǐn)慎進(jìn)行歷史解釋。歷史學(xué)術(shù)情境的創(chuàng)設(shè)除了圍繞對(duì)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)本身的內(nèi)容進(jìn)行解構(gòu)，還可以圍繞學(xué)術(shù)情境中說(shuō)法的形成發(fā)展過(guò)程進(jìn)行探究。筆者在高三復(fù)習(xí)到世界古文明的主題的時(shí)候，面對(duì)《中外歷史綱要》（下）第一單元繁雜的內(nèi)容，設(shè)計(jì)了一節(jié)一輪復(fù)習(xí)課，導(dǎo)入部分便是圍繞“文明”這一單元大概念引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想到“四大文明古國(guó)”說(shuō)法，激起了他們的學(xué)習(xí)興趣。作為教師，筆者相應(yīng)設(shè)置了兩個(gè)驅(qū)動(dòng)任務(wù)，在第一個(gè)任務(wù)中筆者在課堂上接連拋出幾個(gè)問(wèn)題：“根據(jù)《中外歷史綱要》（下）第一單元第一課中的地圖及單元必備知識(shí)，論述這一說(shuō)法的合理之處”“20世紀(jì)90年代以來(lái)，不少學(xué)者提出古巴比倫并非兩河流域中最古老的文明，你們覺(jué)得這種不一樣的提法是否有道理，請(qǐng)說(shuō)出依據(jù)”“四大文明古國(guó)的說(shuō)法是否能夠呈現(xiàn)出世界古代文明的多元格局面貌”，學(xué)生利用教材中的古代主要文明示意圖以及古文物材料將這幾個(gè)問(wèn)題順利解決，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的拆解。歷史的本質(zhì)在于不斷叩問(wèn)，學(xué)生能夠調(diào)用歷史知識(shí)儲(chǔ)備來(lái)對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行具有邏輯性的解釋論述，判斷這是不是合乎邏輯的觀點(diǎn)。第二個(gè)任務(wù)更是體現(xiàn)了創(chuàng)設(shè)學(xué)術(shù)情境的意義，筆者提出第一個(gè)問(wèn)題：“從唯物史觀角度分析四大文明古國(guó)說(shuō)形成的重要因素”，學(xué)生通過(guò)梁?jiǎn)⒊?900年寫的《二十世紀(jì)太平洋歌》（首次提出四大文明古國(guó)說(shuō)）、柳詒徵著于1923年的《中國(guó)文化史》（宣傳四大文明古國(guó)說(shuō)）和錢穆作于1941年的《中國(guó)文化史的導(dǎo)論》（將說(shuō)法進(jìn)行弘揚(yáng)發(fā)展），結(jié)合時(shí)代背景，學(xué)生感受到了梁?jiǎn)⒊壬谕砬遄兎ㄊ≈笕圆煌鲝埜牧家跃韧鰣D存的精神，感受到了柳詒徵所處的思想多歧的混亂時(shí)代，感受到錢穆在民族危機(jī)深重的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，在四大文明古國(guó)說(shuō)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)中華民族文明的獨(dú)特性和強(qiáng)大生命力，以增強(qiáng)民族凝聚力的愿望，學(xué)生最終得出在中國(guó)近代以來(lái)內(nèi)憂外患的背景下，仁人志士們不斷尋找救亡圖存的道路，推動(dòng)了四大文明古國(guó)說(shuō)法的定型。另外，筆者還提出“從考古以及史料層面上而言，如何理解這一學(xué)說(shuō)的局限性”，學(xué)生從20世紀(jì)40年代以來(lái)才逐漸成熟的碳十四年代測(cè)定法以及考古理論方法出發(fā)，從之后不斷出土的考古成果出發(fā)，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)一個(gè)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的辯證全面的看法。學(xué)生通過(guò)對(duì)這一流行的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)進(jìn)行探究，進(jìn)一步對(duì)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的精確性以及性質(zhì)進(jìn)行理解，通過(guò)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的形成，對(duì)其真實(shí)性的理解也更為深入，學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的價(jià)值進(jìn)行個(gè)人判斷，從而對(duì)如何理解辨析一個(gè)學(xué)術(shù)觀點(diǎn)這一問(wèn)題有了更深刻的理解。三、重塑歷史人物，打破學(xué)生的刻板印象歷史教學(xué)中的歷史事件固然重要，但是歷史人物作為要件，亦可成為培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要突破口。筆者曾向?qū)W生講授一節(jié)《歷史人物新說(shuō)》，這是一節(jié)基于試題題型的課例。眾所周知，在中學(xué)的歷史考試中，對(duì)歷史人物進(jìn)行評(píng)價(jià)是考查學(xué)生歷史解釋能力的重要手段，這一課的目標(biāo)在于學(xué)生能夠區(qū)分出歷史敘述中的歷史事實(shí)及歷史解釋，對(duì)各種歷史事實(shí)進(jìn)行甄別，并且利用歷史知識(shí)能夠?qū)κ肥轮g的因果關(guān)系做出合理解釋，在甄別與合理解釋的過(guò)程中體現(xiàn)批判性思想。這一課分為三部分，第一部分是導(dǎo)入部分，筆者與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，提出“生活中的歷史人物經(jīng)常呈現(xiàn)于何處”，學(xué)生紛紛搶答，筆者將學(xué)生的回答大致歸為“別人口中的歷史人物（以李鴻章為例）”“電視劇里的歷史人物（以羋月為例）”“教材試卷中的歷史人物（以拿破侖為例）”，而學(xué)生對(duì)這些我們熟知的歷史人物評(píng)價(jià)卻極為偏頗，被野史、電視劇誤導(dǎo)的情況比比皆是。筆者繼而展示一系列史料，對(duì)學(xué)生所臉譜化的歷史人物進(jìn)行重塑，并引導(dǎo)學(xué)生指出何為歷史事實(shí)，何為歷史解釋，何種解釋合理，何種解釋不合理，合理及不合理的理由何在。第二環(huán)節(jié)，筆者根據(jù)學(xué)生在第一環(huán)節(jié)中所出現(xiàn)的將歷史人物臉譜化的做法提出了評(píng)價(jià)歷史人物的意見(jiàn)，提出“四不”，包括“不要偏聽(tīng)偏信，要認(rèn)識(shí)到孤證不立（以諸葛亮形象為例）”“不以成敗論英雄（以戊戌變法中的慈禧與戊戌六君子為例）”“不以階級(jí)下定論（以資本家出身的恩格斯、共產(chǎn)黨人彭湃為例）”“不以歷史人物自己所標(biāo)榜的言論來(lái)作為唯一的判斷（以希特勒演講為例）”。除了評(píng)價(jià)歷史人物要做到“四不”外，在第三個(gè)環(huán)節(jié)，筆者引導(dǎo)學(xué)生共同制定評(píng)價(jià)歷史人物的“三要”原則，一是定階段，即結(jié)合歷史條件，遵循時(shí)代潮流（以丘吉爾為例）；二是據(jù)行動(dòng)，要考查言論，更要考查行動(dòng)（以蔣介石為例）；三是分標(biāo)準(zhǔn)，具體標(biāo)準(zhǔn)得出的評(píng)價(jià)不同（如宋徽宗、司馬光、蘇東坡），處理好歷史價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)與道德價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系（如秦始皇及拿破侖）。在評(píng)價(jià)歷史人物的方法上，可以采用階段論及方面論來(lái)進(jìn)行全面客觀的評(píng)價(jià)，只有采信多則可信度高的史料，才能形成對(duì)歷史人物的客觀科學(xué)評(píng)價(jià)。由于歷史人物評(píng)價(jià)在學(xué)生平時(shí)的生活中接觸較多，在情境創(chuàng)設(shè)方面所提供的教學(xué)資源非常豐富，學(xué)生也常能產(chǎn)生共鳴，教師將臉譜化的歷史人物還原，打破學(xué)生對(duì)他們的刻板印象，這也是強(qiáng)化批判性思維的重要教學(xué)策略。培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，要依托所創(chuàng)設(shè)情境下的問(wèn)題意識(shí)，對(duì)事件、人物產(chǎn)生認(rèn)知沖突，這符合斯金納的“刺激—反應(yīng)—強(qiáng)化”理論。在情境下的問(wèn)題刺激，尤其是與學(xué)生常規(guī)認(rèn)識(shí)的強(qiáng)烈沖突，更能激發(fā)學(xué)生的興趣及好奇心，進(jìn)而驅(qū)動(dòng)學(xué)生去解決問(wèn)題，從而強(qiáng)化批判性思維；創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，打破僵化思維，則符合建構(gòu)主義的理論，即教師基于學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知，而對(duì)學(xué)生進(jìn)行略高于現(xiàn)有認(rèn)知水平的教學(xué)，進(jìn)而使學(xué)生發(fā)展已有的經(jīng)驗(yàn)，建立新的認(rèn)識(shí)，知識(shí)是在主題、客體和行為作用之下來(lái)進(jìn)行構(gòu)建的；在批判性思維的培養(yǎng)強(qiáng)化過(guò)程中，教師不斷創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，也有利于激發(fā)學(xué)生的潛在認(rèn)知，讓他們通過(guò)在能力范圍內(nèi)的努力就可以達(dá)成目標(biāo)，增強(qiáng)了學(xué)生的自信心